Résumé L’émergence de la société des savoirs, Unesco, 2005, se développe dans un contexte de production informationnelle exponentielle, qualifiée de surinformation voire d’infobésité, a fait prendre conscience de la nécessité d’une prise en charge scolaire de la médiation numérique dans les pratiques scolaires. Depuis 1983, bien avant l’introduction d’Internet à l’école, le CLEMI proposait déjà un programme d’éducation aux médias pour une pratique citoyenne des médias annonçant la nécessité d’ouvrir l’école aux sources. L’arrivée d’Internet à l’école a pointé une autre obligation celle d’introduire les pratiques informationnelles des adolescents pour l’appropriation des connaissances. La nécessité d’un apprentissage à l’outil a très vite cédé la place aux usages construits par les collégiens eux même, de plus en plus adaptés aux algorithmes communément utilisés. La réponse de l’institution au double défi posé par l’usage de ces algorithmes à l’école à savoir les sources du contenu utilisées et le développement de pratiques labiles des adolescents a été de promouvoir une éducation aux médias, un apprentissage à la responsabilité face à la multiplication et l’accélération des flux d’information sans réelle prise en charge généralisée des connaissances techniques. Pour tout support des stratégies de recherche, les adolescents adoptent des requêtes navigationnelles au lieu de requêtes informationnelles (Broder, 2002) ils utilisent les résultats de recherche plus que les connaissances des outils utilisés. (El Allouche, 2015), mettant en cause une durabilité des pratiques informationnelles (Liquète, 2013). Devant l’émergence actuelle de l’intelligence artificielle nous nous interrogeons à nouveau sur les obstacles didactiques que constituent ce nouvel usage à l’école. L’introduction de ces nouveaux outils pose de nouveau la question des sources utilisées par l’intelligence artificielle mais aussi celle de leur collecte, plus encore l’intelligence artificielle introduit une nouvelle exigence celle de l’appropriation d’une question complexe. En effet si la réponse à un fait peut s’avérer accessible via ce type d’outil, l’apprentissage ne s’en contente pas, il réclame une approche de la complexité ( Morin, 1977) . Quels sont les obstacles didactiques de l’intelligence artificielle face à l’approche de la complexité ? Les usages de l’intelligence artificielle peuvent-ils se passer comme celui des outils de recherche de réelle appropriation technique, se contenter du mésusage. Les usages de l’intelligence artificielle peuvent-ils élaborer de nouvelles stratégies d’apprentissage ? L’intelligence artificielle peut-elle être considérée comme une assistance didactique au collégien, sous quelles conditions dans le contexte scolaire actuel ? Si le  robot de recherche s’est fait l’allier du collégien pour des recherches simples, celui-ci rencontre des difficultés à contextualiser ses informations collectées,  quels sont  les obstacles du collégiens face à ce nouvel usage des outils de l’intelligence artificielle générative, défi technique, défi informationnelle mais surtout défi didactique. Pour y répondre, nous enquêterons sur les connaissances observables de ces technologies avancées par le public scolaire en nous demandant quelles en sont les pratiques actuelles ? avant d’aborder quelle négociation ces nouveaux outils peuvent-ils apporter à l’apprentissage des savoirs scolaires.