<ol style="caret-color:#000000; color:#000000; font-style:normal; font-variant-caps:normal; font-weight:400; letter-spacing:normal; orphans:auto; text-align:start; text-indent:0px; text-transform:none; white-space:normal; widows:auto; word-spacing:0px; -webkit-text-stroke-width:0px; text-decoration:none"> <li> Une approche communicationnelle de la relation enseignant-étudiant : les apports de l'IA générative </li> </ol>       <ol start="2" style="caret-color:#000000; color:#000000; font-style:normal; font-variant-caps:normal; font-weight:400; letter-spacing:normal; orphans:auto; text-align:start; text-indent:0px; text-transform:none; white-space:normal; widows:auto; word-spacing:0px; -webkit-text-stroke-width:0px; text-decoration:none"> <li> <h1 class="cossi---titre-1-western" style="text-align:left"><a name="__RefHeading___Toc54692_61293385"></a>1. Introduction</h1> </li> </ol>   Le système éducatif, notamment l’enseignement supérieur, est bouleversé depuis environ trois décennies, par les réformes introduites à la suite de la signature en 1999 du processus de Bologne, et maintenant par une évolution de plus en plus surprenante de l’intelligence artificielle (en abrégé IA).  Dans l’enseignement supérieur, la relation enseignant-apprenant est placée au coeur des pratiques, et apparaît comme la clé du succès. En effet, plusieurs travaux de recherche ont dénoncé la qualité de la formation et de la capacité professionnelle des finissants, qui sont influencées par : <ul style="caret-color:#000000; color:#000000; font-style:normal; font-variant-caps:normal; font-weight:400; letter-spacing:normal; orphans:auto; text-align:start; text-indent:0px; text-transform:none; white-space:normal; widows:auto; word-spacing:0px; -webkit-text-stroke-width:0px; text-decoration:none"> <li> une verticalité plus ou moins forte de la relation enseignant-apprenant due au dispositif pédagogique (Endrizzi, 2011; Freire, 1996) ; </li> <li> une performativité contestable du système d’évaluation (Banga Amvéné, 2021; Leclercq et al., 2004) ; </li> <li> une incompréhension autour des outils de transmission du message éducatif et d’évaluation des apprentissages (Khalid et al., 2023; Rollin, 2023). </li> </ul>   « Dans une économie de la connaissance, l’intelligence est la clé de tous les pouvoirs » (Alexandre, 2019). Cette assertion résume l’importance de l’intelligence artificielle, une forme d’intelligence qui a fait son entrée dans plusieurs secteurs et particulièrement dans le secteur de l’éducation, le berceau de la connaissance. L’accélération du développement de l’intelligence artificielle ces dernières années, manifestée notamment par des agents conversationnels génératifs comme ChapGPT, n’est pas sans effet sur le monde éducatif. Les travaux de recherche relatifs à l’impact de l’intelligence artificielle sur les pratiques éducatives, présentent à la fois des inconvénients et des avantages notamment sur l’intégrité de la recherche (Peters, 2023), sur le plagiat (Bailey, 2023), sur les contenus et l’animation (Provost, 2022), sur l’accompagnement des apprenants (Serina-Karsky & Maes, 2023).   L'intelligence artificielle générative peut être définie comme une technologie qui (i) exploite des modèles d'apprentissage profond pour (ii) générer un contenu de type humain (par exemple, des images, des mots) en réponse à (iii) des invites complexes et variées (par exemple, des langues, des instructions, des questions) (Lim et al., 2023). Aussi des positions contradictoires émergeant des débats actuels sur l’intelligence artificielle générative soutiennent-elles d’un coté l’idée d’un agent destructeur du système éducatif actuel, de l’autre, l’idée d’une opportunité de réforme active de ce système (Lim et al., 2023) . Quatre paradoxes qualificatifs émergent de ces débats concernant l’intelligence artificielle : l’IA générative est à la fois (#1) un ami et un ennemi, (#2) capable et dépendante, (#3) accessible et restrictive, (#4) populaire et souvent interdite.    Ces paradoxes ne peuvent-ils pas constituer des pistes de réponses aux difficultés ou dysfonctionnements ci-dessus énumérés ? L’intelligence artificielle générative, en tant que ressource, ne peut-elle pas cohabiter avec les ressources éducatives classiques dans un processus transformationnel de l’apprenant ? Quelle place l’intelligence artificielle peut-elleprendre dans la structuration du processus d’apprentissage, face à la nécessité de transformer l’enseignement enapprentissage effectif ? Ces questionnements nous amène, dans cet article, à tenter de répondre à la question « Comment améliorer la relation enseignant-apprenant avec l’apport de l’IA générative ? ». Pour ce faire, nous ferons une revue de la littérature existante sur les pratiques éducatives et l’éventuelle contribution de l’intelligence artificielle générative, avant de présenter la méthodologie pressentie pour une étude terrain.    <ol start="3" style="caret-color:#000000; color:#000000; font-style:normal; font-variant-caps:normal; font-weight:400; letter-spacing:normal; orphans:auto; text-align:start; text-indent:0px; text-transform:none; white-space:normal; widows:auto; word-spacing:0px; -webkit-text-stroke-width:0px; text-decoration:none"> <li> <h1 class="cossi---titre-1-western" style="text-align:left"><a name="__RefHeading___Toc54690_61293385"></a>2. Revue de littérature : l’enseignement et l’IA </h1> </li> </ol>   L’entrée dans l’enseignement supérieur marque un tournant majeur dans le parcours de l’apprenant, qui subit de grands changements : système d’apprentissage, mode d’évaluation, nouvelle relation avec les enseignants, pour ne citer que ceux-là. Aujourd’hui, l’une des causes majeures de l’échec des étudiants en première année universitaire est leur inadaptation au système de travail universitaire (Poteaux, 2013). Le taux d’échec dépasse parfois 50% (De Clercq, 2022). L’existence de cette situation n’est pas due uniquement aux apprenants d’autant plus que des meilleurs lycéens sont parmi ceux qui échouent à l’université (Endrizzi, 2011). Il faut alors considérer le problème dans une dimension plus holistique, qui tient compte également des dispositifs pédagogiques porteurs du message éducatif, et des enseignants qui passent d’un enseignement « transmissif » à une situation plus complexe d’enseignement (Berthiaume & Rege-Colet, 2013). Ils doivent désormais soutenir l’apprentissage par des méthodes et activités facilitant l’appropriation des connaissances(Berthiaume & Rege-Colet, 2013) et palier à l’adaptation insuffisante des institutions face aux nouveaux publics d’apprenants (Poteaux, 2013).  Cependant, le paysage de l’apprentissage reste idiosyncrasique et temporel, avec un une matérialité généralecomposée de quatre instruments fondamentaux structurant la formation : le curriculum d’enseignement, ledispositif pédagogique pour la mise en oeuvre du curriculum, la transmission du message éducatif et l’évaluation de l’apprentissage (Becchi, 1994; Demeuse & Strauven, 2013; Morandi, 2006; Perrenoud, 1993).La définition du curriculum entraine la mise en place d’un ensemble d’activités constituant le dispositif pédagogique, pour les pratiques de transmission et d’évaluation (Morandi, 2006). La prise en charge de ces nouveaux publics d’apprenants pourrait être améliorée, dans ce dispositif, avec l’aide de l’IA générative (Serina-Karsky & Maes, 2023).      <ol style="caret-color:#000000; color:#000000; font-style:normal; font-variant-caps:normal; font-weight:400; letter-spacing:normal; orphans:auto; text-align:start; text-indent:0px; text-transform:none; white-space:normal; widows:auto; word-spacing:0px; -webkit-text-stroke-width:0px; text-decoration:none"> <li> <h2 class="cossi---titre-2-western" style="text-align:left"><a name="__RefHeading___Toc54712_61293385"></a>2.1. L’importance du curriculum dans l’enseignement</h2> </li> </ol>   La notion de curriculum dans l’enseignement a toujours été sujette à discussion, et sa définition reste une question non-résolue (Becchi, 1994; Demeuse & Strauven, 2013; Perrenoud, 1993). Son origine se situe en 1576, où « le curriculum exprimait l'exigence d'articuler de façon organique les disciplines constitutives d’un cursus » en milieu universitaire (Becchi, 1994). De façon conciliatoire, (i) le curriculum est vu comme une sélection d’éléments nécessaires aux développements de la société et qui méritent d’être enseignés (Becchi, 1994), (ii) le curriculum désigne « la manière de formaliser la réflexion ou une approche pédagogique autour d’un programme d’enseignement ou de formation » répondant aux enjeux de la société (Demeuse & Strauven, 2013).  Le traité de Lisbonne constitue une avancée en intégrant la notion de compétence comme finalité du curriculum, qui apparait désormais comme une combinaison de compétence, connaissance et culture (Develay, 2015). Ce traité implique donc un curriculum qui se construit au sein de son environnement, social, professionnel et culturel, avec référence aux connaissances mais également aux compétences, aux capacités et aux tâches (Métral, 2020). <ol style="caret-color:#000000; color:#000000; font-style:normal; font-variant-caps:normal; font-weight:400; letter-spacing:normal; orphans:auto; text-align:start; text-indent:0px; text-transform:none; white-space:normal; widows:auto; word-spacing:0px; -webkit-text-stroke-width:0px; text-decoration:none"> <li> <h2 class="cossi---titre-2-western" style="text-align:left"> </h2> </li> </ol> La taxonomie du curriculum est subordonnée aux diverses interactions et distingue le prescrit, qui est issu des interactions entre le système éducatif et la société, le réalisé, issu des interactions entre l’enseignant et les apprenants, et le caché, issu des interactions entre l’apprenant et son environnement (Becchi, 1994; Demeuse & Strauven, 2013; Perrenoud, 1993). Les expériences structurant le curriculum prescrit, dans leur mise en oeuvre, produisent des effets non-explicitement prévus dans le parcours de formation. Cette partie implicite de l’apprentissage est induite par les expériences diverses, et impacte l’évolution de l'apprenant. Son caractère caché ne l’est pas indéfiniment ou définitivement, il l’est par une volonté de ne pas l’exposer. Cela conduit Perrenoud (1993) à considérer le caché comme un flou implicite fonctionnel. Dès lors, il devient possible de transformer ce caractère caché du curriculum sans pour autant l’éliminer complément. L’IA générative, par sa grande capacité de traitement peut optimiser le contrôle de ces pratiques dites cachées (Emprin & Richard, 2023).    La figure ci-après présente cinq des huit états de déclinaison issue de la taxonomie curriculaire.    <a name="__RefHeading___Toc54724_61293385 Copy 1"></a>Figure 1 : les 8 états du curriculum   <img height="942" src="https://www.numerev.com/img/ck_3274_1_image.png" width="1438" /> La rencontre des trois cercles (Figure 1) représente l’espace optimal d’apprentissage : la rencontre ce qui est prescrit (institution), ce qui est enseigné (enseignant) et ce qui est appris (apprenant). L’usage de l’intelligence artificielle peut permettre d’agrandir cette zone grâce à des données manifestant une meilleure connaissance et compréhension des acteurs (Emprin & Richard, 2023).  La distanciation entre les différentes formes de curriculum peut également provenir de la matérialité spécifiquede l’enseignement (transmission), qui conditionne et régule la relation entre l’apprenant et son enseignant, dans une négociation à la fois sociale et pédagogique (Taisson - Perdicakis, 2013). Ainsi, l’évolution de la matérialité au fil du temps entraîne inéluctablement une évolution dans le comment enseigner le curriculum, etpeut améliorer le caractère actif de l’enseignement.    La notion de curriculum vue précédemment, aussi importante soit-elle, n’est pas toujours communiquée auprès du public apprenant. Pourtant, elle permettrait aux apprenants de mieux construire et réussir leursapprentissages (El Galad et al., 2023). L’action de construction de contenus curriculaires ne peut être significative que si elle ne s’accompagne d’un plan de transmission (Zaid, 2017). C’est pourquoi la notion de « dispositif » est au coeur de toute configuration curriculaire (Hosson, 2017). Le contenu de formation apparait finalement comme un composant du dispositif facilitant la régulation, car laissant des brèches à des compléments et améliorations (Hosson, 2017) par les acteurs en situation. Ainsi, la notion de dispositif entraine celle de communication en se définissant comme un ensemble d’acteurs, d’actions, et de contenus relatifs à l’enseignement, qu’il convient de coordonner. Le travail de l’enseignant devient alors un élément d’undispositif, « vaste et composite » (Hosson, 2017),   De façon concrète et pragmatique, cela ne peut-il pas entrainer la formalisation d’une notion de circuit d’apprentissage ? Un circuit qui serait spécifique à chaque élément sélectionné dans le curriculum (Becchi, 1994) ou tout simplement, à un savoir ou une connaissance, et traverserait les formes de curriculum et les étapes structurantes  auxquelles est exposé l’apprenant ?      <ol style="caret-color:#000000; color:#000000; font-style:normal; font-variant-caps:normal; font-weight:400; letter-spacing:normal; orphans:auto; text-align:start; text-indent:0px; text-transform:none; white-space:normal; widows:auto; word-spacing:0px; -webkit-text-stroke-width:0px; text-decoration:none"> <li> <h2 class="cossi---titre-2-western" style="text-align:left"><a name="__RefHeading___Toc54710_61293385"></a>2.2. La structuration de l’enseignement</h2> </li> </ol>   « Moi j’enseigne, mais eux, apprennent-ils ? » (Saint-Onge, 1990). Cette interrogation introduit la notion d’une relation entre l’enseignant et l’apprenant et met l’accent sur l’importance ou l’enjeu de cette relation : la transformation effectivede l’enseignement en apprentissage. La relation enseignant-apprenant, ainsi positionnée au coeur du système éducatif en général et en particulier, dans l’enseignement supérieur, a pour finalité la réussite de l’apprentissage (Vilain & Rommel, 2024). Dans ses travaux sur le processus d’apprentissage, Saint-Onge (1990) identifie trois relations fondamentales entre la connaissance prescrite par curriculum, celle transmise par l’enseignant et celle acquise par l’apprenant : <ul style="caret-color:#000000; color:#000000; font-style:normal; font-variant-caps:normal; font-weight:400; letter-spacing:normal; orphans:auto; text-align:start; text-indent:0px; text-transform:none; white-space:normal; widows:auto; word-spacing:0px; -webkit-text-stroke-width:0px; text-decoration:none"> <li> la relation didactique : c’est la phase de préparation de l’enseignement et de l’apprentissage, permettant d’enrichir le capital-connaissance disponible par les expériences de l’enseignant et sa connaissance du public apprenant ; ellenaît et se nourrie des interactions entre l’enseignant et la connaissance disponible (articles et ouvrages, bibliothèques physiques et digitales, etc.) ; </li> <li> la relation d’études : c’est la phase d’appropriation du savoir et son application académique ou formatrice pour la résolution de problèmes, permettant l’apprentissage à travers des expériences d’utilisation de la connaissance ; ellenaît et se nourrie des interactions entre l’apprenant et la connaissance disponible (réalisation activités pratiques, lecture d’ouvrages, travaux pédagogiques en présentiel et distanciel, etc.) ; </li> <li> la relation de médiation : c’est la phase d’échanges privilégiés entre l’enseignant et l’apprenant, facilitantl’acquisition du savoir et la correction ou la validation des apprentissages ; elle naît et se nourrie des interactions entre l’enseignant et l’apprenant, et nécessite des ajustements réguliers avec les deux autres relations. </li> </ul>   Le caractère matériel de la connaissance est d’autant plus important que l’enseignant est présenté comme médiateur dans la relation entre la connaissance et l’apprenant. Cette matérialité est manifestée à travers des outils technologiques et non-technologiques. Ainsi, dans son processus d’apprentissage, l’apprenant acquiert des connaissances, développe des compétences, résout des problèmes de son environnement, sollicite l’enseignant, exprime ses dispositions mentales, cumule des signes de reconnaissance de la qualité de ses interactions et travaux. Cela demande donc que les activités de transmission de l’enseignement et les stratégies d’évaluation de l’apprentissage, mises en place par l’enseignant, soientcohérentes avec les objectifs pédagogiques ou d’apprentissages visés (Hatot, 2023). Dès lors, la simple dispensation d’un cours par l’enseignant n’est plus suffisante, et l’efficacité des outils utilisés pour la dispensation est engagée.    L’apprentissage est issu des interactions permanentes et constantes entre l’apprenant et les éléments constitutifs de sonenvironnement (Bril, 2002). Un apprentissage est dit réussi ou une connaissance est dite apprise, lorsque l’apprenant est capable de (re)transmettre cette connaissance d’une part et d’autre part, d’utiliser cette connaissance pour la résolution de problèmes. Ce succès se matérialise par l’obtention d’un badge (Rollin, 2023), tandis que le non-succès, doit se matérialiser par une appréciation quantitative et qualitative portant sur la cause de ce non-succès, et les méthodes nécessaires au succès.   <a name="__RefHeading___Toc54722_61293385 Copy 1"></a>Figure 2 : le circuit de l’apprentissage    <img height="1178" src="https://www.numerev.com/img/ck_3274_1_image1.png" width="1751" />   De cette figure nous entendons : <ul style="caret-color:#000000; color:#000000; font-style:normal; font-variant-caps:normal; font-weight:400; letter-spacing:normal; orphans:auto; text-align:start; text-indent:0px; text-transform:none; white-space:normal; widows:auto; word-spacing:0px; -webkit-text-stroke-width:0px; text-decoration:none"> <li> circuit d’apprentissage : le parcours pédagogique pour la mise en &oelig;uvre, un ensemble homogène de connaissances ou le développement d’un ensemble homogène de compétences ; </li> <li> curriculum : l’essentiel des connaissances et des compétences à apprendre, présenté à l’apprenant en avant l’enseignement et disponible le long de la période d’apprentissage, lui permettant de construire des projets d’études ;  </li> <li> dispositif : les moyens et activités d’apprentissage définis et clairement communiqués à l’apprenant, lui laissant la possibilité d’éventuels ajouts motivés, à faire valider ; </li> <li> transmission : les différentes voies d’acquisition de la connaissance mis en place par l’enseignant,combinées pour réaliser l’enseignement et atteindre les finalités prévus par le curriculum ; </li> <li> évaluation : les modes d’évaluations alignés avec les objectifs et les activités de transmission,préalablement définis et communiqués à l’apprenant, combinant différentes approches évaluatives afin de faciliter la meilleure restitution des apprentissages.  </li> </ul> Selon nous, l’utilisation de l’IA générative dans ce circuit permettra à l’apprenant de mieux comprendre le contenu du curriculum et les liens interdisciplinaires, de bénéficier d’un dispositif adapté, d’un enseignement diversifié, d’être plus ou moins autonome dans l’apprentissage et mieux évalué. Le circuit de l’apprentissage rend mieux compte du temps de travail de l’apprenant, grâce au potentiel des outils métriques numériques et de l’IA.      <ol style="caret-color:#000000; color:#000000; font-style:normal; font-variant-caps:normal; font-weight:400; letter-spacing:normal; orphans:auto; text-align:start; text-indent:0px; text-transform:none; white-space:normal; widows:auto; word-spacing:0px; -webkit-text-stroke-width:0px; text-decoration:none"> <li> <h2 class="cossi---titre-2-western" style="text-align:left"><a name="__RefHeading___Toc54708_61293385"></a>2.3. L’intégration des technologies et de l’IA</h2> </li> </ol>   L’arrivée d’internet et par voie de conséquence, des NTIC et de l’intelligence artificielle, dans l’éducation n’est pas juste l’arrivée d’une technologie de plus dans l’éducation mais bien plus que cela car elle remet en cause tout le fonctionnement de la relation enseignant-apprenant (Ollivier, 1998). Les approches utilisées pour la transmission de l’enseignement sont certes définies au préalable, mais une flexibilité relative est accordée aux institutions et aux enseignants lors d’évolution de l'environnement d’apprentissage (Khalid et al., 2023). Internet a changé la façon de penser l’enseignement, la façon de le recevoir et de la façon de le dispenser : les enseignants doivent désormais intégrer cette réalité dans leurs pratiques pédagogiques (Gür & Karamete, 2015). Il existe 5 niveaux d’utilisation des NTIC et de l’IA dans la relation entre enseignant et apprenant (Khalid et al., 2023) :  <ul style="caret-color:#000000; color:#000000; font-style:normal; font-variant-caps:normal; font-weight:400; letter-spacing:normal; orphans:auto; text-align:start; text-indent:0px; text-transform:none; white-space:normal; widows:auto; word-spacing:0px; -webkit-text-stroke-width:0px; text-decoration:none"> <li> la transmission d’informations ;  </li> <li> la transmission de connaissances structurées ;  </li> <li> l'offre d'un apprentissage guidé ;  </li> <li> l'engagement des étudiants vers la pratique ;  </li> <li> l'engagement des étudiants vers l'innovation. </li> </ul>   Dans sa fonction d’encadreur de l’apprentissage (Boudreault, 2013, 2024), l’enseignant doit tenir compte des caractéristiques de l’apprenant lors de la dispensation de l’enseignement. Cela demande une certaine capacité de l’enseignant, une certaine aisance avec ces nouveaux outils numériques au-delà de sa capacité à enseigner. L’utilisation des NTIC et de l’IA dans l’enseignement permet également de collecter des données sur les pratiques des apprenants afin de juger et améliorer la qualité de l’apprentissage (Khalid et al., 2023). Aussi le but de l'utilisation des NTIC et de l’IAdans l’enseignement doit-il être clairement identifié car cela influence le rôle de l'enseignant, les attentes de l'étudiant et la capacité du dispositif pédagogique à créer la cohérence entre technologie, pédagogie et contenu (Khalid et al., 2023).   Comme annoncé en introduction, l’intégration de l’IA dans l’éducation alimentent les débats et met en évidence quatre paradoxes : l’IA générative est (#1) un ami et un ennemi, (#2) capable et dépendante, (#3) accessible et restrictive, (#4) populaire quand interdite. Ces quatre paradoxes présentent des opportunités d’amélioration de l’apprentissage.   Le premier paradoxe, stipulant que l’IA générative est à la fois un ami et un ennemi, permet de revisiter les systèmes d’évaluations avec des réflexions critiques et non simplement des questions de rétention ou à choix multiples. Cela crée une complémentarité entre l’apprenant et l’IA générative dans le processus d’apprentissage : l’IA effectue les taches relatives aux données et l’apprenant celles relatives à la réflexion et à l’analyse des données générées par l’IA (Allouche, 2024). Le plaidoyer pour une évaluation plus juste et inclusive (De Landsheere, 1971; Endrizzi, 2011; Leclercq et al., 2004), pourrait trouver une réponse favorable par l’IA générative. Même si les réponses de l’IA générative ne sont pas toujours parfaites (Lim et al., 2023), savoir qu’elles existent amènent l’enseignant à en tenir compte dans son évaluation, qui a pour finalité de faire progresser l’apprenant et constater ces progrès (De Landsheere, 1971). Autoriser l’IA dans l’enseignement permettrait à l’enseignant de présenter les imperfections des outils d’IA générative et d’aider l’apprenant à mieux s’en servir pour progresser, augmentant ainsi les avantages (ami) et minimisant les inconvénients (ennemi) (Chatterjee & Dethlefs, 2022). L’intelligence artificielle peut être une source importante de génération de statistiques sur le progrès individuel de l’apprenant (Emprin & Richard, 2023).    Le second paradoxe, stipulant que l’IA générative est à la fois capable et dépendante, rend compte la capacité de l’IA générative à accroitre l’autonomie dans l’apprentissage, à aider l’apprenant dans des questions générées pour l’entrainement, ou dans la résolution de questions simples liées à l’apprentissage de certaines notions. En effet, dans l’utilisation de son temps de travail initié par l’instauration du système de crédit (Crochet, 2004), l’apprenant augmente sa capacité à l’aide de l’IA générative, capable de générer des questions d’entrainement et de traiter des réponses, des contenus structurés thématiques, des compléments relatifs à une notion spécifique, etc. avec une grande précision. L’IA générative peut ainsi permettre d’améliorer les activités de transmission, avec une plus grande participation de l’apprenant. Depuis 2010, l’avènement des applications intégrant des modèles d’apprentissages favorise la personnalisation et l’adaptation des expériences apprenantes (Emprin & Richard, 2023).   Le troisième postulat, relatif à la démocratisation du savoir, permet aux apprenants de tout milieu et de tout niveau, d’accéder librement à tout type de connaissance nécessaire à l’apprentissage (Lim et al., 2023). L’IA peut favoriser une connaissance plus approfondie de l’apprenant selon ses données personnelles notamment, démographiques et sociales afin de prédire des situations d’échec ou de réussite future (Cheddadi & Bouache, 2021). Cela peut réorienter ou personnaliser la structuration de l’enseignement et les outils d’apprentissage mis à disposition par l’enseignant.  Cependant, le caractère payant de l’accès aux outils d’IA et l’accès difficile à internet encore dans certaines zones, créent une relative discrimination dans le processus d’apprentissage, si certains apprenants n’ont pas les moyens financiers de l’abonnement ou l’équipement pour accéder à ces outils (Lim et al., 2023). Les accords politiques, notamment le consensus de Beijing, demandent aux gouvernements de soutenir les initiatives de l’IA dans l’éducation, afin de minimiser ainsi les coûts d’accès (Allouche, 2024).    Le quatrième paradoxe, stipulant que l’IA générative est populaire quand elle est interdite, traite de l’incompréhension des outils de transmission et d’évaluation. L’IA générative peut être utilisée dans le but de personnaliser l’expérience de l’apprenant dans le processus de l’apprentissage à travers des activités variées pour l’apprentissage d’une même notion (Dai et al., 2023; O’Connor & ChatGPT, 2023). À l’instar des smartphones, l’IA générative fait son chemin dans la vie courante des enseignants et des apprenants en dehors de la salle de classe. Ainsi les acteurs enseignants et apprenants pourraient manifester plus d’intérêt pour l’IA même en période d’interdiction, d’un point de vue historique (cf. Tik Tok et les smartphones à l’école). L’IA utilisée comme outils de transmission et d’évaluation, laisse un choix libre et éclairé à l’enseignant et à l’apprenant, avec des débats internes sur les avantages, les inconvénients et les modes d’optimisation des résultats générés, contrairement à une interdiction formelle qui accroît l’usage non autorisé et non encadré pédagogiquement. « Les défis que doit relever l’Enseignement supérieur français sont nombreux : lutte contre le décrochage, professionnalisation, reconnaissance des compétences, personnalisation des parcours », déclarent Cieply et Grand (2019), lors de l’introduction de leur recherche sur les usages des open badges dans l’enseignement supérieur. Cette assertion résume bien les défis actuels de la relation enseignant-apprenant. « Comprendre la leçon c'est savoir appliquer et si on n'y arrive pas, c'est qu'on n'a pas compris la leçon ; le mouvement, on le voit, peut être perpétuel et il n'y a pas lieu de se motiver pour un mouvement perpétuel » (Riedlin, 1987). L’IA générative, grâce à la personnalisation des activités, peut aider à la gamification de l’apprentissage, et réduire le temps de ce mouvement.     <ol start="2" style="caret-color:#000000; color:#000000; font-style:normal; font-variant-caps:normal; font-weight:400; letter-spacing:normal; orphans:auto; text-align:start; text-indent:0px; text-transform:none; white-space:normal; widows:auto; word-spacing:0px; -webkit-text-stroke-width:0px; text-decoration:none"> <li> <h1 class="cossi---titre-1-western" style="text-align:left"><a name="__RefHeading___Toc54688_61293385"></a>3. Méthodologie d’une étude terrain </h1> </li> </ol>     La phase d’études empiriques de notre travail sous le titre « Une approche communicationnelle de la relation enseignant-étudiant : les apports de l'IA générative » portera sur le déploiement d’open badge incluant des outils d’IA générative au sein d’universités grâce à l’approche communicationnelle dite CCO (Constitution Communicationnelle des Organisations) (Bouillon & Loneux, 2021; Fauré & Arnaud, 2021).     <ol style="caret-color:#000000; color:#000000; font-style:normal; font-variant-caps:normal; font-weight:400; letter-spacing:normal; orphans:auto; text-align:start; text-indent:0px; text-transform:none; white-space:normal; widows:auto; word-spacing:0px; -webkit-text-stroke-width:0px; text-decoration:none"> <li> <h2 class="cossi---titre-2-western" style="text-align:left"><a name="__RefHeading___Toc54704_61293385"></a>3.1. L’approche communicationnelle </h2> </li> </ol>   Dans sa relation avec l’apprenant, l’enseignant définit le message ou le contenu éducatif et le canal utilisé pour transmettre cette information. Selon Shannon (1948), il y a communication si le message reçu par le récepteur est bien le même que le message envoyé par l’émetteur, à travers un canal et selon un code préalablement définis. Pour pouvoir vérifier que le message est bien le même à l’arrivée qu’au départ, il faut une définition théorique du message et ses critères de mesure. Cette vision informationnelle de la communication appliquée à l’éducation entraine nécessairement un alignement pédagogique (Hatot, 2023) d’une part et d’autre part, un changement abductif (Taylor, 1993), constituant ainsi une organisation d’apprentissage impliquant la connaissance, l’enseignant et l’apprenant.  Dans cette pensée taylorienne du changement, il y a constitution communicationnelle de l’organisation lorsqu’il y a articulation des textes et des conversations (1er postulat) Pour pouvoir dire qu’il y a constitution, il faut aussi qu’il y ait de la résistance, de l’opposition, de la contradiction (2ème postulat). Le premier postulat est assuré par la traduction effective des axes de du processus de Bologne (Crochet, 2004) en pratiques interactionnelles, dans un changement déductif ou top-down, tandis que le second postulat est assuré par la traduction des registres communicationnels définis par les ACO (Bouillon & Loneux, 2021) en constitution effective d’organisation.    Notre choix porte sur la CCO car malgré le caractère constitutif reconnu à la communication, les travaux CCO sont restés interprétatifs et critiques de la réalité des organisations et de la société, qu’ils soient portés sur les aspects structurants (ACO et Modèle des 4 flux), ou portés sur les éléments interactionnels (École de Montréal et laThéorie des systèmes sociaux) (Baillargeon et al., 2021). Cette situation amène de plus en plus d’auteurs à s’interroger sur la nécessité de faire évoluer la discipline et théoriser une communication idéale pour un objectif de changement (Arnaud et al., 2018; Baillargeon et al., 2021; Del Fa, 2021; Fauré & Arnaud, 2021; Vásquez Donoso et al., 2021).     <ol style="caret-color:#000000; color:#000000; font-style:normal; font-variant-caps:normal; font-weight:400; letter-spacing:normal; orphans:auto; text-align:start; text-indent:0px; text-transform:none; white-space:normal; widows:auto; word-spacing:0px; -webkit-text-stroke-width:0px; text-decoration:none"> <li> <h2 class="cossi---titre-2-western" style="text-align:left"><a name="__RefHeading___Toc54702_61293385"></a>3.2. La mise en &oelig;uvre des open badges : contexte et définitions </h2> </li> </ol>   Pour le contexte, notre étude se fera sur deux sites ou institutions académiques, une en Cote d’Ivoire et uneen France. Ces deux institutions sont soumises aux règles du processus de Bologne. L’institution ivoirienne est une université privée, accueillant des étudiants pris en charge par l’État tandis que l’institution française est une grande école de commerce. Dans l’institution ivoirienne, nous intégrerons notre approche avec les ressources existantes et elle s’appliquera à tous les étudiants de Licence 1 (environ 400) en économie et gestion. Tandis que dans l’institution française l’intégration de notre approche concernera environ 20 % des étudiants inscrits dans le programme retenu, avec un système de reconnaissance des apprentissages effectués dans l’institution ivoirienne (principe endossement). L’endossement consiste, pour une première organisation tierce reconnue pour son expertise (l’institution française), d’associer son image aux badges obtenus dans une deuxième organisation (ici l’institution ivoirienne) en reconnaissant leur valeur. Cette reconnaissance peut se faire par la délivrance d’une attestation.  Ainsi, à travers la mise en place d’un système d’open badging (incluant l’intelligence artificielle) dans un programme de formation, nous entendons observer un changement abductif, avec les hypothèses suivantes :  (i) l’apprenant est plus épanoui dans sa relation avec l’enseignant ; (ii) l’enseignement produit de meilleurs résultats d’apprentissage ; (iii) les enseignants se polarisent (pour versus contre) avec ce système.    Par définition, les open badges peuvent permettre à des personnes peu qualifiées de faire valoir autre chose qu’un diplôme, c’est-à-dire leur savoir-faire professionnel, mais également à des personnes qualifiées de se reconvertir plus facilement, cultivant leur transversabilité (Verquin Savarieau, 2022). Cependant, la question dela confiance reste posée en comparaison à des diplômés véritables. La pratique de l’endossement, non obligatoire dans le cas des open badges, mais pourrait être une première réponse à la question de confiance (Verquin Savarieau, 2022). Elle renvoie aux processus de capitalisation des compétences, de l’accréditation des contenus du badge, de la reconnaissance et de l’équivalence. Les travaux de Davies, Randall et West (2015), consolident cette première réponse sur la crédibilité à accorder au système des open badges. En effet, ils affirment que la transparence est assurée par l’ensemble de preuves qui justifient l’émission du badge. Ces preuves sont vérifiables et interprétables par tous. Grâce aux métadonnées consultables sur le l’image du badge, la compréhension de ce dernier est partagée par tous, empêchant la falsification (Davies et al., 2015). L’émetteur (les institutions) peut associer au badge un ensemble d’informations sur les conditions d’émission et sur sa qualité d’émetteur. Les open badges sont un moyen de légitimer les apprentissages formels, non formels et informels, mais également « une technologie perturbatrice pour réformer l'enseignement supérieur par le biais d'une certification d'évaluation alternative pour les étudiants » (Davies et al., 2015).      <ol start="3" style="caret-color:#000000; color:#000000; font-style:normal; font-variant-caps:normal; font-weight:400; letter-spacing:normal; orphans:auto; text-align:start; text-indent:0px; text-transform:none; white-space:normal; widows:auto; word-spacing:0px; -webkit-text-stroke-width:0px; text-decoration:none"> <li> <h1 class="cossi---titre-1-western" style="text-align:left"><a name="__RefHeading___Toc54686_61293385"></a>4. Conclusion </h1> </li> </ol>     <ol style="caret-color:#000000; color:#000000; font-style:normal; font-variant-caps:normal; font-weight:400; letter-spacing:normal; orphans:auto; text-align:start; text-indent:0px; text-transform:none; white-space:normal; widows:auto; word-spacing:0px; -webkit-text-stroke-width:0px; text-decoration:none"> <li> <h2 class="cossi---titre-2-western" style="text-align:left"><a name="__RefHeading___Toc54706_61293385"></a>4.1. Les apports de l’IA générative : ce qu’il faut retenir</h2> </li> </ol>   L’utilisation de l’intelligence artificielle dans les pratiques éducatives présente un grand intérêt à condition d’être encadré dans un contexte de demande sociale croissante. Dans la relation enseignant-apprenant, où les activités de transmission et d’évaluation sont les plus importantes, l’IA générative a un rôle important à jouer.  (i) L’enseignement peut désormais être plus personnalisé grâce à des activités instrumentées par l’IA générative, avec descontenus plus créatifs, ludiques et accessibles à tout apprenant (Gras gentiletti et al., 2022). La créativité dans la pédagogie, ou la pédagogie orientée créativité ou tout simplement pédagogie créative, n’entraine pas de modification du curriculum ou du programme de formation, mais autorise l’introduction, dans le dispositif pédagogique, d’un ensembled’outils et d’activités à la fois aligné sur le contenu des programmes et étayant les connaissances et compétences clés (Puozzo, 2013). C’est une approche holistique de l’appropriation d’un objet d’apprentissage, articulé autour du ludique, de l’expression et de la créativité (Loetscher et al., 2014) d’où le terme pédagogie d’expression ludocréative. C’est une pédagogie centrée sur l’opinion, l’émotion, l’imaginaire, la compréhension, la personnalité … l’expression de l’apprenant, dans une ambiance de jeu qui lui permet de manifester son talent, sa créativité (Loetscher et al., 2014). (ii) L’apprentissage peut désormais être mieux évalué grâce à des modalités diversifiées, en qualité et en quantité, grâce à la rapidité de l’IA dans la génération de données et l’automatisation du traitement. Les systèmes d’évaluation européenne (ECTS et ECVET) intègrent les trois formes l’apprentissage : formel non formel et informel pour la validation de crédits d’apprentissage (Blons-Pierre, 2019). Dans la pratique des institutions de formation, qui intègrent systématiquement les seuls résultats de l’apprentissage formel dans leur évaluation, l’IA générative pourra améliorer la prise en compte des acquis des apprentissages non formels et informels (Verquin Savarieau, 2022). Rappelons que la taxonomie de l’apprentissage distingue le formel, le non-formel et l’informel (Schugurensky, 2007) : <ul style="caret-color:#000000; color:#000000; font-style:normal; font-variant-caps:normal; font-weight:400; letter-spacing:normal; orphans:auto; text-align:start; text-indent:0px; text-transform:none; white-space:normal; widows:auto; word-spacing:0px; -webkit-text-stroke-width:0px; text-decoration:none"> <li> le formel, apprentissage structuré et organisé dans une salle de classe (exemple, un cours magistral ou un travail dirigé) ; </li> <li> le non-formel, apprentissage structuré mais organisé en dehors de l’institution de formation (exemple, une mission en entreprise) ; </li> <li> et l’informel, apprentissage non structuré et organisé en dehors de l’institution de formation (exemple, une organisation évènementielle). </li> </ul> Par ailleurs, depuis l’adoption et l’application du Processus de Bologne, le temps de travail de l’apprenant est devenu l’unité de mesure de l’enseignement/apprentissage, de par l’instauration du système européen de crédits cumulables et transférables (ECTS), assurant également l’employabilité des finissants (Crochet, 2004).     <ol style="caret-color:#000000; color:#000000; font-style:normal; font-variant-caps:normal; font-weight:400; letter-spacing:normal; orphans:auto; text-align:start; text-indent:0px; text-transform:none; white-space:normal; widows:auto; word-spacing:0px; -webkit-text-stroke-width:0px; text-decoration:none"> <li> <h2 class="cossi---titre-2-western" style="text-align:left"><a name="__RefHeading___Toc54706_61293385 Copy 1"></a>4.2. Les apports de notre étude</h2> </li> </ol>   Cette étude vise à savoir comment transformer la relation enseignant-apprenant grâce à l’apport de nouvelles technologies comme les open badges et l’intelligence artificielle. Nous entendons contribuer : <ul style="caret-color:#000000; color:#000000; font-style:normal; font-variant-caps:normal; font-weight:400; letter-spacing:normal; orphans:auto; text-align:start; text-indent:0px; text-transform:none; white-space:normal; widows:auto; word-spacing:0px; -webkit-text-stroke-width:0px; text-decoration:none"> <li> à l’épistémologie de la discipline CCO, avec constitution effective ou non, selon les critères préalablement établis ; </li> <li> à la théorie sur la relation enseignant-apprenant et sur l’utilisation de l’IA générative dans l’enseignement supérieur ; </li> <li> à la pratique de la mise en oeuvre du processus de Bologne, des open badges (incluant l’intelligence artificielle) et de la coopération nord-sud en matière d’éducation.  </li> </ul>     <ol style="caret-color:#000000; color:#000000; font-style:normal; font-variant-caps:normal; font-weight:400; letter-spacing:normal; orphans:auto; text-align:start; text-indent:0px; text-transform:none; white-space:normal; widows:auto; word-spacing:0px; -webkit-text-stroke-width:0px; text-decoration:none"> <li> <h1 class="cossi---titre-1-western" style="text-align:left"><a name="__RefHeading___Toc54686_61293385 Copy 1"></a>5. Références bibliographiques </h1> </li> </ol>