L’intelligence artificielle (IA) générative ChatGPT développée par l'entreprise californienne OpenAI fonctionne techniquement sur un modèle de langage GPT (Generative Pre-trained Transformer). Cette IA largement ouverte au public en novembre 2022 a déjà beaucoup fait parler d’elle et généré de vifs débats. Cette technologie de pointe a notamment soulevé de nombreuses questions concernant les « hallucinations de l’IA ou la production d’informations plausibles mais incorrectes » (Blangeois, 2023 ; Godé, Lebraty, Bidan, 2023). Il est clair que cette technologie présente une rupture et pousse à interroger ce qu’elle représente tant en termes de limites que d'opportunités (Corbière, Elie-Dit-Cosaque, Leclercq-Vandelannoitte, 2023).  L’une des limites serait d'aller vers un monde de l’approximatif, un monde dans lequel l’homme ne penserait plus par lui-même, dans lequel il ne saurait plus discerner l’information de la désinformation (Godé, Lebraty, Bidan, 2023). Dans les réponses générées par l’IA, ChatGPT n’informe pas sur ses sources, ni sur l’origine de ses données (Quinio, Bidan, 2023). De plus, l’outil peut produire des contenus faux « avec beaucoup d’aplomb et d’assurance stylistique » (Godé, Lebraty, Bidan, 2023). D’autres études montrent qu’il est de plus en plus difficile de distinguer un texte écrit par une personne physique d’un autre généré par une IA (Dwivedi, Kshetri, Hughes et al. 2023). L’une des opportunités de cette technologie serait l’interaction homme - IA qui pourrait renforcer la productivité dans les environnements de travail. Certains chercheurs reprennent le concept de « centaure » illustrant ainsi la synergie entre « intuition humaine et logique algorithmique » (Blangeois, 2023). Certains auteurs, comme Pappas (2023), proposent d’interroger les IA comme des outils permettant d’augmenter les capacités humaines, d’améliorer l’intelligence collective, de réduire les inégalités numériques. Corbière, Elie-Dit-Cosaque, Leclercq-Vandelannoitte (2023), parlent de l’IA comme d’un « outil intéressant pour aborder un thème », cependant ces chercheurs mettent eux aussi en garde les usagers concernant les références bibliographiques générées par l’IA.  Plusieurs études ont déjà montré que ChatGPT peut s’avérer être un partenaire de l’enseignant-chercheur et des étudiants dans leurs démarches pédagogiques et d’apprentissage (Quinio, Bidan, 2023). D’ailleurs, la littérature scientifique offre de plus en plus d’exemples d’exercices et de situations d’apprentissage mises en &oelig;uvre avec l’IA dans différentes disciplines (mathématiques, langues…) (Haj Ali, Guezguez, 2023 ; Jmoula, 2023 ; Demornex, Lehmacher, Viret-Couchoux, 2024). L’utilisateur peut, par ses prompts, pousser ChatGPT à préciser le plus possible ses réponses. Il peut aussi chercher des biais ou des omissions dans les réponses proposées. La responsabilité de l’être humain est toujours engagée pour démêler le vrai du faux et l’enseignant conçoit des apprentissages qui visent au développement de la pensée critique, à la résolution de problèmes complexes, à la créativité et à la prise de décisions (Pappas, 2023).   Dans ce contexte, la présente communication se situe au croisement des sciences de l’information, des sciences de l’éducation et de la psychologie cognitive. Nous nous situons dans un champ d’étude intitulé la « littératie multidocumentaire » (Macedo-Rouet, 2022). Cette contribution vise à comprendre comment les étudiants s'approprient l’IA en situation de recherche d’informations (RI). Voici les questions de type exploratoire qui guident notre recherche : comment les étudiants introduisent-ils l’IA dans leur processus de RI ? Comment réalisent-ils et construisent-ils leur cheminement de RI ? Cette étude sonde les outils de recherche utilisés par les étudiants en posture de RI, l’ordre dans lequel les outils de recherche ont été interrogés et l’évaluation des outils explorés. Nous observerons également la manière dont les étudiants racontent leur expérience de RI en présence de l’IA générative.   Nous cherchons donc à mettre en exergue des pratiques d’introduction ou d’inclusion de nouveaux outils de recherche. Pour ce faire, nous reviendrons dans une première partie sur les pratiques de RI étudiantes puis dans une deuxième partie, nous présenterons la méthodologie de l’étude de cas réalisée avant d’exposer et d’analyser les résultats obtenus dans une troisième partie.   Première partie : état de l’art   Recherche d’informations (RI) sur le web Il existe plusieurs modèles théoriques qui expliquent les étapes de la RI (Dinet, Chevalier, Tricot, 2012). Le processus de RI comprend plusieurs étapes que nous pouvons identifier comme suit : 1-délimitation du sujet, 2-choix des outils de recherche, 3-sélection de mots clés, 4-formulation de requêtes, 5-exploration 6-lecture de documents, 7-sélection de documents et 7-évaluation de l’information. Cette manière d’opérer répond à un besoin d’information précis (Simonnot, 2006 ; Boubée, Tricot, 2010). Dans le cadre universitaire ce besoin peut se manifester dans l’objectif de réaliser un travail écrit comme la rédaction d’un devoir, d’un mémoire, d’une thèse ou d’un article. Le niveau d’expertise de l’étudiant tant de sa connaissance des différents outils de recherche que de sa démarche de RI joue un rôle essentiel dans la qualité du travail final. Maîtriser l’usage des bases de données représente une compétence clé dans les études supérieures puisqu’elles sont souvent les premiers outils utilisés par les étudiants (Soung, Demouchel, 2019). En effet, dans leur enquête menée auprès d’étudiants en sciences de l’éducation issus de quatre universités du Québec, Soung et Demouchel ont montré que les outils de recherche préférés des étudiants étaient dans l’ordre de préférence : les bases de données documentaires, le web et notamment le moteur de recherche Google, les catalogues de bibliothèques et les ouvrages de référence. Les deux principales bases de données déclarées consultées sont ERIC (Education Resources Information Center) une base bibliographique spécialisée en sciences de l'éducation et Erudit, une plateforme de revues savantes francophones en sciences humaines et sociales et en sciences naturelles (Soung, Demouchel, 2019). Les auteurs de cette enquête montrent que les étudiants francophones aux cycles supérieurs au Québec présentent des lacunes en matière de RI.   Macedo-Rouet rappelle que les moteurs de recherche représentent près de 30% du trafic sur internet. Elle indique 3,8 millions de requêtes conduites sur Google à chaque minute dans le monde (Macedo-Rouet, 2022). La manière de rechercher des informations sur le web demande de la part du chercheur d’information une expertise. En ce sens, l'expert documentaire est celui qui connaît les systèmes d’information et sait identifier et valoriser les documents dans différentes disciplines, en fonction d’une commande (Macedo-Rouet, 2022). Aujourd’hui, la RI sur le web peut se faire en combinant différents outils dont les IA. Utilisation des systèmes d’IA par les étudiants en contexte éducatif universitaire Trois chercheurs jordaniens, Ajlouni, Wahba et Almahaireh ont examiné les attitudes des étudiants de premier cycle en Jordanie à l’égard de ChatGPT entendu comme instrument d’apprentissage. Les résultats de cette enquête font ressortir que les étudiants présentent des attitudes majoritairement positives à l'égard de cet outil. Pour eux, chatGPT est un outil d’apprentissage précieux (Ajlouni, Wahba, Almahaireh, 2023). Lobet, Honet et Wathelet proposent d’examiner « la réelle utilisation » de l’IA par les étudiants de première année à l’université de Namur en Belgique. Ces trois auteurs cherchent à identifier les IA que les étudiants utilisent et les raisons pour lesquelles ils les utilisent. Leur travail fait ressortir que dans le cadre de leurs études sur 1209 répondants : 808 déclarent utiliser Google translate, 468 déclarent utiliser DeepL, 358 déclarent utiliser Google search image, 162 déclarent utiliser ChatGPT et 226 déclarent ne pas utiliser d’IA. Parmi les étudiants qui utilisent ChatGPT, ils déclarent y avoir recours essentiellement pour définir un mot ou un concept, comprendre une partie du cours, illustrer un concept ou résoudre un exercice. Cette utilisation est le plus souvent de l’ordre de quelques minutes. Les avantages perçus par les étudiants quant à l’utilisation de chatGPT sont l’explication : ChatGPT « améliore la compréhension », la rapidité, la simplicité d'utilisation (Lobet, Honet, Wathelet, 2023). À propos de l’utilisation de la réponse générée par ChatGPT, 74% des étudiants utilisant cette IA la trouvent « satisfaisante de manière générale », 22% disent la réutiliser telle quelle et 4% « ne la trouvent pas satisfaisante et souvent inutilisable ». Cependant l'enquête révèle aussi que 55% des étudiants ont « déjà repéré des erreurs dans la réponse ou le raisonnement fourni par ChatGPT » (Lobet, Honet, Wathelet, 2023).                                         En effet, l’utilisation de l’IA n’est pas sans soulever diverses questions. Les chercheurs constatent quantités de manquements, difficultés, problèmes et risques liés à son usage. Concernant les manquements, les auteurs notent des manques d’interactions humaines, d'interactions personnelles et émotionnelles, manques de créativité et de personnalisation de l’enseignement (Baidoo-Anu, Owusu Ansah, 2023) ; des absences de développement de la pensée critique (Sallam, et al.), des manques de transparence et d’originalité des textes produits, (Sallam, 2023), L’utilisation de l’IA peut également entraîner pour les usagers une accumulation de difficultés : un découragement pour l’écriture (AlAfnan, et al. 2023), des difficultés liées à la compréhension des termes (Choi, et al., 2023) ; des difficultés à faire la part des choses ou à distinguer un texte généré par une machine d’un autre généré par un humain (Kasneci, et al. 2023). Les auteurs ont également relevé des problèmes liés à des questions éthiques (Megahed, et al., 2023) et d’autres liés au respect de la vie privée ou au respect des droits d’auteur.   À partir de l’étude de plusieurs articles scientifiques, les chercheurs américains Li, Ma, Fan, Lee, Yu et Hemphill (2023), ont listé des risques potentiels liés à l’impact de l’IA générative dans l'éducation. Ils observent des risques de plagiat et de fausse attribution de l’information (Atlas, 2023) ; des risques liés à la production de textes et à la production d’idées (Halaweh, 2023) ; des risques de manipulation de l’information (Grinbaum, et al. 2023), des risques de trouver des informations ou des citations inexactes (Rudolph, et al. 2023 ; Mhlanga, 2023). Enfin certains notent des risques de dépendance à l'IA (Sok, Heng, 2023).   Face à ces manquements et au constat de risques potentiels et afin de comprendre comment les étudiants français introduisent l’IA dans leur processus de recherche, nous avons mené une étude de cas. Deuxième partie : méthode de recherche : réalisation d’une étude de cas L’étude de cas comme méthode de recherche permet de « fournir une analyse en profondeur des phénomènes dans leur contexte » (Gagnon, 2011). Elle permet de révéler des « représentations authentiques de la réalité étudiée » (Gagnon, 2011).    Présentation du contexte de recherche L’enquête réalisée porte sur des évaluations réalisées à distance par des étudiants de l’Université Paul Valéry de Montpellier (France) dans le cadre d’apprentissages universitaires. L’enquête a eu lieu dans le cadre de deux parcours différents, le premier concernait des étudiants en master Gestion de l’information et médiation documentaire (GIMD) dans le cadre du cours culture de l’information, culture numérique et médias. Le second a tenu compte de travaux effectués par des étudiants en master MEEF (Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation) parcours documentation, dans le cadre de leur cours de littérature pour la jeunesse. Ces cours ont été dispensés en présentiel ou en enseignement à distance entre septembre 2023 et mai 2024. L'évaluation demandée à l’issue de la formation a été réalisée en autonomie et déposée sur la plateforme Moodle. Nous nous situons en situation d’observation participante. Cette situation nous permet de percevoir une réalité avec un point de vue interne au cas étudié (Gagnon, 2011). Nous avons lu et extrait des propos d’étudiants de leurs travaux écrits, et des verbatims qui nous aident à comprendre leurs manières de chercher des informations.   En amont, il a été demandé aux étudiants de répondre à un questionnaire en ligne réalisé par Maher Slouma, maître de conférences en sciences de l’information et de la communication, dans le cadre de ses recherches. Ce questionnaire en ligne intitulé « Les pratiques informationnelles des étudiants à l’ère de l’IA générative » a permis d’aborder avec les étudiants la question des pratiques en matière de RI et de l’utilisation de différents outils. Nous avons évoqué à ce moment leur désir, motivations ou réticences à utiliser l’IA dans leur processus de RI. La compréhension, l’acceptation ou bien le rejet de l’IA et de ChatGPT en particulier, par chacun a été abordé lors de la présentation du devoir. Chacun a pu s’exprimer sur le sujet. Il nous paraissait important de sonder au préalable leurs représentations, leurs craintes (Soro, 2024), leurs comportements et leurs attitudes à l’égard d'outils comme ChatGPT avant de leur demander de réaliser un travail car ces approches ont une influence sur leur utilisation.   Présentation des consignes de recherche d’informations (RI) données aux étudiants Dans les deux situations d’apprentissage (en distanciel ou en présentiel), nous avons demandé aux étudiants d’effectuer une RI sur une date ou une période marquante ; sur une application, un logiciel, une page ou un site web, un langage informatique ; sur l'apparition d’un terme ou d’une expression ou encore sur une personne qui a marqué, selon eux, dans le premier cas l’histoire des médias, de l’informatique, du numérique, d’internet ou du web, dans le second cas, l’histoire de la littérature jeunesse.   Pour ce faire, les étudiants devaient réaliser une RI à l’aide de différents outils imprimés et/ou numériques : dictionnaires, encyclopédies, portails documentaires, bases de données, ouvrages, revues, moteurs de recherche, intelligence artificielle et notamment ChatGPT. Huit objectifs pédagogiques ont été présentés et explicités en amont : explorer une thématique du cours, lire et explorer des ouvrages et des articles scientifiques, organiser une veille documentaire sur un sujet, travailler avec différents outils pour augmenter ses propres connaissances, comparer différents outils de RI, échanger de manière critique avec un robot conversationnel, mieux comprendre le fonctionnement de ChatGPT, sélectionner, analyser et évaluer des informations.   Comment les étudiants réalisent, formulent et construisent leur cheminement de RI ? Plus que sur les résultats de la recherche effectuée par les étudiants, il était clair dès le départ que nous souhaitions qu’ils mettent l’accent sur la méthode de RI. La consigne était formulée en ces termes : « Présentez pas à pas votre manière de rechercher des informations. Expliquez vos méthodes de recherche. Présentez et argumentez vos choix concernant les outils de recherche utilisés ou ceux que vous aurez laissés de côté. Vous parlerez de vos outils de recherche, des mots-clés employés, des filtres utilisés… » Il nous paraissait nécessaire par cette pratique de sensibiliser les étudiants à l’importance d’une telle posture réflexive (Gouttenoire, Loizon, 2022).   Durant toute la durée de notre enquête les étudiants ignoraient que nous allions exploiter leurs devoirs pour réaliser une enquête sur leurs pratiques informationnelles. Afin de suivre un protocole éthique concernant la gestion des données produites et dans l’objectif d’informer les étudiants de l’exploitation de leurs travaux, nous leur avons envoyé un mail. Un étudiant a refusé que son travail soit utilisé pour cette recherche.   <div style="page-break-after: always"> </div>   Constitution du corpus   <table class="Table" style="border-collapse:collapse" width="0"> <tbody> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:298px; padding:7px 7px 7px 7px; background-color:#b7b7b7; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Formation </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:98px; padding:7px 7px 7px 7px; background-color:#b7b7b7; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> master GIMD </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:98px; padding:7px 7px 7px 7px; background-color:#b7b7b7; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> master GIMD </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:109px; padding:7px 7px 7px 7px; background-color:#b7b7b7; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> master MEFF parcours documentation </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:298px; padding:7px 7px 7px 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Situation d’apprentissage </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:98px; padding:7px 7px 7px 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> présentiel </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:98px; padding:7px 7px 7px 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> distanciel </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:109px; padding:7px 7px 7px 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> présentiel </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:298px; padding:7px 7px 7px 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Nombre d’étudiants inscrits à la formation </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:98px; padding:7px 7px 7px 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 12 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:98px; padding:7px 7px 7px 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 39 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:109px; padding:7px 7px 7px 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 13 </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:298px; padding:7px 7px 7px 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Nombre de devoirs reçus lors de la 1ère évaluation  </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:98px; padding:7px 7px 7px 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 10 (a) </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:98px; padding:7px 7px 7px 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 21 (b) </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:109px; padding:7px 7px 7px 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 12 </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:298px; padding:7px 7px 7px 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Devoir à rendre pour le  </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:98px; padding:7px 7px 7px 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 15 décembre 2023 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:98px; padding:7px 7px 7px 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 15 décembre 2023 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:109px; padding:7px 7px 7px 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 13 mai 2024 </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:298px; padding:7px 7px 7px 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Nombre de devoirs reçus lors de la 2de évaluation </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:98px; padding:7px 7px 7px 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 2 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:98px; padding:7px 7px 7px 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 5 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:109px; padding:7px 7px 7px 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 2 </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:298px; padding:7px 7px 7px 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Nombre d’étudiants inscrits n’ayant rendu aucun devoir </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:98px; padding:7px 7px 7px 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 2 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:98px; padding:7px 7px 7px 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 15 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:109px; padding:7px 7px 7px 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 1 </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:298px; padding:7px 7px 7px 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Devoir à rendre pour le  </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:98px; padding:7px 7px 7px 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 19 janvier 2024 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:98px; padding:7px 7px 7px 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 19 janvier 2024 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:109px; padding:7px 7px 7px 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 5 juin 2024 </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:298px; padding:7px 7px 7px 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Corpus de travaux analysés </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:98px; padding:7px 7px 7px 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 10 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:98px; padding:7px 7px 7px 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 24 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:109px; padding:7px 7px 7px 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 12 </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:298px; padding:7px 7px 7px 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Étudiants ne souhaitant pas que nous récupérions les données de son devoir  </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:98px; padding:7px 7px 7px 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 1 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:98px; padding:7px 7px 7px 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 0 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:109px; padding:7px 7px 7px 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 0 </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:298px; padding:7px 7px 7px 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Copie rendue blanche ou travail non achevé </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:98px; padding:7px 7px 7px 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 0 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:98px; padding:7px 7px 7px 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 1 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:109px; padding:7px 7px 7px 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 1 </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:298px; padding:7px 7px 7px 7px; height:28px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Total de travaux étudiés </td> <td colspan="3" style="border-bottom:1px solid black; width:306px; padding:7px 7px 7px 7px; height:28px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 44 (c) </td> </tr> </tbody> </table>   (a) Lors de la première évaluation les étudiants de master GIMD en présentiel ont déposé dix devoirs sur l’espace de cours en ligne. Un devoir non terminé a été rattrapé lors de la seconde évaluation et un autre a été retravaillé car le logiciel Compilatio, indiquait l’utilisation d’une IA pour la rédaction. L’étudiant avait utilisé l’IA ChatGPT non seulement pour la RI mais aussi pour la rédaction de son devoir. Il ne s’en est d'ailleurs pas caché : « La rédaction est fournie via Chat GPT » (Étudiant 1).   (b) Parmi les vingt et un devoirs rendus, deux étudiants ont choisi de rendre un deuxième devoir pour améliorer leur note.    (c) Les travaux étudiés, constitutifs de notre corpus, n’ont pas fait l'objet d’une analyse au regard ni du genre, ni de l’âge des participants. L’idée originelle consistait à explorer un phénomène, mettre au jour d’éventuelles tendances ou des modèles initiaux. Nous pensons en effet que ces modèles sont flexibles et susceptibles d’évoluer.   Limites de la méthode de notre enquête et solutions apportées Selon l’effet Hawthorne, les participants pourront avoir modifié leur comportement en raison de leur conscience d’être observés ; non pas observés dans le cadre de cette étude mais dans le cadre d’une évaluation. Ils auront pu adopter un comportement différent de celui qu’ils adoptent généralement. Ils auront pu choisir aussi de ne pas partager certaines informations par peur du jugement ou parce qu’ils les considèrent trop sensibles. Ces omissions volontaires pourront aboutir à des résultats incomplets. Du point de vue de l'enquêteur, nous sommes conscient que d’autres biais ont pu interférer comme le biais de l’observateur, le biais de sélection, le biais culturel, le biais de mémoire. Afin de les atténuer, nous avons essayé de rester neutre et objectif tant dans la rédaction et dans l’oralité de nos consignes de travail que dans l’analyse des travaux des étudiants. Lors des cours, nous avons tenté d’établir un rapport de confiance avec les étudiants pour réduire les risques que les participants modifient leur comportement.   Troisième partie : Résultat, discussion et analyse   De la difficulté de rendre compte de son processus de recherche Il ne semble pas du tout ni naturel, ni aisé pour les étudiants de rendre compte de leur processus de RI. L’exercice procédural semble être à la fois embarrassant sinon difficile. Par automatisme, la plupart des étudiants préfèrent rendre compte des résultats de leur recherche plutôt que d’expliquer leur méthode. La contrainte imposée par des années de demande de RI dans le cadre scolaire semble avoir formaté des manières de faire au point qu’ils ne parviennent pas à expliquer leur méthode et d’axer leur travail sur les résultats obtenus.   « effectuer ce devoir m'a réellement permis de me pencher sur ma manière de rechercher l'information, une action que je fais presque quotidiennement sans avoir réellement de recul réflexif, dans la mesure où j'ai finalement automatisé des manières de rechercher de l'information au cours de mes années d'études. » (Étudiant 2)   En effet, douze étudiants sur quarante-quatre n’ont pas su présenter clairement les étapes d’interrogation des outils. Ils restent souvent vagues, voire confus dans leurs explications comme si le résultat de leur recherche supplantait la méthode utilisée. Ces étudiants listent bien un ensemble d’outils mais nous sommes incapables à la lecture de leur travail de comprendre quel a été leur réel cheminement. Leur travail manque souvent de précisions concernant les outils de recherche utilisés. Ils déclarent rechercher des informations avec un moteur de recherche ou une encyclopédie sans préciser quels outils ils ont utilisés précisément. Ils  disent consulter des bases de mémoires en ligne sans préciser ni dans quel ordre ni comment ils y ont eu accès ni encore comment ils les ont interrogées. Cet exercice demande une vigilance et un pas à pas exigeant pour chaque objet interrogé. L’étudiant semble avoir tendance à aller vite dans ses manières de faire et oublier de préciser toutes les étapes. « nous effectuerons une recherche documentaire approfondie en se basant sur des revues académiques, des articles de recherche, en consultant également des bases de données spécialisées dans la perspective d’élargir notre compréhension des enjeux liés à l’histoire des médias et du numérique et leur impact sur la transformation de la société. En parallèle, nous allons exploiter les ressources en lignes : sites web spécialisés, blogs, articles de presse et les publications en lignes » (Étudiant 3) Dans cet exemple, l'étudiant cite bien la nature des sources consultées : revues académiques, articles, base de données, sites web, blogs, podcasts… mais à aucun moment il nomme précisément les outils, ni l’ordre dans lequel il les consulte, ni comment il est arrivé jusqu’à ces sources. Dans un autre exemple, l’étudiant déclare chercher dans « les moteurs de recherche classiques voire spécialisés » mais il ne précise pas pour autant de quel moteur de recherche il parle. Les étudiants hésitent sur les termes à employer pour décrire leur manière de procéder. Ceci révèle une méconnaissance de la terminologie spécifique liée à la recherche documentaire ou une volonté de raccourcir qui engendre des incohérences. « Pour ce qui est des outils pour mes recherches, j'ai particulièrement utilisé mon navigateur internet en lui posant des questions. J'ai, sur mon navigateur de recherche à savoir Microsoft Edge, la possibilité d'échanger avec lui sous forme d'une conversation en partant d'une question initiale et ensuite d'aboutir vers quelque chose de plus précis (vers un article, un texte de lois (sic), une vidéo youtube...). » (Étudiant 4) Dans plusieurs travaux, nous relevons des confusions ou des mésemplois concernant certains termes. L’utilisation des termes suivants pose question : « support » pour « outil », « navigateur » pour « moteur de recherche », ou nous remarquons encore des confusions entre « plateforme », « portail », « site web » ou entre « moteur de recherche » et « agrégateur de recherche ».   D’autres étudiants expliquent clairement leurs manières de faire :  « J’ouvre depuis le moteur de recherche beaucoup d’onglets de pages qui me semblent intéressantes. Je les lis de manière superficielle et référence le lien de celles qui me paraissent utiles en les classant selon leur degré de pertinence à première vue (littérature scientifique, date récente, type de ressources). A partir de ce premier tri, je note sous forme de liste l’apparition de thèmes et de questionnements liés à ce thème générale (sic). » (Étudiant 5) Dans leurs explications, certains étudiants arrivent non seulement à expliquer leur démarche mais ils donnent également quelques résultats, comparent les outils entre eux et émettent des préférences d’utilisation. Décrire son expérience de recherche et la rendre moins automatique et plus réflexive semble donc être un exercice difficile à mettre en &oelig;uvre. Panorama des outils et ressources utilisées par les étudiants Les étudiants ont utilisé différentes ressources imprimées et/ou numériques pour mener à bien leur RI. Les étudiants étaient libres dans le choix des outils de recherche d’information. En reprenant le fil de leur recherche nous avons relevé les sources d’information déclarées. La bibliographie des travaux des étudiants pouvait indiquer d’autres documents mais nous nous en sommes tenus aux outils déclarés dans la démarche de recherche. Au total, quatre-vingt-dix-huit sources d’informations ont été citées par les quarante-quatre étudiants. Parmi elles les plus consultées sont : 1- Les bases de données (citées 79 fois) : Sage journals, Pubmed, Europresse, IEEE Xplore, Scopus, Cairn, JSTOR, HAL, Erudit, Dumas, MatheO, Memsic, Persée, Journals OpenEdition, ScienceDirect, Thèses.fr, ArXiv. La plus citée est Cairn (27 étudiants sur 44 ont consulté cette ressource). 2- Les moteurs et métamoteurs (cités 57 fois) : Dogpile, Ecosia, Google, Yahoo, Scinapse, Duck Duck Go, Google scholar, Bing, Isidore, Qwant. Le plus cité est Google (26). 3- Les portails documentaires (cités 39 fois) : BNF, catalogues de BU, médiathèques, bibliothèques numériques, CDI, Sudoc. 4- Les IA (cités 38 fois) : Perplexity, ChatGPT, Gemini (34 étudiants ont utilisé ChatGPT). 5- Les dictionnaires et encyclopédies (cités 33 fois) Cambridge dictionary, Collins English dictionary, Dictionnaire des SIC, Encyclopedia Britannica, Encyclopédie Universalis, Wikipedia, Cnrtl. Le plus cité est Wikipédia (17). 6- Les médias de masse (cités 25 fois) : périodiques (13), Radio France (10), chaines TV (2). 7- Les réseaux sociaux (cités 24 fois) : Facebook ou Meta, Twich, Twitter ou X, TikTok, Youtube, Babelio, Mastodon, Instagram, ResearchGate. D’autres sources ou outils ont été cités comme des bibliographies de cours, l’utilisation d’agrégateurs de contenus, des sites web institutionnels ou encore des sites spécialisés. Voici comment un étudiant justifie la pluralité des outils utilisés : « j'ai choisi de diversifier l’utilisation d'outils numériques pour obtenir une perspective complète et approfondie. Mon choix repose sur l'idée que chaque plateforme ou source d'information apporte une valeur à l'ensemble de la recherche. » (Étudiant 6) Selon les étudiants la complémentarité des outils consultés apporterait de la valeur à la recherche d’information. Après avoir recensé l’ensemble des outils utilisés par les étudiants pour effecteur leur RI, nous avons examiné les trois premiers outils qu’ils ont déclaré avoir consultés. Vingt-cinq étudiants ont utilisé un moteur de recherche. Parmi les trois premiers outils consultés on trouve : Google (18), Bing (1), Duck Duck Go (1), Ecosia (1), Google scholar (1) ou d’autres moteurs dont les noms ne sont pas précisés (3). Vingt-deux étudiants déclarent avoir utilisé des outils académiques et des bases de données : catalogue de la BU (8), ouvrages de référence (5), Cairn (2), cours de la plateforme Moodle (1), plateforme Dumas ou Memsic (1), IEEEXplore (1), OpenEdition (1), Theses.fr (1), Sudoc (1), Pubmed (1). Dix-huit étudiants déclarent avoir utilisé une encyclopédie et/ou un dictionnaire : Wikipédia (12), dictionnaire en ligne (Larousse, Le Robert) (4), Cnrtl (1), encyclopédie non précisée (1). Huit étudiants déclarent avoir utilisé une IA : ChatGPT (7) ou Gemini (1). 7 étudiants ont utilisés les réseaux sociaux : Babelio (3), Youtube (2), TikTok (1), Mastodon (1). 5 étudiants déclarent avoir utilisé des médias traditionnels ou médias de masse : Radio France (2), presse écrite (2), BFMTV (1). 5 autres sites web ont été consultés (Enssib (1), SNE (1), IMSLP (1), bookcrossing (1), Fnac (1)). La RI sur le web par les étudiants fait d’abord ressortir un usage important des moteurs de recherche généralistes et des bases de données. Viennent ensuite l’interrogation des portails documentaires et des IA. En troisième place, on trouve l’interrogation des dictionnaires et encyclopédies avant le recours aux médias de masse et aux réseaux sociaux. Interrogeons à présent la manière dont les étudiants ont utilisé les IA.   Intégration des IA dans les pratiques informationnelles des étudiants Pour certains, l’IA paraît plus facile d’utilisation, plus intuitive que d’autres outils de RI, mais elle demande tout de même une compétence d’interrogation de l’outil. Plusieurs étudiants se sont interrogés sur la manière de questionner l’IA. « Chat gpt est pertinent pour la recherche d’informations pouvant s’avérer complexes à trouver lorsqu’une personne ne maîtrise pas forcément l’utilisation de la recherche avancée ou encore les opérateurs booléens. Il peut également s’avérer utile en ce qui concerne la reformulation, la rédaction ou dans la création d’idées primaires (mail, plans, courriers, textes peu scientifiques…). Toutefois, il est nécessaire selon moi de savoir « l’utiliser » et de savoir quelles sont les bonnes informations à lui donner. Si l’interrogation qui lui est fournie est trop vague, ce dernier s’étalera et omettra d’évoquer les éléments majeurs. » (Étudiant 7) « J'ai ensuite essayer (sic) de dialoguer avec chatGPT, pour tenter de voir s'il pouvait m'aider dans mes recherches. N'ayant absolument pas l'habitude de l'utiliser, j'ai demandé de l'aide à certains de mes camarades, qui m'ont conseillé de d'abord lui donner un contexte, afin de voir s'il rajoutait des éléments pertinents ou donnait des pistes intéressantes pour traiter du sujet. » (Étudiant 2)   Si l’IA ne générait pas une réponse cohérente ou attendue, il arrivait que l’étudiant remette en cause sa manière de l’interroger ou son mésusage.   « Néanmoins, il m'a semblé qu'il fournissait énormément d'informations, qui étaient loin d'être toutes pertinentes, ce qui m'a rendu quelque peu confuse et a presque crée du bruit documentaire pour moi. Cela est certainement dû au fait que je n'ai pas su dialoguer correctement avec lui pour l'amener à être plus précis. » (Étudiant 2) « j’ai mis en place une méthode de recherche en passant par différents supports et outils. Certains se sont avérés plus ou moins efficaces. Je pense notamment à l’utilisation de chat gpt qui n’a pas été concluant, mais cela est peut-être lié à mon manque d’habitude et d’utilisation de cet outil. » (Étudiant 8)   Une fois résolu le problème d’interrogation de l’outil, nous observons différents usages des IA par les étudiants. Les IA sont principalement utilisées par les étudiants pour : 1-affiner un besoin d’information, 2-faire naître de nouvelles idées, 3-définir ou simplifier des notions complexes. 4-l’IA est perçue comme un outil accompagnant et aidant. 1-Dans les cas où les étudiants ont commencé leur RI en utilisant l’IA, celle-ci leur a permis de « déblayer », cerner le sujet, de le préciser et d’affiner leur besoin d’information. L’utilisation de l’IA a constamment nécessité d’expliquer leur objet de recherche, de le préciser, de clarifier leur pensée, de réajuster leur demande afin d’obtenir des résultats de plus en plus pertinents. « les information (sic) fournies étaient uniquement pertinentes si je lui demandais clairement ce que je voulais (maison d’édition, âges du public etc..). Les réponses étaient souvent longues et je devais faire un tri quasi-systématique pour trouver l’information qui m’intéressait, au milieu du bruit d’information. » (Étudiant 9) 2-D’autres étudiants ont utilisé l’IA pour faire naître de nouvelles idées et inspirations. L’IA a souvent été perçue comme un outil qui donne des pistes de réflexion, des points de départ pour une recherche.  « ChatGPT n’a pas seulement reformulé le contexte que je lui avais écrit, il a fourni une réponse plus longue apportant de nouvelles idées qui constituent pour moi des inspirations et points de départ à mes recherches. » (Étudiant 3) 3-Certains étudiants l’ont aussi utilisé pour rechercher des définitions, synthétiser ou simplifier des notions complexes. « j’utilise […] Chat GPT pour obtenir des informations générales, des définitions ou des listes d’éléments, mais aussi et avant tout pour synthétiser et simplifier des concepts complexes. » (Étudiant 10) 4-L’IA est perçue comme un outil social qui accompagne et aide. Pour peu qu’on sache l’interroger, l’IA peut aider l’étudiant à rédiger un plan de travail, une bibliographie, elle propose des outils à explorer, peut résumer des articles ou résumer une vidéo Youtube.  « ChatGpt a réussi à me proposer un plan très convaincant de ce devoir et a même pu me détailler chaque partie. Il s’agissait bien évidemment de tester les limites de l’outil mais, même si je connaissais l’intelligence artificielle, j’ai été étonnement surpris par la pertinence de ses propositions. » (Étudiant 11) « Le but de perplexity.ai est d’aider de manière précise et informative sur une grande variété de sujets. Ce qui est intéressant avec cette intelligence artificielle c’est qu’elle répond aux interrogations en citant les sources qu’elle a utilisé, contrairement à ChatGPT qui ne cite pas ses sources. Cette fonctionnalité est intéressante notamment pour la construction de la bibliographie. » (Étudiant 12) « Puis j’utilise pour la première fois ChatGPT. Le dialogue avec l’intelligence artificielle me permet de prendre du recul par rapport à ma propre approche et d’intégrer les résultats qu’elle propose à mon travail. J’ai conscience qu’il faut interpréter ses réponses de façon critique. J’interroge à plusieurs reprises ChatGPT sur les sources qu’il utilise et ses réponses sont parfois évasives ou se répètent (...). ChatGPT a des références que je n’ai pas et c’est enrichissant. ChatGPT me conseille notamment d’utiliser des moteurs de recherche tels que IEEE Xplore, ArXiv, Scopus et ACM Digital Library qui correspondent à des outils de recherche américains et internationaux. J’ai connaissance de seulement deux outils qu’il propose (Google Scholar et ScienceDirect). » (Étudiant 13) Avec l’IA, l’étudiant ne cherche pas, il dialogue Si les étudiants déclarent chercher des références dans un catalogue de BU, des informations sur un moteur de recherche, ils « dialoguent » avec l’IA. Ensemble, ils « discutent », « interagissent ». Les étudiants utilisent un vocabulaire anthropomorphique pour parler de leur relation aux IA. Ainsi, ils écrivent : « pour l’interroger… », « je lui ai demandé de développer », « je lui ai posé la question », « j’ai installé une discussion avec Chat GPT », « cite-moi… ». L’IA explique, précise, indique, conseille, identifie, synthétise, liste, propose, définit, affirme, fournit une réponse, recherche des informations, évalue le contexte, rassemble des détails, porte mon attention sur, met en garde contre, a un point de vue… Il devient un véritable acteur social dans le processus de RI (Spatola, 2019). « On peut dialoguer avec ChatGPT qui se souvient des requêtes précédentes. L’intelligence artificielle m’aide à élargir ma recherche restreinte, souvent similaire, suivant les mêmes réflexes et références. Cependant, il faut avoir conscience que le point de vue de l’intelligence artificielle n’est pas forcément neutre ni juste. » (Étudiant 13) « Enfin, la dernière méthode que j’ai mise en &oelig;uvre pour effectuer mes recherches a été d’utiliser une intelligence artificielle, et plus précisément, ChatGPT. Voici la discussion que nous avons eu [...] Lors de cette interaction, l’intelligence artificielle m’a expliqué comment était représentée la mort dans les ouvrages de littérature de jeunesse. Il est donc possible d’affirmer qu’elle a répondu correctement à ma question, sans pour autant citer d’exemples comme l’ont fait les articles scientifiques, le mémoire et la thèse que j’ai lus. Même si, on peut le voir dans cette interaction, ChatGPT ne peut pas véritablement appuyer ses propos par différentes sources, il est possible de dire que les différents articles que j’ai lus viennent appuyer la véracité des informations qui m’ont été fournies par l’intelligence artificielle. » (Étudiant 14)   Les informations non sourcées générées par ChatGPT Le problème soulevé par la plupart des étudiants ayant introduit l’IA dans leur processus de recherche est celui du manque de sources générées par l’IA ChatGPT. Les étudiants font souvent appel à la prudence suite à la lecture de la réponse générée. Ils ne peuvent ni remonter à la source de l’information, ni valider l’information. De ce fait, certains disent ne pas vouloir faire confiance à cet outil. « L’intelligence artificielle Chat GPT, même si elle nous révèle les mêmes informations que l’on pouvait trouver sur d'autres outils de recherche, nous n’avions pas forcément confiance, car elle n'était pas capable de nous préciser d’où lui venait ses informations. Cette intelligence prend une masse de données, un peu partout, ce qui ne nous garantit pas la fiabilité des informations obtenues. » (Étudiant 15) D’autres s’emparent de l’information générée par l’IA et la vérifient par d’autres moyens, en la recherchant avec d’autres outils. Ils adoptent un comportement de recherche de manière à réaliser une recherche ciblée plus approfondie. « En outre, les données fournies par chatGPT se sont donc révélées inutiles de mon point de vue. Néanmoins, il me semble que si l'on recherche des informations sur un sujet sur lequel nous n'avons aucune connaissance, il peut donner des pistes de réflexions intéressantes, qu'il s'agit ensuite d'aller creuser via d'autres moyens de recherches (sic) » (Étudiant 2) ChatGPT peut produire des résultats erronés car elle fonctionne uniquement sur des représentations numériques et n’appréhende pas la signification des mots. Seul l’humain projette des interprétations des résultats générés par l’IA (Grinbaum et al. 2023). « J'ai demandé à ChatGPT de me conseiller des articles scientifiques autour d’Hedy Lamarr et de son invention : à ma grande surprise, il m’a répondu en me proposant des documents qui n’existent pas. En cherchant des explications, j’ai appris que ChatGPT n’a pas la capacité d'accéder à une base de données en temps réel ni de fournir des références spécifiques à des documents existants. Il propose donc des références fictives, sans l’annoncer à l’utilisateur à moins que celui-ci ne lui demande explicitement la raison pour laquelle ces ressources sont introuvables. Cette expérience m’a beaucoup refroidi : ChatGPT semble donner des informations réelles, mais propose de fausses références sans préciser qu’elles le sont. J’ai donc décidé de me détacher de cet outil le temps de mes recherches, quitte à y revenir plus tard lorsque j’aurai des besoins moins spécifiques. » (Étudiant 9)   Conclusion Cette étude visait à comprendre comment les étudiants s'approprient l’IA en situation de recherche d’information. Pour ce faire nous avons mené une étude de cas. Les résultats ont montré que les étudiants réalisent des RI à partir d’une multiplicité d’outils qu’ils connaissent et savent interroger. Ils savent opérer des choix et introduire de nouveaux outils tels que l’IA. Ils ont utilisé pour leur recherche principalement trois IA : ChatGPT, Gemini et Perplexity. Cependant les étudiants semblent en difficulté pour rendre compte précisément de leur cheminement de recherche. Leur manière de rechercher des informations révèle qu’ils savent interroger différents outils et s’interroger sur leur mode d’interrogation. Les trois premiers outils qu’ils utilisent sont : 1/ les moteurs de recherche et principalement Google ; 2/ les outils académiques : les catalogues de BU et les bases de données référencées et 3/ les dictionnaires et encyclopédies. Les IA n’apparaissent pas dans les trois premiers outils consultés. L’IA apparaît comme un outil ambivalent, à la fois outil aidant, sur lequel l’usager peut s’appuyer mais auquel on ne peut se fier aveuglement. L’IA peut commettre des erreurs dans la production de ses réponses ce qui demande de la part du chercheur d’information une vigilance constante. Dans ce sens, il nous semblerait intéressant d’étudier comment l’IA pourrait venir en aide au chercheur d’information face aux problématiques évoquées mais aussi face à celles plus généralement liées à l’infobésité (Stréliski, 2022) et à l’infoverdose. Des questions restent en suspens concernant les facilités offertes par l’IA pour opérer certaines tâches : qu’en est-il d’une éventuelle altération de l’activité cérébrale ? Les possibilités offertes par ces outils ne doivent pas plonger le cerveau humain « dans une sorte de léthargie cognitive » (Soro, 2024). 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