"Il y a plusieurs caractères qui font d'internet une réalité complexe. Tout d'abord, internet est un réseau qui n'a pas de centre de contrôle. Internet s'éco organise, à la façon d'un écosystème, où ce sont les interactions entre tous les êtres vivants qui créent l'écosystème. C'est le premier trait de complexité que je peux distinguer. Le second caractère est l'existence d'une boucle entre les participants. Chacun est à la fois un produit et un producteur d'internet. Il n'existe pas de lieu unique où les choses se produisent et se consomment : chaque site est à la fois l'un et l'autre. C'est ce que j'appelle la boucle récursive. Le troisième trait complexe est le caractère hologrammique du réseau internet : cela signifie que chaque partie (ou que chacun devant son écran en l'occurrence) est dans le tout, mais le tout est également dans la partie puisqu'à chaque instant vous pouvez théoriquement mobiliser l'ensemble des informations existantes sur le réseau. Enfin, l'idée de noosphère transparaît également dans l'internet (c'est à dire la sphère qui nous enveloppe et qui contient tous les produits de l'esprit : mythe, imaginaire, idées). Il nous manque cependant de trouver le métaniveau pour penser internet. Il faudrait trouver à partir du système le pôle réflexif qui permet de comprendre le système internet, ce qui n'existe, à mon sens, pas encore". Edgar MORIN (1997, p. 108)   <h3 dir="ltr" style="line-height:1.2;margin-top:0.05pt;margin-bottom:0pt;">INTRODUCTION</h3>   <h3 dir="ltr" style="line-height:1.2;margin-left: 44.3pt;margin-top:0.05pt;margin-bottom:0pt;">Quelles images pour quels dispositifs de formation ?</h3> "Une image vaut mille mots" dit l’adage. Mais alors qu'est-ce que l'image et quelle image employer ? Les sciences psycho-sociales nous ont appris que la neutralité ne peut exister puisque toute action résulte d'une intention (PIKLER & al., 2017). Nous dirons donc que l'utilisation de l'image est à la base un moyen volontaire de faire passer une information, et que ce processus s'appelle "médiatisation". Pour Monique LINARD (1987, 1994), c'est très exactement "transcoder un message pour un instrument technique". Qui ne doit pas être confondu avec la "médiation", qui est "une intervention humaine pour une négociation qui amènera à une conclusion, avec ou sans conflit". Cette fonction est mise en &oelig;uvre de son côté par les formateurs pour réajuster la formation en fonction des difficultés des apprenants, l’idéal étant que les apprenants atteignent le stade de l’automédiation, sans plus avoir besoin d’un recours au tuteur. Dans la panoplie des supports médiatiques pour l'apprentissage, l'image doit être porteuse de sens1. Elle reflète bien la révolution généralisée de l'avènement des techniques numériques dans les supports d'information et de formation. Bien que différente de l'écrit et  de l'oral, il est fréquent qu'elle les inclue tous les deux lorsqu'elle devient audiovisuelle. Francis BALLE (1997, p.52) précise ainsi qu’au bout du compte "l'image finit par exercer son ascendant sur les autres formes d'expression de la pensée (...). Performances et prouesses sont également du côté de l'image, dont les progrès, en terme de procédés de production, de transmission et même de création, sont incomparables avec ceux accomplis pour propager l'écrit (...)". On notera que la place accordée au dispositif technique (DUCLOS, 2016) est cruciale,  et qu'il faut aussi affiner la distinction entre message transmis et sens perçu. La dimension technique doit donc être traitée en fonction des systèmes et des conditions de transmission et de réception des images (contexte éducationnel et modalités d’exercice de l’apprentissage).   1 Car, dit SOULES (1997, p. 35). : « Le risque des images numériques que dénonce DEBRAY est justement d'être uniquement impressionnelles (une vision sans regard), et le sens (la maîtrise de la conscience sur ce qui lui apparaît) n'a alors plus sa place ».    <ol style="margin-top:0;margin-bottom:0;padding-inline-start:48px;"> <li aria-level="1" dir="ltr" style="list-style-type: upper-roman; font-size: 13pt; font-family: Arial; color: rgb(0, 0, 0); background-color: transparent; font-variant: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre; margin-left: 44.3pt;"> <h2 dir="ltr" role="presentation" style="line-height:1.2;margin-right: 8.8pt;margin-top:15pt;margin-bottom:0pt;">Composition et sens des images</h2> </li> </ol>   Nous nous proposons d’étudier les images transformées et transportées (ITT), selon ce que leurs caractéristiques et leurs modalités de partage impliquent lors de leur utilisation en formation. Commençons par détailler les implications de leur mise en pratique en rapport avec les théories de l’apprentissage à partir de quelques principes de médiations, d’interprétations et de lectures.   <ul style="margin-top:0;margin-bottom:0;padding-inline-start:48px;"> <li aria-level="1" dir="ltr" style="list-style-type: disc; font-size: 14pt; font-family: "Times New Roman"; color: rgb(0, 0, 0); background-color: transparent; font-variant: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre; margin-left: 19.2pt;"> Lectures psychologiques </li> </ul> L'opération de lecture de gauche à droite s'associe dans les sociétés occidentales à un sentiment de "passé/futur". Selon son positionnement à gauche ou à droite de l’image, un élément diagonal comme un escalier est perçu "en montée" ou "en descente" (alors qu'il va dans les deux sens bien évidemment). La forme du cadre de l'image induit elle aussi des significations, car le cadre fonctionne comme "un archétype de la perception contrôlée (cadres corporels du contour des yeux, cadres matériels de la fenêtre…)" (DELFOUR, 1997, p. 42) : forme ronde = ancien ; forme carrée = stabilité ; forme rectangulaire horizontale = stabilité et mouvement ; forme rectangulaire verticale = instabilité. Les plans et les points de fuite créent des suggestions : la plongée écrase le sujet, la vue à niveau induit l'égalité, la contre-plongée l’élève. Le positionnement du sujet également : de face il crée une confrontation avec le lecteur, en latéral ou vu de derrière il induit une situation de voyeurisme.   <ul style="margin-top:0;margin-bottom:0;padding-inline-start:48px;"> <li aria-level="1" dir="ltr" style="list-style-type: disc; font-size: 14pt; font-family: "Times New Roman"; color: rgb(0, 0, 0); background-color: transparent; font-variant: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre; margin-left: 19.2pt;"> <h2 dir="ltr" role="presentation" style="line-height:1.2;text-align: justify;margin-top:0.05pt;margin-bottom:0pt;">Lectures ergonomiques</h2> </li> </ul>   <h4 dir="ltr" style="line-height:1.2;margin-left: 86.85pt;margin-top:0pt;margin-bottom:0pt;">Liste de critères de Bastien et Scapin</h4> Établie en 1991, elle propose une suite d'items pour orienter les choix relatifs : <ul style="margin-top:0;margin-bottom:0;padding-inline-start:48px;"> <li aria-level="2" dir="ltr" style="list-style-type: disc; font-size: 12pt; font-family: "Times New Roman"; color: rgb(0, 0, 0); background-color: transparent; font-variant: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre; margin-left: 44.3pt;"> au guidage - conseiller, orienter l'usager dans son interaction avec le système- (incitation, groupement / distinction, feed-back immédiat, lisibilité) </li> <li aria-level="2" dir="ltr" style="list-style-type: disc; font-size: 12pt; font-family: "Times New Roman"; color: rgb(0, 0, 0); background-color: transparent; font-variant: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre; margin-left: 44.3pt;"> à la charge de travail - perceptive et mnésique- (brièveté, densité informationnelle) </li> <li aria-level="2" dir="ltr" style="list-style-type: disc; font-size: 12pt; font-family: "Times New Roman"; color: rgb(0, 0, 0); background-color: transparent; font-variant: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre; margin-left: 44.25pt; padding-left: 0.05pt;"> au contrôle explicite (actions explicites, contrôle utilisateur) </li> <li aria-level="2" dir="ltr" style="list-style-type: disc; font-size: 12pt; font-family: "Times New Roman"; color: rgb(0, 0, 0); background-color: transparent; font-variant: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre; margin-left: 44.25pt; padding-left: 0.05pt;"> à l'adaptabilité (flexibilité, prise en compte de l'expérience de l'utilisateur) </li> <li aria-level="2" dir="ltr" style="list-style-type: disc; font-size: 12pt; font-family: "Times New Roman"; color: rgb(0, 0, 0); background-color: transparent; font-variant: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre; margin-left: 44.3pt;"> à la gestion des erreurs (protection contre les erreurs, qualité des messages d'erreur, correction des erreurs) </li> <li aria-level="2" dir="ltr" style="list-style-type: disc; font-size: 12pt; font-family: "Times New Roman"; color: rgb(0, 0, 0); background-color: transparent; font-variant: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre; margin-left: 44.25pt; padding-left: 0.05pt;"> à l'homogénéité et à la cohérence (cohérence interne) </li> <li aria-level="2" dir="ltr" style="list-style-type: disc; font-size: 12pt; font-family: "Times New Roman"; color: rgb(0, 0, 0); background-color: transparent; font-variant: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre; margin-left: 44.25pt; padding-left: 0.05pt;"> à la signifiance des codes et des dénominations (relation sémantique forte) </li> <li aria-level="2" dir="ltr" style="list-style-type: disc; font-size: 12pt; font-family: "Times New Roman"; color: rgb(0, 0, 0); background-color: transparent; font-variant: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre; margin-left: 44.25pt; padding-left: 0.05pt;"> à la compatibilité (cohérence externe)12. </li> </ul>   <h4 dir="ltr" style="line-height:1.2;margin-left: 86.85pt;margin-top:0pt;margin-bottom:0pt;">Grille d'analyse CINEMA</h4> Développée au Laboratoire d’Informatique de Paris-Nord (LIPN), elle interroge également de nombreux critères. Ils sont d’abord techniques :   12 Bastien, J. M. C. et Scapin, D. (1993) Ergonomic Criteria for the Evaluation of Human-Computer Interfaces. Institut National de Recherche en Informatique et en Automatique, France (www.inria.fr). <ul style="margin-top:0;margin-bottom:0;padding-inline-start:48px;"> <li aria-level="1" dir="ltr" style="list-style-type: disc; font-size: 12pt; font-family: "Times New Roman"; color: rgb(0, 0, 0); background-color: transparent; font-variant: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre; margin-left: 26.3pt;"> Ergonomie : métaphore, cohérence externe (symboles, menus, médias), pragmatisme (formulaires, sections…), cohérence interne (choix vocabulaire, emplacements…), organisation (organisation des écrans) </li> <li aria-level="1" dir="ltr" style="list-style-type: disc; font-size: 12pt; font-family: "Times New Roman"; color: rgb(0, 0, 0); background-color: transparent; font-variant: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre; margin-left: 26.3pt;"> Contrôle : flexibilité, visibilité, orientation ; réversibilité ; rétroaction ; fermeture, continuité, progression ; sorties évidentes ; raccourcis </li> <li aria-level="1" dir="ltr" style="list-style-type: disc; font-size: 12pt; font-family: "Times New Roman"; color: rgb(0, 0, 0); background-color: transparent; font-variant: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre; margin-left: 26.25pt; padding-left: 0.05pt;"> Efficacité : rapidité, fiabilité, gestion des erreurs, lisibilité, densité de l'information </li> <li aria-level="1" dir="ltr" style="list-style-type: disc; font-size: 12pt; font-family: "Times New Roman"; color: rgb(0, 0, 0); background-color: transparent; font-variant: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre; margin-left: 26.3pt;"> Adaptation : configuration, compatibilité, progressivité Mais ils sont aussi pédagogiques : </li> <li aria-level="1" dir="ltr" style="list-style-type: disc; font-size: 12pt; font-family: "Times New Roman"; color: rgb(0, 0, 0); background-color: transparent; font-variant: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre; margin-left: 26.25pt; padding-left: 0.05pt;"> aide et guidage, présentation (menus, sons…) </li> <li aria-level="1" dir="ltr" style="list-style-type: disc; font-size: 12pt; font-family: "Times New Roman"; color: rgb(0, 0, 0); background-color: transparent; font-variant: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre; margin-left: 26.25pt; padding-left: 0.05pt;"> contenus et stratégies pédagogiques (cours, exemples, exercices et tests) </li> <li aria-level="1" dir="ltr" style="list-style-type: disc; font-size: 12pt; font-family: "Times New Roman"; color: rgb(0, 0, 0); background-color: transparent; font-variant: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre; margin-left: 26.25pt; padding-left: 0.05pt;"> rétroaction pédagogique, motivation. </li> </ul> <h4 dir="ltr" style="line-height:1.2;margin-left: 86.85pt;text-align: justify;margin-top:11pt;margin-bottom:0pt;">Éléments possibles pour améliorer l'utilisabilité de l'interface</h4> <ul style="margin-top:0;margin-bottom:0;padding-inline-start:48px;"> <li aria-level="1" dir="ltr" style="list-style-type: disc; font-size: 12pt; font-family: "Times New Roman"; color: rgb(0, 0, 0); background-color: transparent; font-variant: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre; margin-left: 26.3pt;"> Homogénéité de la police : type – sans empattement- et taille, sauf éléments spéciaux. </li> <li aria-level="1" dir="ltr" style="list-style-type: disc; font-size: 12pt; font-family: "Times New Roman"; color: rgb(0, 0, 0); background-color: transparent; font-variant: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre; margin-left: 26.3pt;"> Homogénéité du texte : "à même fonction, même taille". Couleurs uniformes et peu diversifiées. Couleur des hyperliens non réutilisée. Éviter l'italique et le surlignement. </li> <li aria-level="1" dir="ltr" style="list-style-type: disc; font-size: 12pt; font-family: "Times New Roman"; color: rgb(0, 0, 0); background-color: transparent; font-variant: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre; margin-left: 26.3pt;"> Homogénéité de l'emplacement des éléments et de la présentation : éléments récurrents, auto-explicatifs ou avec légende. </li> <li aria-level="1" dir="ltr" style="list-style-type: disc; font-size: 12pt; font-family: "Times New Roman"; color: rgb(0, 0, 0); background-color: transparent; font-variant: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre; margin-left: 26.3pt;"> Aides : bouton ou texte non ambigus et accessibles, option de supports additionnels. </li> <li aria-level="1" dir="ltr" style="list-style-type: disc; font-size: 12pt; font-family: "Times New Roman"; color: rgb(0, 0, 0); background-color: transparent; font-variant: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre; margin-left: 26.25pt; padding-left: 0.05pt;"> Glossaire / lexique : pour définitions, ou pop-up ponctuels. </li> <li aria-level="1" dir="ltr" style="list-style-type: disc; font-size: 12pt; font-family: "Times New Roman"; color: rgb(0, 0, 0); background-color: transparent; font-variant: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre; margin-left: 26.25pt; padding-left: 0.05pt;"> Navigation : disponibilité et navigation dans les menus et les modules. </li> <li aria-level="1" dir="ltr" style="list-style-type: disc; font-size: 12pt; font-family: "Times New Roman"; color: rgb(0, 0, 0); background-color: transparent; font-variant: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre; margin-left: 26.25pt; padding-left: 0.05pt;"> Boutons et liens : accessibilité, présence, échappement dans les séquences. </li> <li aria-level="1" dir="ltr" style="list-style-type: disc; font-size: 12pt; font-family: "Times New Roman"; color: rgb(0, 0, 0); background-color: transparent; font-variant: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre; margin-left: 26.3pt;"> Indicateurs de progression : dans les cours, dans les modules, indication des écrans déjà parcourus. </li> <li aria-level="1" dir="ltr" style="list-style-type: disc; font-size: 12pt; font-family: "Times New Roman"; color: rgb(0, 0, 0); background-color: transparent; font-variant: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre; margin-left: 26.3pt;"> Indicateurs d'orientation dans l'arborescence : pour tous les écrans, indiquer le nombre d'écrans en début de séquence. </li> <li aria-level="1" dir="ltr" style="list-style-type: disc; font-size: 12pt; font-family: "Times New Roman"; color: rgb(0, 0, 0); background-color: transparent; font-variant: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre; margin-left: 26.3pt;"> Médias (image, audio, vidéo) : clairs, compréhensibles, sans difficultés, pertinents, sinon : non-fonctionnel. </li> </ul> <h4 dir="ltr" style="line-height:1.2;margin-left: 86.85pt;text-align: justify;margin-top:10.95pt;margin-bottom:0pt;">Éléments pour l'arborescence des contenus</h4> La mémoire à court terme ayant une capacité limitée à environ sept éléments quelle oublie en peu de temps, l'organisation des connaissances (KEMBELLEC & BROUDOUX, 2017) par cette mémoire se fait par un mécanisme dit de catégorisation, dont le nombre ne doit pas excéder quatre. Les leçons et les activités ne doivent donc pas dépasser trois ou quatre pages-écrans au maximum (LIEURY, A. et FENOUILLET, F. 1996). <h4 dir="ltr" style="line-height:1.2;margin-left: 86.85pt;text-align: justify;margin-top:10.95pt;margin-bottom:0pt;">Exemple d'éléments pour une charte graphique lisible</h4> La couleur rouge est la plus repérable du sceptre de la vision. Elle doit donc être utilisée pour les informations à mettre en valeur (rappel, résumé, note…). Les polices recommandées car réalisées spécialement pour les textes à afficher sur écran informatique sont Verdana et Géorgia. Il est déconseillé de mettre un élément symétrique au centre de l'image. Le décalage un tiers/deux tiers favorise une dynamique cognitive (utilisation du nombre d’or). Des lettres sombres sur fond clair sont plus facile à lire que l 'inverse. Un texte alternant majuscules et minuscules se lit plus facilement que tout en majuscules. Les titres doivent être centrés. Le curseur doit être facilement repérable. Les lignes de texte doivent être longues plutôt que courtes. Il ne faut pas exiger la saisie d’unités de mesures lorsque l'utilisateur doit entrer des données. Il faut proposer d’emblée les données déjà introduites dans l'ordinateur et afficher ces valeurs par défaut dans les champs appropriés… <ol start="2" style="margin-top:0;margin-bottom:0;padding-inline-start:48px;"> <li aria-level="1" dir="ltr" style="list-style-type: upper-roman; font-size: 13pt; font-family: Arial; color: rgb(0, 0, 0); background-color: transparent; font-variant: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre; margin-left: 26.25pt;"> <h2 dir="ltr" role="presentation" style="line-height:1.2;margin-top:8.7pt;margin-bottom:0pt;">Implications de l'utilisation des Images Transformées et Transportées en formation</h2> </li> </ol>   <h3 dir="ltr" style="line-height:1.2;margin-left: 62.3pt;margin-top:4.6pt;margin-bottom:0pt;">A - Simulation ou simulacre ?</h3> De la fascination peut naître un effet pervers, celui d'une confusion par transposition du réel au virtuel, d'une substitution du virtuel au réel, puisqu'on n'a plus besoin de l'objet réel à l'origine de la médiatisation, qui se désubstantialise. Cette « réalité »13, parfois morbide, inspire de nombreux scénarii télévisuels et cinématographiques (tels certains épisodes de la série Black Mirror). Elle trouve un public dans la frange de population des pays développés (surtout au Japon et aux EU), jeune et technophile, littéralement "accro" aux jeux informatiques et à la vidéo. Ces personnes leur consacrent l'essentiel de  leurs revenus et de leurs temps de loisirs. Pour aller encore plus loin, des projets de création de monde virtuels avec immersion définitive pour des personnes incarcérés considérés comme "irrécupérables" furent à l'ordre du jour dans certaines démocraties - et le sont  peut-être encore - pour les mener dans une dépendance totale par accoutumance. Des services hospitaliers traitent spécifiquement ce type de cas, dont les symptômes sont comparables à ceux de la drogue (Christian BONREPAUX, 2003, p. XIII). Pour Ghislain DESLANDES (1997, p. 10- 11), les rapports qui relient le réel et le virtuel demandent un décryptage sous forme d'un schéma dialectique en trois phases : oubli de la réalité passée14, confusion réel-virtuel, et réalité déchue de ses droits, avec dissolution progressive du sujet et de sa liberté de jugement. Pour QUEAU (1993), les drogués du virtuel sont exclus de la société, et pour fuir le réel se laissent aspirer par le virtuel, finissent par ne plus vivre que dans le virtuel15. VIRILIO (1996) annonce ainsi l'oubli du corps propre16 et de l'espace réel, qui supposent la rencontre d'une altérité en chair et en os (SOULES, 1997, p.35)17. Le monde de la fascination est celui du pouvoir (ANCET, 1997, p. 28). Dans le domaine de la formation, il convient de peu choses pour que cette situation de confusion se reproduise. Il suffit de bloquer l'esprit critique de l'utilisateur (par surcharge cognitive ou intimidation par exemple) ou d’abuser ses sens (depuis l’invention du trompe- l’&oelig;il18) au bon moment pour lui faire prendre ensuite "des vessies pour des lanternes"19.   13 https://dailygeekshow.com/realite-virtuelle-mere-endeuillee-adieu-aille/ consulté le 08/02/2021 14 ATTALI (1997, p. 68) explique le fonctionnement de cette société de l'oubli, de l'amnésie : "La généralisation de l'image virtuelle, c'est l'occupation de la mémoire par des activités quotidiennes si nombreuses qu'elles ne laissent pas le temps à la mémoire de fonctionner. Deuxièmement, c'est une société où les objets vont tellement vite (et en particulier la production mentale), qu'elle a besoin de produire sans cesse du neuf, et donc de discréditer la mémoire. Alors, l'image virtuelle, si elle est marchande, va participer à ce discrédit de la mémoire. Mais ce n'est pas l'image virtuelle qui détruit la mémoire, c'est la nécessité marchande d'une noria des objets, et l'image virtuelle est alors prise pour objet". 15 CACCIA, 1997, p. 100 : "Il y a l'effet LSD (…). S'il y a danger, c'est celui de fonctionner en circuit fermé, de se vider progressivement de tous ses désirs réels". 16 Et aussi bien avant MERLEAU-PONTY (1945) , p. 126-127 : "Le corps (…) peut se détourner du monde, appliquer son activité aux stimuli qui s'inscrivent sur des surfaces sensorielles (…), se situer dans le virtuel". 17 On peut en tout cas parler a minima d'un penser autrement du corps, des désirs et des représentations, soutenu par l'aspect instrumental des ITT (CACCIA, 1997, p. 100). 18 Défini ainsi par PERGNIER (1997, p. 186) : "Le trompe-l'&oelig;il classique consiste à utiliser la technique picturale pour créer en deux dimensions l'illusion d'un espace (réel) en trois dimensions (= à copier le réel)". 19 Eugène DELACROIX aurait dit : "Ce qu’il y a de plus réel pour moi ce sont les illusions que je crée avec ma peinture. Le reste est un sable mouvant". Le catalyseur qui opère cette transformation peut être interne au sujet ou externe. En interne, son positionnement, ses représentations et ses croyances en la toute-puissance de la technologie suffisent. On retrouve le même sentiment de respect et de blanc-seing que celui qu'éprouvent les lecteurs pour leurs journaux et leurs sources d'informations préférées, qui ne peuvent - pensent-ils de bonne foi - travestir la réalité. Le média est considéré comme absolument objectif et fidèle transmetteur de ce qui existe et de ce qui se fait vraiment20. C'est ce que montre une expérimentation qui utilise une balle de ping-pong qui reste "collée" à l'air pulsé par un sèche-cheveux jusqu'à ce que celui-ci penche avec un angle trop important et qu’elle tombe. Présenté par images informatiques, rien de plus simple que de maintenir cette balle en l’air malgré un angle de soufflerie inadéquat. Placé en situation de reproduire réellement cette expérience, les enfants qui avaient au préalable testé le logiciel s'évertuaient à retarder la chute de la balle jusqu’à des angles impossibles, et ils attribuaient leur échec au matériel supposé déficient, ou à leur propre maladresse ou encore aux conditions de l'expérience, sans imaginer un seul instant que c’était l'expérience informatique qui pouvait être truquée. Comme le dit Christèle COULEAU (1997, p. 133), face à l'image cinématographique, notre attitude spontanée est de considérer que la chose vue témoigne de ce qui est et non de ce qui pourrait être. Et l'on peut jouer de cette crédulité. En externe, la caution de l'enseignant ou du spécialiste sera le garant de la véracité de ce qui semble fidèlement présenté, mais qui n'est en réalité que re-présenté. C'est la situation mise en évidence par les travaux de Milgram que l'on retrouve dans le film "I comme Icare" (avec l’acteur Yves Montand), où dans le cadre d'un laboratoire la mise en présence d'un personnel habillé en blouse blanche trompe les candidats - venus effectuer croyaient-ils des tests de mémoire – et qui vont être amenés à adopter des comportements de tortionnaires sur de faux sujets supposément inaptes à pratiquer des exercices de mémoire. <h3 dir="ltr" style="line-height:1.2;margin-left: 44.3pt;margin-top:10.95pt;margin-bottom:0pt;">B – Le temps et la distance</h3> Comme dit Pierre LEVY (1997, p.56), "on ne vit pas seulement dans ici et maintenant, on habite le temps dans son entier, on vit dans le temps. Et ça, qu'on le veuille ou non, c'est déjà vivre dans le virtuel". Proposer un dispositif axé sur le tout numérique ou le tout technologique, sans tenir compte des capacités et des spécificités des apprenants n'a aucun sens et risque à coup sûr de manquer sa cible (VERRIER, 2020). L’enseignement à distance se met en place en France dès le début du XXe siècle essentiellement pour permettre la scolarisation par correspondance des enfants malades ou immobilisés et poursuivre l’exercice du métier aux instituteurs ne pouvant plus enseigner en classe (pour cause de « gueule cassée »…). Les contenus sont alors de types textuels et iconographiques. Avec le développement des techniques et des médias de communication, l’enseignement à distance change plusieurs fois de noms, répondant ainsi aux nouvelles capacités techniques qu’il intègre au fur et à mesure de son évolution, comme ceux d’Université Virtuelle ou de bibliothèque numérique. En parallèle, ses objectifs passent de l’apprendre à l’acquérir, donc d'un enseignement prescriptif à un apprentissage centré sur les utilisateurs qui, d’élèves béhavioristes, deviennent pleinement apprenants.   20 "Il suffit que le journal télévisé diffuse des images d'un événement pour le faire littéralement exister aux yeux du téléspectateur – quand bien même ces images seraient fausses ou truquées (…). La force de matérialisation de l'image a suffi à faire passer le mode virtuel qui le caractérise au mode réel dont il emprunte les apparences", COULEAU (1997, p. 130 et 132). "Il faut donc (…) mettre en route une modification volontaire de la croyance involontairement liée à ces images dont l'objet est tenu pour réel" (DELFOUR, 1997, p. 179). Les images numériques, venant en remplacement des images analogiques ou argentiques, tirent le meilleur parti des opérations de transfert électronique depuis la plate- forme d’apprentissage de l’organisme de formation de référence jusqu’au bureau tant informatique que géographique de l’apprenant. Comme le soulignent ANCET et FOLIGNO (1997, p. 23), elles lui permettent d'être là sans y être (téléprésence), de se déplacer ou d'agir sans bouger (télémanipulation)… Utilisées avec une méthodologie adaptée et raisonnée, les ITT devraient permettre de répondre efficacement aux difficultés rencontrées par les nouveaux dispositifs de formation (DRAVET & al., 2020), en servant des propositions de médiation spécifiques par les formateurs, comme la mise en place de site web desservant des ressources documentaires et des exercices spécifiques qui tirent parti de façon optimisée des spécificités des images transformées et transportées (professionnalisation, disponibilité, individualisation par réagencement et donc autonomie…).   <ol start="3" style="margin-top:0;margin-bottom:0;padding-inline-start:48px;"> <li aria-level="1" dir="ltr" style="list-style-type: upper-roman; font-size: 13pt; font-family: Arial; color: rgb(0, 0, 0); background-color: transparent; font-variant: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre; margin-left: 26.25pt; padding-left: 3.8pt;"> <h2 dir="ltr" role="presentation" style="line-height:1.2;margin-top:10.95pt;margin-bottom:0pt;">Application aux théories et méthodes d'apprentissage</h2> </li> </ol> L’intérêt de ce questionnement sur l’image trouve son sens dans une application au contexte de l’étude, celui de la formation. Confrontons donc maintenant les postulats de notre présentation à différentes approches de l’apprentissage. <h3 dir="ltr" style="line-height:1.2;margin-left: 44.3pt;margin-top:11pt;margin-bottom:0pt;">A - Centration sur l’apprenant</h3> Bien que les évolutions politiques récentes semblent battre en brèche cette option en préconisant un retour au savoir et à la transmission des connaissances (PASQUIER, 2020), les images transformées utilisées dans le cadre d’une formation partiellement ou totalement à distance permettent d’apporter des réponses adaptées aux difficultés individuelles de l'élève placé dans ces conditions d’apprentissage. Il est "le point nodal du processus d'actualisation. C'est finalement lui qui, par sa croyance, actualise une image empreinte de subjectivité, et l'élève au rang de vérité. Et le passage du virtuel à l'actuel ne peut se faire qu'au sein de ce croisement de subjectivités" (COULEAU, 1997, p. 137). Plusieurs modalités sont en présence.   <ol style="margin-top:0;margin-bottom:0;padding-inline-start:48px;"> <li aria-level="1" dir="ltr" style="list-style-type: decimal; font-size: 14pt; font-family: "Times New Roman"; color: rgb(0, 0, 0); background-color: transparent; font-variant: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre; margin-left: 19.2pt;"> <h2 dir="ltr" role="presentation" style="line-height:1.2;text-align: justify;margin-top:0pt;margin-bottom:0pt;">Remédiation</h2> </li> </ol> La remédiation peut se faire à partir de l’utilisation d’un "schéma des difficultés" (à constituer préalablement) que les apprenants éprouvent, en proposant de nouvelles médiations à l’initiative du corps enseignant et en diversifiant les ressources documentaires à leur disposition22. Viviane GLIKMAN (1996, p.3) écrit que "si une efficacité pédagogique renforcée est bien sûr recherchée, il est essentiel de comprendre, à la fois en fonction des formés - avec leurs caractéristiques et leurs projets individuels-, et des dispositifs - avec leurs logiques et leurs spécificités-, quelles formes de négociations s'instaurent entre les consignes édictées par l'offre et les pratiques effectives, entre les usages prescrits et les usages réels". La réponse habituelle consiste pour procéder à cette remédiation à opérer un retour dans le parcours de formation pour renforcer ou réexpliquer les passages où l’apprenant à perdu pied, en bifurquant dans une sous-arborescence, ou en proposant des ressources complémentaires par une recherche dans des sites thématiques en anneau par exemple (circulation de proche en proche pour éviter le "surf sauvage", dans une approche sitographique).   22 Un exemple en mathématiques est fourni par Joseph PALMER dès 1981 : des explications  spécifiques à la suite d'une évaluation sont données, les contenus proposés étant automatiquement adaptés à la nature des erreurs commises par l’apprenant. <ol start="2" style="margin-top:0;margin-bottom:0;padding-inline-start:48px;"> <li aria-level="1" dir="ltr" style="list-style-type: decimal; font-size: 14pt; font-family: "Times New Roman"; color: rgb(0, 0, 0); background-color: transparent; font-variant: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre; margin-left: 19.2pt;"> <h2 dir="ltr" role="presentation" style="line-height:1.2;text-align: justify;margin-top:2.95pt;margin-bottom:0pt;">Parcours individualisé</h2> </li> </ol> Hélène GODINET (1996, p.88) explique le fonctionnement de ces stratégies d'écritures interactives : "L'ordinateur a créé un nouveau rapport à l'écrit dans les processus - moteur et cognitif- comme dans les productions ; immatérialité du support, malléabilité du document, présence virtuelle de l'interlocuteur etc., autant de points sur lesquels s'interroge tout enseignant soucieux d'intégrer cet outil dans les pratiques de lecture-écriture. L'arrivée massive des hypertextes et des hypermédias remet en question la linéarité de l'écrit ; elle implique des réflexions sur les stratégies de lecture-recherche, sur la lecture-navigation dans une masse sans cesse grandissante d'informations, sur le caractère pluricodique des activités de lecture-écriture (des images, des couleurs, des sons...) mais aussi sur la nécessité de prise en compte de la structure des informations. Lire-écrire en réseau met en jeu des processus qu'il nous faudra encore observer, analyser, et définir... Il s'agit alors de quitter le linéaire, la séquentialité (celle de l'écrit livresque), pour aller vers l'idée d'une toile d'araignée". A terme, l’individualisation forme alors un parcours propre à l’apprenant qui débouchera alors sur une véritable formation de son soi (ESPEJO & al., 2020).   <ol start="3" style="margin-top:0;margin-bottom:0;padding-inline-start:48px;"> <li aria-level="1" dir="ltr" style="list-style-type: decimal; font-size: 14pt; font-family: "Times New Roman"; color: rgb(0, 0, 0); background-color: transparent; font-variant: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre; margin-left: 19.2pt;"> <h2 dir="ltr" role="presentation" style="line-height:1.2;text-align: justify;margin-top:0.05pt;margin-bottom:0pt;">Superficialité</h2> </li> </ol> Mais attention, l’excès d’interactivité (inter-activité, soit entre les activités) peut tuer  le processus d’apprentissage. Les premières machines-progammées avaient ceci d'intéressant que la linéarité forcée était productive de sens, et nécessaire pour éviter une "noyade" ou un "pitonnage" superficiel dans une masse de données infinies et incontrôlables. L'image virtuelle elle-même suscite une collision des pôles objet/sujet et peut aboutir à une confusion des termes (DESLANDES, 1997, p.11). Il faut donc en cela respecter le rythme d’acquisition "ralenti" de l’être humain versus celui de la machine, lequel ne cesse d’accélérer. Il faut "brider" les médias interactifs, ralentir la communication (DERRIDA, 1990 ; 2000), donner de l’espacement et de la différence pour faire du sens, bref, donner le temps au temps de déconstruire le savoir pour mieux le reconstruire, avec une capitalisation de temps humain accumulé nécessaire important (PAIVANDI, 2018).   <h3 dir="ltr" style="line-height:1.2;margin-left: 44.3pt;margin-top:11pt;margin-bottom:0pt;">B - Didactique des génies techniques</h3> En s’appuyant sur les théories de déstructuration-restructuration des connaissances, enrichir son savoir, c’est passer d’un état présent de ses connaissances et de sa compréhension des phénomènes et du monde à un état futur plus complet, plus pertinent au regard de la compréhension des causes et des effets des phénomènes. Cette modification de l’état du savoir, que ce soit par enrichissement ou par réajustement de compréhensions erronées, implique de modifier les structures mentales qui stabilisent les connaissances antérieures (en les mobilisant dans une situation-problème à résoudre par exemple qui dépasse le cadre d’action des connaissances acquises), pour laisser la place à l’élaboration d’hypothèses, la formalisation d’un cadre expérimental ou de recherche, la stabilisation de réponses (nouveaux savoirs) et leur nouvelle structuration dans le système de connaissances de l’apprenant. Des images transformées à plusieurs degré de détail ou d’action permettent de rendre compte de façon progressive et concourante de différents niveaux de réalité et permettent une compréhension progressive dans une structuration toujours plus complète des savoirs à acquérir, et ceci en fonction d’un cadre pédagogique ou didactique approprié.   <h3 dir="ltr" style="line-height:1.2;margin-left: 44.3pt;margin-top:11.05pt;margin-bottom:0pt;">C - Théories des sciences et des techniques</h3> D’après Yves CARTONNET (2000) que nous reprenons, dans le champ bicentenaire de la question du savoir technique et de sa transmission (VULPIAN & DUPOUX-COUTURIER, 2019), plusieurs points de vus ou entrées sont possibles. L’état de la recherche tend vers une complémentarité de ces approches en les  fondant dans une théorie générale qui est en cours de construction. Reprenons l’état des savoirs et voyons les utilisations qui peuvent être faites des images transformées pour chacun d’eux.   <ol style="margin-top:0;margin-bottom:0;padding-inline-start:48px;"> <li aria-level="1" dir="ltr" style="list-style-type: decimal; font-size: 14pt; font-family: "Times New Roman"; color: rgb(0, 0, 0); background-color: transparent; font-variant: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre; margin-left: 19.2pt;"> <h2 dir="ltr" role="presentation" style="line-height:1.2;text-align: justify;margin-top:0pt;margin-bottom:0pt;">Théorie technologique</h2> </li> </ol> Théorie de la proposition, elle opère par théorisation de techniques, elles-mêmes élaborées à partir de la formalisation de pratiques. Elle s’appuie sur des manuels techniques, des recueils d’études de cas. Il s’agit de théoriser et de permettre une abstraction conceptuelle des structures étudiées. Les images transformées sont particulièrement à même de servir de tels objectifs, notamment celles des catégories images intermédiaires et images abstraites, en permettant de passer d’une représentation de la réalité aux représentations des structures sous- jacentes (graphismes techniques), pour proposer une approche de l’existant selon l’angle d’une association fonction / solution.   <ol start="2" style="margin-top:0;margin-bottom:0;padding-inline-start:48px;"> <li aria-level="1" dir="ltr" style="list-style-type: decimal; font-size: 14pt; font-family: "Times New Roman"; color: rgb(0, 0, 0); background-color: transparent; font-variant: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre; margin-left: 19.2pt;"> <h2 dir="ltr" role="presentation" style="line-height:1.2;text-align: justify;margin-top:0pt;margin-bottom:0pt;">Théorie scientifique</h2> </li> </ol> Son objet est de modéliser les systèmes existants, afin de les expliquer et de les évaluer. Les images transformées abstraites, de modélisation et d’action (images transformées cinétiques et interactives) sont donc particulièrement à même de donner les moyens aux apprenants d’acquérir les savoirs recherchés en fonction des objectifs de cette théorie, dans le cadre d’une formation générale définie par abstraction conceptuelle. Ces deux théories sont donc complémentaires, et &oelig;uvrent à la formalisation de structures de systèmes à l’aide de classes d’équivalences.   <ol start="3" style="margin-top:0;margin-bottom:0;padding-inline-start:48px;"> <li aria-level="1" dir="ltr" style="list-style-type: decimal; font-size: 14pt; font-family: "Times New Roman"; color: rgb(0, 0, 0); background-color: transparent; font-variant: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre; margin-left: 19.2pt;"> <h2 dir="ltr" role="presentation" style="line-height:1.2;text-align: justify;margin-top:11.05pt;margin-bottom:0pt;">Méthode heuristique</h2> </li> </ol> En parallèle aux deux théories précédentes se sont élaborés les concepts de  technologie structurale (à partir de la logique combinatoire) et de technologie génétique (à partir de la psychologie de l’invention), qui permettent de répondre pour les produits industriels aux notions de "partie opérative" et de "partie commande" (asservie et en réseau). Les images transformées cinématiques sont le plus à même de répondre à un objectif de formation sur ces concepts. Mais d’autres notions complémentaires sont nécessaires à une compréhension des fonctionnements qui correspondent aux caractéristiques de l’exercice dans la réalité : milieu intérieur, structure systémique, concept de concrétude, de synergie, déterminants socio-économiques… Afin d’intégrer au mieux tous ces paramètres, un travail d’apprentissage reposant sur l’utilisation de systèmes-experts peut être proposé (ABEL & al., 2018). Ces systèmes regroupent des bases de faits, de calcul et de comportements, dans lesquelles les images transformées et leur contexte d’utilisation trouvent pleinement une utilité23.   23 Ces systèmes peuvent être multi-agents en articulant des modules spécialisés pour l'interaction, l'analyse de réponses et de raisonnements, le suivi de formation avec expertise de diagnostic (Jean COUTAZ, 1990). Ils peuvent aussi s’appuyer sur l'architecture des Intelligent Tutoring Systems (ITS) qui se compose d'un module modélisant l'apprenant, d'un module pédagogique et d'un module d’expertise des connaissances à faire apprendre (Thierry CHANIER, 1993). Et ils devront aussi trouver et s’appuyer sur des méthodes permettant d’être résilient et durable (AHLSTRÖM & al., 2020).   <h2 dir="ltr" style="line-height:1.2;margin-top:0pt;margin-bottom:0pt;">Conclusion</h2>   Pierre CARPENTIER (1994, p.160) propose la prescription suivante : "Toutes les formes (de l’image) devraient permettre à l'apprenant de s'approprier le processus d’apprentissage, ou d'agir sur lui au lieu de seulement le subir pour parvenir à l'appropriation des savoirs. C’est sur le parcours conduisant aux contenus que l’élève interviendra, devenant par là, avec l'auteur du programme et l'animateur ou l'enseignant qui le pilotera éventuellement dans ce programme, coproducteur de l'acte pédagogique". Que cet objectif soit rendu possible par toutes les documentations disponibles et les parcours de formation offerts irait dans le sens d’une automédiation qui rendrait responsables les apprenants en les faisant co-acteurs de leur propre apprentissage et de leur  développement. Et ces visées pourraient être d’autant plus facilement atteintes que seront mobilisées les aides qu’apportent les dernières avancées des sciences et des techniques, comme par exemple en matière de transdisciplinarité ou des neurosciences (FUENTES & COLLADO, 2019).   <h1 dir="ltr" style="line-height:1.2;margin-left: 44.3pt;margin-top:8.65pt;margin-bottom:0pt;">Bibliographiques</h1>   ABEL, M.-H., TALI, F., & NAGELS, M. (2018). Focus on the Agency of Learners to Innovate in Pedagogy. In The Future of Innovation and Technology in Education : Policies and Practices for Teaching and Learning Excellence (Bingley (UK), p. 27-40). 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