Article <h1 style="text-indent:-21.6pt; margin-top:16px; margin-bottom:8px; margin-left:29px"><a name="_Toc141369199"></a><a name="_Toc117875140"></a><a name="_Toc117875037">Introduction</a></h1>   Comprendre le contexte de la genèse du dispositif de l’Enseignement de la Langue arabe et la Culture d’Origine (ELCO) et de son évolution nécessitent de lever le voile sur l’histoire politique, sociale et économique de l’immigration maghrébine en France, depuis les premiers flux migratoires. D’ailleurs, l’évolution de la politique éducative visant l’intégration des enfants de migrants maghrébins est intimement liée à l’histoire des mouvements migratoires en France. Cet article s’appuie sur deux rappels historiques majeurs, d’une part le recrutement militaire pendant les deux guerres, de l’autre les premières migrations économiques. Ces flux ont marqué l'histoire du mouvement migratoire des Marocains en France. A l’instar de ces rappels historiques, il serait pertinent de mettre en lumière les raisons pour lesquelles les immigrés d’origine marocaine ont fait le choix de s’installer durablement en France. Cette installation a eu des effets économiques, politiques et sociaux sur la société française à partir des années 1980. <a name="_Toc117875141"></a><a name="_Toc117875038"></a><a name="_Toc116872692"></a><a name="_Toc116827004"></a><a name="_Toc112588892">C’est dans ces années que les dispositifs ELCO arabe : algérien (1981), marocain (1983) et tunisien (1986) ont été mis en place. </a> Pour rappel, l'objectif premier de la mise en place d'un enseignement de langue et de culture d'origine était « d'offrir aux enfants des enseignements leur donnant l'opportunité de se réinsérer facilement dans leur système scolaire d'origine, en cas de retour au pays »<a href="#_ftn1" name="_ftnref1" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[1]</a>. C'est dans ce sens que l’Education nationale s’est régulièrement attachée à réduire ce rôle qui n’est « envisagé qu’à titre éphémère pour accélérer la francisation des petits étrangers »<a href="#_ftn2" name="_ftnref2" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[2]</a>. Partant du fait que le dispositif ELCO a été mis en place pour un éventuel retour, comment expliquer dès lors le statu quo et les réticences qui marquent son évolution ou sa suppression ? Il s’agit ici de tenter de se saisir des raisons pour lesquelles l’Etat français n’arrive pas à faire évoluer le dispositif ELCO à la lumière du contexte politique et social.             <ul> <li style="margin-top:16px; margin-bottom:8px; margin-left:29px"><a name="_Toc141369200"> Origines du mouvement migratoire marocain en France</a><a name="_Toc116872693"></a><a name="_Toc116827005"></a><a name="_Toc112588893"></a></li> </ul>   L’arabe maghrébin est actuellement parlé par nombre de citoyens français, qui ont souvent reçu cette langue en héritage de leurs parents (deuxième, troisième voire quatrième génération) ou grands-parents (première génération). Ces personnes ont des histoires et des trajectoires différentes, à l’image des différents flux migratoires. En 2018, l'INSEE indique qu'il y avait en France 1,9 millions immigrés du Maghreb<a href="#_ftn3" name="_ftnref3" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[3]</a>, ainsi que 2,4 millions de descendants directs nés en France d'au moins un parent maghrébin, soit 4,3 millions au total<a href="#_ftn4" name="_ftnref4" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[4]</a>, auxquels s'ajoutent les petits-enfants estimés à 821.000 en 2011<a href="#_ftn5" name="_ftnref5" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[5]</a>, soit au total 5,1 millions de personnes d'origine maghrébine sur trois générations. Selon El Karoui (2017)<a href="#_ftn6" name="_ftnref6" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[6]</a> qui a dirigé le rapport de l’Institut Montaigne sur la politique arabe de la France, six millions de personnes, immigrés de première, deuxième ou troisième génération, ont un lien direct avec le Maghreb.     <h2 style="text-indent:-28.8pt; margin-top:13px; margin-left:38px"><a name="_Toc117875142"></a><a name="_Toc117875039"></a><a name="_Toc141369201">Le recrutement militaire pendant les deux guerres</a> </h2>   L'histoire de l'immigration maghrébine en France « fut naguère l’affaire de quelques journalistes et quelques spécialistes. Elle est devenue un des problèmes majeurs de la société française »<a href="#_ftn7" name="_ftnref7" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[7]</a>. Historiquement, l'exode maghrébin vers la France est un phénomène politico-militaire (notamment durant la période coloniale et postcoloniale), économique et social. Or, selon Ray (1938) : « la présence en France est attestée dès 1910, de quelques travailleurs marocains (...) qui sont à l'origine de tout le mouvement qui se produit depuis »<a href="#_ftn8" name="_ftnref8" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[8]</a>. Ainsi, les flux migratoires des Marocains vers la France datent d’avant la période du protectorat. La présence en France des pionniers de l’immigration marocaine contemporaine « fut signalée en 1909-1910, bien avant l’établissement du protectorat »<a href="#_ftn9" name="_ftnref9" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[9]</a>. Certes, les autorités françaises ont commencé le recrutement militaire au Maroc, afin de préparer sa campagne de pacification, qui a débuté en 1911. Cet événement est soulevé par Fdil (2014) : « La collaboration des autorités marocaines avec le colonisateur, remonte avant cette date, des Tabors Marocains furent constitués lors de la campagne de Chaouia en 1908, et depuis, les marocains fournissaient des hommes de troupes à l’armée coloniale française » <a href="#_ftn10" name="_ftnref10" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[10]</a>. Par ailleurs, les premières vraies vagues de l’émigration marocaine vers la Métropole ont commencé qu’après la signature du traité de Fès le 30 mars 1912, établissant le protectorat français sur le Maroc. Pourtant cette présence marocaine au cours de l'institutionnalisation de la colonisation française au Maroc était insignifiante, et ce n'est que durant la Grande Guerre de 1914-1918, que la migration marocaine a pris une nouvelle dimension. Une ampleur caractérisée par une aliénation socioculturelle et une évolution historico-politique ininterrompue<a href="#_ftn11" name="_ftnref11" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[11]</a>. Cette amorce de l'immigration marocaine a pour cause notamment les besoins en soldats et en main-d'&oelig;uvre pour soutenir l’effort de guerre de la France contre l'offensive militaire des Allemands et leurs alliés. Il est notable que le message du recrutement est passé par le biais des institutions religieuses marocaines. C’est ainsi qu’au lendemain de la déclaration de la guerre en 1914, « le sultan du Maroc Moulay Youssef<a href="#_ftn12" name="_ftnref12" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[12]</a> a fait lire dans les mosquées de l’empire chérifien des lettres incitant ses sujets à y prendre part aux côtés de la France et soutenir son effort de guerre en ces moments difficiles » <a href="#_ftn13" name="_ftnref13" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[13]</a>. Ce geste du Sultan fut très important du point de vue politique et idéologique pour le Général Lyautey, du fait que la participation des soldats marocains dans une guerre qui n’est pas la leur exigeait une légitimité requise au recrutement. C’est dans ce contexte de guerre et de tensions politiques que les autorités coloniales françaises ont procédé à des campagnes de recrutement de dizaines de milliers de Marocains. Ces opérations conjoncturelles et organisées constituèrent un flux migratoire spécifique marquant l’histoire de l’émigration marocaine en France. Pendant la deuxième guerre mondiale 1939-1945, l’histoire s’est répétée. Le Sultan Mohamed Ben Youssef a encouragé les Marocains à combattre encore une fois aux côtés de la France afin de renforcer ses rangs militaires. Ainsi, des dizaines de milliers de soldats et de travailleurs marocains furent recrutés et embarqués en France.     <h2 style="text-indent:-28.8pt; margin-top:13px; margin-left:38px"><a name="_Toc116872694"></a><a name="_Toc116827006"></a><a name="_Toc112588894"> </a><a name="_Toc117875143"></a><a name="_Toc117875040"></a><a name="_Toc141369202">Les premières migrations de main-d’&oelig;uvre</a> </h2>   Le Maroc, sous Mohammed V, a mobilisé des ressources humaines importantes, tant pour des raisons militaires que pour des raisons économiques. En effet, des milliers de Marocains ont entamé une autre forme de migration en France, pour combler le vide laissé par la mobilisation générale dans les secteurs productifs français. C'est « au cours de la Première Guerre mondiale que l'Etat français inaugure sa politique de recrutement en utilisant massivement la main-d’&oelig;uvre dite coloniale »<a href="#_ftn14" name="_ftnref14" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[14]</a>. Ce recrutement était organisé par les autorités coloniales, secondées par les Caïds et Pachas. Ces derniers ont procédé à des campagnes de recrutement « forcé » de plusieurs milliers de fellahs et de sans emploi, embarqués vers l’hexagone comme « travailleurs coloniaux ». Après les deux guerres, l’Europe est devenue une destination privilégiée de très nombreux migrants, qui voulaient fuir la misère provoquée par les conflits politiques et les intérêts économiques internes et externes. C'est le cas du Maroc qui traversait une période de crise sociale, économique et politique. En effet, les causes des migrations sont dues à la pauvreté, la recherche d'une meilleure rémunération, le besoin de sécurité sociale, la persécution politique, l’absence de liberté véritable, etc. En tout cas, des facteurs endogènes comme la crise économique, le déséquilibre politique et l’injustice sociale au Maroc post-colonial peuvent expliquer en partie le flux migratoire des Marocains en France. Or, la pérennisation de l'immigration n'est pas liée qu'aux conditions socio-économiques des pays d'origine, mais aussi à la réglementation française relative à l'entrée et au séjour des étrangers en France. Les lois et les traités bilatéraux conclus avec les « anciennes colonies » ont vu le jour pour réglementer la situation des immigrés et leurs familles.   <h1 style="text-indent:-21.6pt; margin-top:16px; margin-bottom:8px; margin-left:29px"><a name="_Toc141369203"></a><a name="_Toc117875144"></a><a name="_Toc117875041"></a><a name="_Toc116872695"></a><a name="_Toc116827007"></a><a name="_Toc112588895">Vers une installation durable des immigrés marocains en France</a></h1>   C’est à partir de 1956 que l’appel à l’immigration s’intensifie et se diversifie<a href="#_ftn15" name="_ftnref15" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[15]</a>. Cette période était marquée par la perte progressive du contrôle sur les entrées. Un effort de remise en ordre a été mis en place dès 1968, limitant ainsi les flux migratoires entrant. C’est dans un contexte économique de croissance quasi stagnante et de ralentissement de la création d’emplois que la décision est prise de suspendre l’immigration étrangère en 1973. À partir des années 1974, une politique d’initiation au retour des étrangers dans leurs pays d’origine est mise en &oelig;uvre, mais ses résultats restent limités. Un peu plus tard, la France a accéléré le mécanisme du regroupement familial des non-européens, alors que les immigrés européens bénéficient progressivement de la liberté de circulation et de travail. Face à ces circonstances, l’Education nationale a mis en place plusieurs dispositifs d’accompagnement et d’intégration à destination d’élèves immigrés ou issus de l’immigration, comme les classes d’intégration (CLIN), les cours de rattrapage intégré (CRI), et au collège les classes d’adaptation (CLAD). Ces dispositifs ont pour but de faciliter l’intégration de ces enfants dans le système éducatif français et ainsi dans la société française.<a name="_1t3h5sf"></a> Toutefois, un autre dispositif a vu le jour dans la même époque mais dans un autre but, permettre aux enfants de travailleurs immigrés, dans la perspective d’un retour au pays d’origine, une intégration facile dans le système scolaire. Il s’agit des enseignements des langues et des cultures d’origines. La mise en place de l’ELCO arabe est survenue<a name="_Toc117875146"></a><a name="_Toc117875043"></a><a name="_Toc116872697"></a><a name="_Toc116827009"></a><a name="_Toc112588897"> dans un c</a>ontexte politique et social marqué par le début des tensions sociales dues à la visibilité de la population d’origine maghrébine. Au recensement général de la population de 1982<a href="#_ftn16" name="_ftnref16" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[16]</a>, l'INSEE comptabilisait 3.680.100 étrangers vivant en France dont 1.416.440 Maghrébins, soit 38,4%. La population d'origine maghrébine est au centre de l'immigration en France, à la fois par son nombre, par sa distribution dans l'espace urbain, par son identité culturelle et religieuse et par son positionnement dans la scène économique, sociale et politique. L'immigration en France a changé de nature, car loin de l'immigration temporaire de main-d’&oelig;uvre, les immigrés s'installent durablement en France, y fondent une famille, ou y font venir leurs familles, qui pour la plupart, deviennent des citoyens français<a href="#_ftn17" name="_ftnref17" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[17]</a>. C'est à cause de cette stabilisation des travailleurs étrangers que s'est posée la question de l'immigration en France. D’ailleurs, les jeunes issus de l'immigration post-coloniale, notamment la deuxième et la troisième génération ont commencé à se différencier de l'ensemble de la population à cause de la montée des mouvements nationalistes. Ainsi, ils se sont retournés vers des formes de militantisme antiraciste, et ont créé un slogan pour leur campagne : la Marche de 1983 pour l’égalité et contre le racisme. Ces jeunes ne voulant plus être appelés « Arabes », ils se sont dénommés les « Beurs ». Ce sentiment d'infériorité est associé à une discrimination et un rejet volontaire du système politique qui selon eux, d'une façon ou d'une autre, les a obligés à vivre dans les « grands ensembles » où ils sont nés et dont ils ne sortent guère. En Juillet 1981, peu après l'élection de François Mitterrand, la première des grandes émeutes menées par les Beurs contre la police a éclaté. Le parti socialiste a soutenu ce mouvement social par la création d'organisations comme SOS Racisme, qui a participé à la Marche de Marseille à Paris en 1983. Rappeler l’histoire des événements qui ont marqués l’immigration maghrébine a pour objectif de permettre une meilleure appréhension des décisions politiques des gouvernements français depuis les années 1980. Elle est aussi une occasion pour mettre en lumière la position des partis, quelle que soit leur couleur politique, par rapport à la mise en place de l’ELCO. Le discours de la Gauche était considéré par une grande tranche de la population maghrébine, comme le plus ouvert dans le paysage politique français. Ainsi « les socialistes ont eu des réactions affectives qui occultaient les réalités de l'immigration. On les a même accusés d'angélisme à l’égard des populations étrangères »<a href="#_ftn18" name="_ftnref18" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[18]</a>. Le sentiment de culpabilité vis-à-vis du passé colonial de la France a hanté pendant longtemps les militants de gauche. Malgré un discours en faveur d'une politique migratoire plus ouverte, l'action concrète a eu du mal à résister à l'épreuve du pouvoir. En effet, les décisions de la Gauche allaient parfois contredire « les principes généreux qu'elle énonçait lorsqu'elle était dans l'opposition gouvernement »<a href="#_ftn19" name="_ftnref19" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[19]</a>. L'exemple est celui du Ministre de l'intérieur Gaston Deferre aux élections municipales de 1982, qui laisse entendre que le gouvernement, auquel il a participé, a procédé à plus d'expulsions que le gouvernement précédent (de droite). En ce qui concerne les partis de droite, ils avaient une réserve à envisager un débat sans ambiguïté sur l'immigration. Or, le parti d'extrême droite (Front national) a adopté un discours d'exclusion en proposant des solutions draconiennes pour résoudre le problème posé par l'immigration. Des mesures qui visent l'expulsion et la limitation des droits sociaux<a href="#_ftn20" name="_ftnref20" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[20]</a>. Ces actions politiciennes de la Gauche comme de la Droite n’expriment pas clairement la réalité vécue par les migrants. Pour les partis, « les politiques publiques sont des « biens proposés » aux électeurs, parfois conçus comme des consommateurs, grâce auxquels ils se différencient sur le marché politique »<a href="#_ftn21" name="_ftnref21" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[21]</a>. En dépit des clivages politiques au sein de la société française, et des conflits d'intérêts de chaque parti politique en termes de compétition électorale, la mise en place du dispositif ELCO arabe a vu le jour au cours du premier septennat du gouvernement François Mitterrand (1981-1988). L’ELCO arabe représente plus de la moitié de l’ensemble de cet enseignement, compte tenu des 5 à 6 millions de personnes originaires du Maghreb<a href="#_ftn22" name="_ftnref22" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[22]</a>. Cela a suscité au fil de son évolution toute une série de questions liées entre autres à son statut de langue minorisée, auquel se rajoute ses fondements juridiques.   <ul> <li style="margin-top:16px; margin-bottom:8px; margin-left:29px"><a name="_Toc141369204"></a><a name="_Toc117875147"></a><a name="_Toc117875044"></a><a name="_Toc116872698"></a><a name="_Toc116827010"></a><a name="_Toc112588898"> Fondements juridiques du dispositif ELCO marocain</a></li> </ul>   Pour mieux comprendre l’évolution juridique de l’enseignement des langues étrangères de façon générale et celle de la langue arabe en particulier, nous avons entamé une relecture minutieuse de tous les documents officiels, que nous avons pu collecter pendant trois ans. Les sources ont été classées par ordre chronologique à partir de 1906. L’examen des données recueillies montre que les premiers cours remontent à 1925. Les cours de langue vivante étaient proposés à des élèves issus de l’immigration par des moniteurs étrangers. Ces cours étaient destinés aux étrangers vivants sur le sol français, en majorité européens, originaires des pays voisins. Les enseignements de langue étaient dispensés dans les écoles françaises publiques et privées, et régis par trois circulaires : celle du 21décembre 1925, celle du 13 décembre 1927, et celle du 28 mars 1929. Pourtant, l'apprentissage de la langue arabe faisait partie de la formation complémentaire réservée aux diplomates, missionnaires et militaires. Cet enseignement a gagné peu à peu sa reconnaissance comme discipline à part entière. Ainsi, il fit son entrée dans les concours de recrutement de la fonction publique par la création dans un premier temps de l’agrégation d’arabe en 1905, puis le CAPES en 1975. A cette époque, l’enseignement de l’arabe était essentiellement lié au phénomène colonial. Entre les deux guerres, quand l’immigration maghrébine s’est concentrée à Marseille, les premiers cours d’arabe ont été dispensés dans cette ville dans les années 1930. Néanmoins, avec l’apparition des mouvements de libération dans les pays du Maghreb, l’enseignement de l’arabe était soupçonné de politisation, ce qui a abouti à son exclusion. Seuls les Européens, notamment les Polonais et les Italiens, étaient concernés par la circulaire du 12 Juillet 1939, qui stipulait les conditions de création et de fonctionnement des cours, en les limitant à l’enseignement de l’histoire et de la géographie du pays d’origine, et ce en dehors du temps scolaire. C’est à partir des années 1970 que s’amorce une évolution au niveau juridique, liée plus particulièrement à deux facteurs. Le premier est en lien avec le flux migratoire provenant, dans sa majorité, d’anciens protectorats (Maroc et Tunisie) ou colonies français (notamment l'Algérie). Le second, correspond à la décision d'arrêter l’immigration légale en 1974, accompagné d’incitations à procéder à des « retours au pays ». Il est remarquable qu’en 1973, les autorités françaises instaurent le regroupement familial. Cela a provoqué l’arrivée massive des enfants des ressortissants étrangers. Pour répondre aux besoins de l’intégration de cette population, l’Etat a commencé à porter un intérêt grandissant à cet enseignement, et à chercher à l’améliorer. C’est en 1973 que le premier accord bilatéral a été signé entre la France et le Portugal, puis l’Italie en 1974, l’Espagne en 1975, la Turquie et la Yougoslavie en 1978. Ces accords rentrent dans le cadre de la coopération dans le domaine de l’enseignement. Ils précisent le cadre réglementaire du fonctionnement de cet enseignement. Ceux-ci concluent avec l’Algérie, le Maroc et la Tunisie font office de décrets impliquant l’accord des deux parties pour la prise de toute décision, ce qui n’est pas le cas des autres pays signataires où les accords attribuent l’avantage de prise de décision à une commission mixte. Cet enseignement va connaître de ce fait une évolution significative (MEN, 1975). Les accords bilatéraux ont apporté comme nouveauté, d'une part des mesures pour l’insertion des enfants immigrés dans le système scolaire français au niveau élémentaire. D'autre part, ils ont insisté sur le maintien des enfants étrangers dans la connaissance de leur langue et de leur culture d’origine. En outre, ils ont précisé que les cours sont intégrés dans le tiers temps scolaire avec une plage horaire de trois heures hebdomadaires non consécutives. Les accords ont mis en évidence l'importance de l'organisation par niveaux, l'harmonisation des méthodes pédagogiques entre enseignants français et étrangers, et le respect par ces derniers des exigences du système scolaire français. Cela montre l’importance prêtée à cet enseignement ce qui va évoluer, après avoir donné par la suite l’habilitation à l’Inspecteur d’Académie d’accorder l’intégration de cet enseignement dans le temps scolaire des écoles élémentaires (MEN, 1978). La volonté du gouvernement Valéry Giscard d'Estaing (1974-1981) de mieux cadrer l'enseignement des langues étrangères, s’est traduite par la publication d'un texte de référence en 1976, qui a remplacé celui de 1939. Ce texte officiel visait essentiellement l'utilisation des locaux scolaires en dehors des heures de classe. Il a précisé l'importance de simplifier l’ouverture des cours de langues étrangères dans les écoles élémentaires, tout en explicitant que cet enseignement va être assuré par des enseignants recrutés par le pays d’origine.  Quoi qu'il en soit, les accords qui ont été conclus respectent la directive européenne de 1977 et sont en conformité avec la convention internationale relative aux droits de l'enfant de 1990 (art. 29-1)<a href="#_ftn23" name="_ftnref23" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[23]</a>. Par ailleurs, la mise en place et la gestion des cours de langues étrangères sont définies dans une circulaire qui date de 1979. Cette référence a prévu la création d’une commission auprès de l’Inspecteur d’Académie, en vue de la mise en place dans les écoles, des cours de langues et de cultures d’origines destinées aux enfants étrangers. La circulaire a aussi d’autres finalités, à savoir la favorisation de la concertation, de la collaboration et de l’échange de points de vue entre les différents partenaires concernés. En d’autres termes, la circulaire de 1979 avait pour but d’organiser la communication entre l’Inspecteur d’Académie, les Inspecteurs de circonscription (les I.E.N), les directeurs des écoles, les représentants des CEFISEM<a href="#_ftn24" name="_ftnref24" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[24]</a> (actuels CASNAV<a href="#_ftn25" name="_ftnref25" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[25]</a>) et les responsables consulaires. Le même intérêt se traduit par la circulaire datée du 22 mars 1985. Cette dernière a qualifié les cours ELCO d’activités d’enseignement, qu’ils soient intégrés ou différés, nécessitant des locaux convenables et équipés. Ceci dit, il serait pertinent de distinguer deux types d’accords, d’un côté de simples procès-verbaux des réunions des commissions mixtes, de l’autre des accords de coopération dans le domaine de l'enseignement à l'intention des élèves. Il convient aussi de noter qu'il existe un principe qui régit les accords bilatéraux entre la France et les pays partenaires. Il s'agit du principe de réciprocité, qui stipule que le développement des langues étrangères en France est accompagné systématiquement de mesures similaires pour promouvoir le français à l'étranger. Ce principe est mis en évidence par l’article 4 de la Convention de partenariat pour la coopération culturelle et le développement entre le gouvernement de la République française et le gouvernement du Royaume du Maroc : « À titre de réciprocité, les mêmes facilités seront accordées par le Gouvernement marocain à toute personne de nationalité française amenée à se rendre au Maroc dans les mêmes conditions » (1996, 2000, 2003, 2005).     <ul> <li style="margin-top:16px; margin-bottom:8px; margin-left:29px"><a name="_Toc141369205"></a><a name="_Toc117875199"></a><a name="_Toc117875129"></a><a name="_Toc116872776"></a><a name="_Toc116827082"></a><a name="_Toc113472070"> L’ELCO un dispositif garant du maintien de la coopération entre la France et le Maroc</a> ?</li> </ul>   La persistance du dispositif ELCO face aux vagues des réformes éducatives mais aussi celles en lien avec les politiques migratoires en France, prouve qu’ils existent des intérêts stratégiques pour la France et pour le Maroc. Son aspect diplomatique lui procure une légitimité, politique, historique, mais aussi sociale, dans son sens le plus large. Bien que le tissage soit la matrice philosophique de l'ELCO, puisqu’il participe à rapprocher les peuples, l’intérêt économico-politique a une place importante pour le pays d’origine. L’ELCO est un projet politique, cadré par une coopération diplomatique, ce qui le met au rang des projets sensibles. Dans ce contexte, rappelons que la coopération entre la France et le Maroc, depuis l’indépendance de ce dernier, a touché plusieurs secteurs, économique, financier, éducatif, santé, communication, etc. En témoignent les Réunions de Haut Niveau (RHN), organisées régulièrement depuis 1997, qui sont présidées par les Chefs des deux gouvernements. Ces RHN ont permis de renforcer la coopération bilatérale. Dans les domaines culturel, éducatif et formation, la coopération a garanti les intérêts de la France au Maroc. Elle concerne le renforcement de l’enseignement de la langue française dans les établissements du réseau de l’AEFE (Agence pour l'enseignement français à l'étranger) au Maroc. Cette institution a été créée en 1990. Elle est sous la tutelle du Ministre de l'Europe et des Affaires étrangères. Selon le site officiel de l'AEFE, à la rentrée 2022, il existe 552 établissements scolaires homologués. Pour la France, l'AEFE représente un levier pour son influence à l’extérieur de son territoire. Au Maroc, le réseau des établissements scolaires d'enseignement français est l’un des plus importants et solides au monde. Il scolarise à la rentrée 2021, près de 46 500 élèves, dont plus de 70 % sont marocains, dans 45 établissements couvrant les principales villes du Maroc, dans tous les niveaux d'enseignement<a href="#_ftn26" name="_ftnref26" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[26]</a>. De ce fait, la France est le pays qui dispose du plus important réseau scolaire au-delà de ses frontières. Ce réseau a pour objectif d’accompagner la mobilité croissante des familles françaises à l’international. C’est aussi un instrument de rayonnement grâce à l’accueil d’élèves de nationalités étrangères, avec 60 % des effectifs (MEN, 2021). Ainsi, il remplit une mission de scolarisation des enfants français établis hors du territoire hexagonal et assure la formation d’une partie de la jeunesse de 138 pays (MEN, 2021). Par cette double mission « le réseau scolaire participe à l’image, à la présence et à l’influence de la France dans le monde et porte, partout, les valeurs universelles humanistes qui sont le fondement de son modèle républicain » (AEFE, 2022). Cette influence a touché aussi la sphère académique et universitaire. Depuis 2012, la coopération bilatérale a permis l’installation d’un grand nombre de prestigieuses écoles françaises au Maroc, dont : Centrale Casablanca, EM Lyon-Casablanca, EIGSI Casablanca, ESSEC Afrique (Rabat-Kenitra), EMINES (Benguerir), Toulouse Businesse School à Casablanca, INSA Euro-méditerranée. Notons que le système public au Maroc est géré par le ministère de l’Éducation nationale marocain alors que le privé est géré par des entreprises privées ou par des structures d'enseignement étrangères, publiques ou mixtes, comme l’AEFE. Concernant le réseau de l'enseignement catholique, il est arrivé au Maroc en 1919, juste après l’instauration du protectorat. L’Enseignement Catholique au Maroc (ECAM) compte 16 établissements couvrant les niveaux : maternel, primaire, collège, et technique. Le réseau ECAM fait partie de l’Organisation Internationale de l’Enseignement Catholique (OIEC). Le Maroc appartient à la région MENA (Proche-Orient et Afrique du Nord), dont le Secrétariat Général se trouve à Beyrouth. Le président de l'ECAM est l'archevêque de Rabat, le père Cardinal Cristobal LOPEZ ROMERO depuis 2017. Les personnels de direction sont français, libanais, marocains ou autres (ECAM, 2022). A l’origine, les écoles catholiques étaient largement fréquentées par des enfants de familles catholiques francophones et suivaient les programmes scolaires français. Les écoles religieuses, sous la tutelle de l'ECAM, ont été « marocanisées », de sorte qu'il n'y a plus que des élèves musulmans qui fréquentent les écoles catholiques<a href="#_ftn27" name="_ftnref27" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[27]</a>. Aujourd'hui, ce sont plus de 10 800 élèves inscrits en préscolaire, primaire et collège. Ils sont à 99 % marocains et 97% des 732 enseignants sont également marocains (ECAM, 2022). Les établissements de l'ECAM fonctionnent en suivant le programme officiel marocain, tout en ayant un programme spécifique de langue française visant le bilinguisme. En ce qui concerne la finalité de cet enseignement, l’ECAM revendique la contribution à la construction d’un monde meilleur et plus fraternel, tout en offrant un enseignement de qualité, sur une base pédagogique innovante (ECAM, 2022). Au-delà de l’implantation du réseau des établissements scolaires d'enseignement français au Maroc, le système éducatif marocain est caractérisé par la cohabitation de l'enseignement francophone et arabophone. La langue française est certes une langue étrangère, mais elle a une place majeure dans le système éducatif marocain. Elle est la langue utilisée dans toutes les matières scientifiques et les parcours techniques, en économie et gestion, en médecine, etc. D’ailleurs, l’enterrement de l’arabisation de l’enseignement a été validé lors du dernier conseil des ministres présidé par le Roi du Maroc à Lâayoune le 10 février 2016. Ce projet visant à « franciser » l’enseignement des mathématiques, des sciences naturelles et des sciences physiques, a instauré l’enseignement du français dès la première année du primaire au lieu de la troisième. Pourtant, ce choix politique, qui représente une rupture avec l'arabisation de l'enseignement est l’aboutissement d’un ensemble de réformes engagées par les gouvernements marocains depuis 1999. Tout d’abord, un vaste programme de réforme, avec l'adoption de la Charte nationale de l'éducation. Ensuite, la période 2000-2009 a été marquée par la création du « Conseil Supérieur de l’Enseignement ». Cette période est communément appelée la « décennie de l’éducation », où le Maroc s’est engagé à améliorer son système éducatif, sous les directives et l'aide de la Banque mondiale et d'autres organismes multilatéraux. En 2009, afin de mettre en place son nouveau Programme d'urgence pour l'éducation, le Maroc a demandé de l’aide, contre des engagements économiques, financiers, politiques, sociales et éducatives, à cinq bailleurs de fonds importants : l'Union européenne (UE), la Banque européenne d'investissement (BEI), l'Agence française de développement (AFD), la Banque africaine de développement (BAD) et la Banque mondiale.     <ul> <li style="margin-top:16px; margin-bottom:8px; margin-left:29px"><a name="_Toc141369206"> Conclusion</a></li> </ul>   <a name="_Toc116827024">Le dispositif ELCO arabe concerne trois pays maghrébins : le Maroc, l’Algérie et la Tunisie. Il est passé par deux étapes, et vient récemment de commencer sa troisième étape. Tout d’abord, les premiers cours d’arabe ont été dispensés dans la ville de Marseille quand l’immigration maghrébine s’est concentrée dans cette ville entre les deux guerres. Ces cours proposaient aux élèves des contenus d’histoire et de géographie de leur pays, dispensés dans leur langue d'origine en dehors du temps scolaire.</a> <a name="_Toc116827025">La deuxième étape prend racine dans le mouvement migratoire des années soixante-dix, avec la signature d'accords entre la France et les trois pays maghrébins : l’accord franco-algérien du 1er décembre 1981, l’accord franco-marocain du 14 novembre 1983, et l’accord franco-tunisien du 12 mars 1986.</a>                                                                                                                                                                     Quant à la troisième étape, elle est marquée par l’installation du dispositif ELCO dans le débat public. En effet, la nécessité de refonder l’Ecole française, depuis la fin des années 1980, est devenue une revendication sociétale et politique. Ces évolutions exigent de l’École d’introduire de véritables changements à ses missions, à ses attentes et à ses finalités, notamment en matière de langues étrangères, afin qu’elle puisse gagner la bataille face aux défis qu’elle commence à affronter au début de ce XXIe siècle.  Dans cette mouvance sociale et politique, l'ELCO est passé du statut de dispositif d’intégration destiné à des écoliers migrants à celui de langue vivante, ouvert aussi aux enfants qui ne sont pas locuteurs natifs de la langue concernée. Ainsi, l'ELCO s'intègre progressivement dans l'offre d'enseignement linguistique, dans le cadre d’une politique d’inspiration européenne de développement de l’enseignement des langues. Malgré l’effort du ministère de l’Education nationale, depuis 2015, qui s’est engagé pour la transformation de ces cours en EILE<a href="#_ftn28" name="_ftnref28" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[28]</a>, le dispositif ELCO arabe marocain persiste sous sa forme initiale. Le poids des accords bilatéraux rend le dispositif complexe, et sa transformation s’avère indiscutable pour l’Etat marocain. C’est un dispositif plus politique qu’éducatif. Ce constat s’explique par le statu quo qu’il connaît depuis sa première mise en place, et les problèmes persistants qui entravent son bon fonctionnement.   <div>  <hr align="left" size="1" width="33%" /> <div id="ftn1"> <a href="#_ftnref1" name="_ftn1" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[1]</a>      L’intégration des nouveaux arrivants : quelle mission pour l’école ? Actes de l’université d’automne, organisés par l’académie de Créteil les 25-28 octobre 2004. Maison d’éducation de la Légion d’honneur. <a href="https://media.eduscol.education.fr/file/Formation_continue_enseignants/61/2/integration_nouveaux_arrivants_109612.pdf" style="color:blue; text-decoration:underline" target="_top">https://media.eduscol.education.fr/file/Formation_continue_enseignants/61/2/integration_nouveaux_arrivants_109612.pdf</a> [lien consulté le 15 juin 2019]. </div> <div id="ftn2"> <a href="#_ftnref2" name="_ftn2" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[2]</a>   Christian Puren, « L’école française face à l’enfant alloglotte. Contribution à une étude des politiques linguistiques éducatives mises en &oelig;uvre à l’égard des minorités linguistiques scolarisées dans le système éducatif français du XIXe siècle à nos jours ». Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, n°35, 2004, p.153-160. </div> <div id="ftn3"> <a href="#_ftnref3" name="_ftn3" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[3]</a>   Répartition des immigrés par groupe de pays de naissance en 2018 [archive], INSEE, 25 juin 2019. </div> <div id="ftn4"> <a href="#_ftnref4" name="_ftn4" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[4]</a>  Origine géographique des descendants d’immigrés Données annuelles 2018 [archive], INSEE, 19 juillet 2019. </div> <div id="ftn5"> <a href="#_ftnref5" name="_ftn5" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[5]</a>  Tribalat Michèle. Une estimation des populations d'origine étrangère en France en 1999. In: Population, 59ᵉ année, n°1, 2004.pp. 51-81. </div> <div id="ftn6"> <a href="#_ftnref6" name="_ftn6" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[6]</a>   Hakim El Karoui, « Il faut assumer les lignes de démarcation avec l’islamisme », Jeune Afrique, 19 février 2018.<a href="https://www.jeuneafrique.com/mag/529393/politique/hakim-el-karoui-il-faut-assumer-les-lignes-de-demarcation-avec-lislamisme/" style="color:blue; text-decoration:underline">https://www.jeuneafrique.com/mag/529393/politique/hakim-el-karoui-il-faut-assumer-les-lignes-de-demarcation-avec-lislamisme/</a> [lien consulté le 10 août 2019]. </div> <div id="ftn7"> <a href="#_ftnref7" name="_ftn7" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[7]</a>    Ageron Charles-Robert, « L'immigration maghrébine en France ». In : Vingtième Siècle, revue d'histoire, n°7, juillet-septembre 1985. Étrangers, immigres, français. pp. 59-70. DOI : https://doi.org/10.3406/xxs.1985.1182        <a href="https://www.persee.fr/doc/xxs_0294-1759_1985_num_7_1_1182" style="color:blue; text-decoration:underline">https://www.persee.fr/doc/xxs_0294-1759_1985_num_7_1_1182</a> [lien consulté le 10 août 2019]. </div> <div id="ftn8"> <a href="#_ftnref8" name="_ftn8" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[8]</a>    Joanny Ray, Les Marocains en France, Librairie du Recueil Sirey, Paris, 1938, p.57. </div> <div id="ftn9"> <a href="#_ftnref9" name="_ftn9" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[9]</a>    Joanny Ray, Les Marocains en France, Op. cit., p.125. </div> <div id="ftn10"> <a href="#_ftnref10" name="_ftn10" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[10]</a>  Abdellatif Fdil, « L’engagement des Marocains au cours du 1er conflit mondial entre histoire et représentations imaginaires ». 11ème colloque International Interdisciplinaire de Sorèze, <a href="https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01265072/document" style="color:blue; text-decoration:underline">https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01265072/document</a> [lien consulté le 19 septembre 2019]. </div> <div id="ftn11"> <a href="#_ftnref11" name="_ftn11" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[11]</a>     Elkbir Atouf, « Aux origines historiques de l'immigration marocaine en France 1910-1963 », Broché, 2009, p.73. </div> <div id="ftn12"> <a href="#_ftnref12" name="_ftn12" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[12]</a>     Ou éventuellement Moulay Youssef ben Hassan, né en 1881 à Meknès et mort en 1927 à Fès, est un sultan de la dynastie alaouite. </div> <div id="ftn13"> <a href="#_ftnref13" name="_ftn13" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[13]</a>     André Le Révérend, Un Lyautey inconnu, correspondance et journal inédits 1874-1934, Librairie académique Perrin, Paris, 1980, 496 p. </div> <div id="ftn14"> <a href="#_ftnref14" name="_ftn14" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[14]</a>     Elkbir Atouf, Aux origines historiques de l'immigration marocaine en France 1910-1963, Op. cit., p.74. </div> <div id="ftn15"> <a href="#_ftnref15" name="_ftn15" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[15]</a>     Georges Tapinos, L’Economie des migrations internationales, Paris, Fondation Nationale des Sciences Politiques. Travaux et recherches de sciences économiques, 288 p. Importante bibliogr. de 25 p. Index 10 p. Armand Colin, 1974. </div> <div id="ftn16"> <a href="#_ftnref16" name="_ftn16" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[16]</a>    Sondage au 1/20. </div> <div id="ftn17"> <a href="#_ftnref17" name="_ftn17" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[17]</a>     Mohand Khellil, L'intégration des maghrébins en France, L'Harmattan, 1991, p.14. </div> <div id="ftn18"> <a href="#_ftnref18" name="_ftn18" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[18]</a>    Mohand Khellil, L'intégration des maghrébins en France, Op. cit., p.15. </div> <div id="ftn19"> <a href="#_ftnref19" name="_ftn19" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[19]</a>    Mohand Khellil, L'intégration des maghrébins en France, Op. cit., p.17. </div> <div id="ftn20"> <a href="#_ftnref20" name="_ftn20" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[20]</a>    Mohand Khellil, L'intégration des maghrébins en France, Op. cit., p.18. </div> <div id="ftn21"> <a href="#_ftnref21" name="_ftn21" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[21]</a>     Daniel Gaxie, La Démocratie représentative. Paris. Montchrestien, 2003, p. 24. </div> <div id="ftn22"> <a href="#_ftnref22" name="_ftn22" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[22]</a>     Robert Castel, La discrimination négative, citoyens ou indigènes ? Seuil, Paris, 2007. </div> <div id="ftn23"> <a href="#_ftnref23" name="_ftn23" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[23]</a>    Lien vers la convention : <a href="https://rm.coe.int/168048acdf" style="color:blue; text-decoration:underline" target="_top">https://rm.coe.int/168048acdf</a> [Consulté le 25 juillet 2018]. </div> <div id="ftn24"> 24   Centre de Formation et d’Information pour la Scolarisation des Enfants Migrants. </div> <div id="ftn25"> 25   Centre Académique pour la Scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du Voyage. </div> <div id="ftn26"> <a href="#_ftnref26" name="_ftn26" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[26]</a>    Données officielles de l’Arrêté du 14 décembre 2021 (MENC2135684A) : JORF n°0298 du 23 décembre 2021. Texte n° 17 : <a href="https://www.legifrance.gouv.fr/eli/arrete/2021/12/14/MENC2135684A/jo/texte" style="color:blue; text-decoration:underline">https://www.legifrance.gouv.fr/eli/arrete/2021/12/14/MENC2135684A/jo/texte</a> [lien consulté le 22 juin 2022]. </div> <div id="ftn27"> <a href="#_ftnref27" name="_ftn27" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[27]</a>     Allain-El Mansouri, La coopération française en matière éducative au Maroc, Ed Karthala, 2000. </div> <div id="ftn28"> <a href="#_ftnref28" name="_ftn28" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[28]</a>    Enseignements Internationaux de Langues Etrangères. </div> </div>