Introduction   Nous constatons que depuis l’apparition de la pandémie actuelle de Covid-19 les établissements d’enseignement ont eu recours au travail à distance. Ce changement est pris en charge par les établissements et aussi par les enseignants. Tout au long de cette étude, nous avons constaté dans la littérature des réticences vis-à-vis de l’enseignement à distance. Néanmoins, Bonfils et Dumas, 2006, soulignent que l'école est l'un des outils les plus importants pour amener les enfants et les jeunes à pratiquer la transition vers le travail à distance. La tâche n’est pas limitée à l'école, car c'est une arène où tout sera digitaliser. À l'école, l’enseignement est traditionnellement lié à la présence physique. Des recherches récentes indiquent, entre autres, que la mise en &oelig;uvre de l’enseignement en ligne montre des résultats prometteurs pour améliorer la continuité de la formation, en période crise sanitaire (Caron, 2020). De telles mesures peuvent à long terme contribuer à des perspectives : de réorientation des contenus enseignés, de nouvelle manière d'appréhender l'apprentissage en présentiel ou en distanciel, à des nouveaux besoins en formation, à des nouvelles formes de gestion du groupe et a de nouveau regard sur son métier, sa mission d'enseignement, sa discipline. Pour étudier comment se pratique l’enseignement à distance, nous nous intéressons donc au point de vue de l'enseignant. Le but de cet article sera donc d'étudier comment trois enseignants décrivent leur compétence à utiliser des outils comme Teams dans l’enseignement de la communication. Dans le même temps, d'intérêt de notre étude est de décortiquer les facteurs qui favorisent et ceux qui limitent une telle mise en &oelig;uvre. Ainsi, nous avons essayé de répondre à la question suivante : comment les enseignants perçoivent-ils leur propre compétence par rapport à leur capacité à intégrer Teams dans l’enseignement de la communication ? Le problème a été développé sur la base du fait que l’enseignement à distance s'avère bénéfique à mettre en &oelig;uvre en temps de pandémie (Michelot et al., 2021). Nous croyons que les enseignants qui ont une meilleure compréhension de cela seront en mesure de contribuer à cette nouvelle expérience. Néanmoins, il sera également important que les enseignants ayant une moindre compréhension des outils numériques aient la possibilité d'acquérir ces connaissances et expériences grâce à des formations et à leurs établissements. Une telle augmentation des compétences peut conduire à une facilitation plus ciblée de cette nouvelle forme d’enseignement. 1. L’apprentissage en ligne L'apprentissage en ligne consiste à utiliser des outils numériques comme Teams pour permettre un enseignement sans la présence des étudiants. Le recours à cette méthode de travail peut optimiser l'enseignement de l'enseignant et les résultats d'apprentissage des étudiants en période de crise sanitaire. Le CNED (Centre National d'Enseignement à Distance) présente l’apprentissage à distance comme « une forme d'enseignement qui s'adresse à un public large et touche des domaines variés. Il ne se déroule pas dans un établissement scolaire et est réalisé sans la présence physique d'un professeur. Plusieurs structures proposent des formations à distance. Les conditions d'inscription et le coût peuvent varier en fonction de l'organisme choisi ». On peut utiliser l’enseignement à distance deux manières ; 1) comme élément de motivation dans l'enseignement, ou 2) comme un outil pour résoudre une situation de crise comme la pandémie actuelle de Covid-19. Maatuk et al., 2021 ont examiné comment les élèves, les enseignants et l'administration ont vécu la crise sanitaire. Dans ce travail, les enseignants ont indiqué que les élèves étaient positifs à propos de cette nouvelle méthode d’enseignement. L'enquête a également montré que les enseignants se sentaient confiants ou très confiants (à 35%) de pouvoir mener eux-mêmes cette activité. Aucun enseignant ne pensait que cette nouvelle méthode remplacera l'apprentissage en classe. Cela se dégage également des opinions selon lesquelles il n’est pas assez facile à gérer une classe. Contrairement à ces résultats, les résultats de Pustika (2018) montrent que les enseignants peuvent sembler plus préoccupés par les performances scolaires des élèves que par la méthode d’enseignement. Aussi, Kurt (2019) a examiné l'expérience des enseignants après avoir initié l’enseignement à distance, où les enseignants eux-mêmes n'avaient pas participé à la planification. L'expérience acquise par les enseignants a montré que la mise en &oelig;uvre de l'apprentissage à distance posait certains problèmes. Par exemple, le manque de temps et de préparation des enseignants. Les facteurs qui se sont avérés bénéfiques pour la mise en &oelig;uvre étaient une gestion favorable et une organisation claire. Il a été conclu que les enseignants déclarent croire que ceux qui doivent planifier et mettre en &oelig;uvre des mesures d'activité en ligne à l'école doivent avoir des compétences suffisantes pour cela (kurt, 2019). Bertin (2021) a utilisé un processus de conception basé sur l'expérience avec plusieurs domaines d'intérêt comme les chercheurs, les spécialistes de la santé publique, les directeurs, et les enseignants, etc. dans le but de rationaliser les interventions en matière d'activité en ligne.  Il a également systématisé des études qui ont été précédemment menées dans le même but en relation avec des enfants qui pratiquent une activité en ligne adéquate, de manière durable et efficace. En collaboration avec des personnes de l’éducation nationale, il a voulu préparer un cadre pour les écoles. Ceci est basé sur des méta-analyses récentes qui rendent l’apprentissage en ligne visible pour leur caractère défavorable et leur durabilité médiocre. Ce nouveau cadre devrait reconnaître les sous-systèmes complexes et adaptatifs des écoles afin d'intervenir dans des écoles plus efficaces que celles qui avaient déjà été testées. Cette nouvelle méthode présente un changement de paradigme potentiel qui cartographie et guide le futur des écoles en matière d'activité d’apprentissage, ainsi que la formation continue des enseignants. En même temps, il faut sortir des approches traditionnelles d’enseignement. Pour ce faire, ils doivent disposer d'un ensemble d'outils et de ressources qui aident les écoles à mettre en &oelig;uvre ce changement et à répondre à leurs besoins individuels (Bertin, 2021). 2. Méthodologie de recherche Des entretiens qualitatifs ont été utilisé pour répondre à notre problématique. En effet, la méthode qualitative saisit le sens et l'expérience qui ne peuvent être quantifiés ou mesurés (Aubin-Auger, 2008). Dans une méthode de recherche qualitative, nous analysons et interprétons des données informatives dans le but de développer de nouvelles connaissances sous forme de texte, de parole, d'image, de son et de vidéo (Aubin-Auger, 2008). Cette méthode tente de comprendre les phénomènes dans l'environnement dans lequel ils se produisent. La méthode de recherche qualitative est utilisée pour enquêter et décrire l'expérience des personnes. En utilisant cette conception, nous soulignons l'importance d'interpréter les actions des gens en explorant un contenu de signification plus profond que ce qui est immédiatement évident. Cette approche repose sur le fait qu'il n'y a pas de vérité réelle et que les phénomènes peuvent être interprétés à plusieurs niveaux (Boutin et Lamothe, 2018). Afin de développer des données pertinentes, nous avons choisi l’entretien qualitatif comme procédure, qui découle du fait que nous voulions approfondir un petit nombre de participants (trois enseignants de communication à l’IUT de l’université de Bourgogne). Des entretiens individuels ont été utilisés pour présenter des points de vue personnels sur une relation, où tous les points de vue des enseignants s'exprimaient également. Notre tâche était de comprendre et d'éclairer les phénomènes tels que les enseignants les percevaient. Grâce aux entretiens, on peut en posant des questions et en écoutant les participants apprendre davantage sur les expériences, les sentiments et les attitudes durant un cours en ligne. Dans ce cas, comment les enseignants perçoivent leur propre compétence dans ce temps de pandémie. L'entretien était approprié car nous voulions savoir comment les enseignants pensaient et ressentaient notre problème. Nous avons conçu le guide d'entretien basé sur la création de questions qui pourraient fournir des réponses réfléchies et complètes à notre problème. La théorie précédente a également été utilisée comme base dans ce processus. Nous avons préparé dix questions principales, ainsi que des sous-questions associées. Lorsqu'on nous a demandé où nous voulions des informations plus détaillées et nuancées, nous avons improvisé avec des questions supplémentaires. Les participants que nous avons jugés pertinents pour l'interview étaient des enseignants en expression et communication de l’IUT de l’université de Bourgogne. Ce groupe a été sélectionné sur la base des expériences qu'ils ont pour pouvoir répondre aux phénomènes que nous voulions explorer. La sélection peut être qualifiée de stratégique, car nous avons concentré notre choix sur un le même établissement. Néanmoins, l'échantillon peut également être décrit comme aléatoire parce que nous avons recruté des participants en envoyant des courriels et en appelant les enseignants de plusieurs départements de l’IUT. L'échantillon a abouti à trois participants. Pour protéger la vie privée du participant, nous leur avons donné un pseudonyme (Boutin et Lamothe, 2018). Les Participants sont appelés « OK » (44 ans), «AC » (58 ans) et « JH » (29 ans) dans le texte. Les participants travaillent dans trois départements différents. 3. Résultats et discussion 3.1 La compétence perçue par les enseignants Dans l'analyse, il est devenu clair que tous participants estiment que leur propre compétence d’usage des outils numérique est faible, ce qui constitue un obstacle à la mise en &oelig;uvre de l’enseignement en ligne durant la période de crise sanitaire. « On peut certes utiliser les outils numériques dans l'enseignement, mais cela nécessite une planification pour la mettre en &oelig;uvre (...) mais je ne sens pas que j'y ai une grande compétence » (AC). Aussi, les participants pensent qu'ils ont la possibilité de mettre en &oelig;uvre un degré plus élevé d'activité physique dans leur enseignement, mais qu'ils n'ont pas les compétences et le temps suffisant pour cela. Le participant « JH » soutient cette hypothèse en ce que les connaissances limitées qu'il a acquises reposaient sur une bonne culture de partage entre les enseignants et les solides ressources autour de l'école. « J'ai récemment ouvert les yeux sur l’enseignement en ligne et j'aurais aimé avoir plus de connaissances sur le sujet » (JH). Nos résultats prouvent que le manque de compétence est perçu comme un obstacle à la réalisation d’un cours en ligne de qualité. Le temps de planifier et de mettre en &oelig;uvre était également un obstacle. En outre, les participants « OK » et « JH » déclarent qu'ils n'ont reçu aucune forme de formation ou de cours sur l’enseignement à distance et le logiciel Teams. Tous les participants conviennent qu'ils souhaitent acquérir plus de compétences pour pouvoir utiliser les outils numériques dans le cadre de l'enseignement de la communication, de manière efficace. « Oui, [plus de compétence] aurait pu être agréable d'avoir, également en ce qui concerne les cours de communication écrite et orale à distance » (OK). Ainsi une augmentation des connaissances chez les enseignants peut déclencher un effet d'entraînement où les enseignants acquièrent davantage d’expériences. Ainsi, ils ont la possibilité de partager davantage leurs connaissances avec les collègues et les étudiants, qui peuvent encore augmenter leurs possibilités de pratiquer l’enseignement à distance de manière efficace. Néanmoins, il est important de prendre en compte la conception structurelle complexe de la mise en place de ce genre d’enseignement. L’enseignement à distance se base également sur la motivation et les compétences techniques des étudiants.  « J’ai plusieurs étudiants de première année qui se déconnectent après les cinq premières minutes. J’ai eu tout types de motifs et d’excuses, surtout les pannes informatiques » (JH). L'apprentissage à distance signifie que l'enseignement lui-même se déroule avec des processus d'apprentissage où les étudiants doivent jouer le jeu car ils sont quasiment incontrôlables.  « J’ai essayé de combiner le travail individuel et de groupe pour éviter le décrochage, mais réellement le zéro décrochage est impossible » (AC). La connaissance de l’enseignement à distance recommandée pour les étudiants peut donner aux enseignants un objectif plus concret à atteindre. Seul un participant sur les trois a travaillé sur ce concept dans cette période de crise. Il peut donc être avantageux de mettre davantage l'accent sur les attentes et les remarques des étudiants dans le processus éducatif, ce qui à son tour peut accroître l'intérêt pour la mise en &oelig;uvre de l'apprentissage en ligne.   3.2 Le soutien des établissements et du service informatique La gestion du service informatique et le soutien des enseignants sont l'un des facilitateurs les plus importants pour pouvoir utiliser efficacement l'apprentissage en ligne. Notre recherche montre que les enseignants estiment que le manque de soutien peut constituer un obstacle à l'intégration d'un plus grand d’étudiants. Tous nos participants ont perçu le service informatique comme solidaire et compétent. « Nous avons eu toutes les informations nécessaires pour mettre en place notre cours en ligne. Nous avons tous (enseignant, étudiant et informaticien) eux besoin de temps pour s’adapter à cette situation » (JH).  Ainsi, si on veut pouvoir adapter son enseignement à distance, l’accord et l’accompagnement de la part de l’établissement et du service informatique est important. Une grande partie de cette indépendance peut venir d'une direction qui fait confiance et croit en ses enseignants, tout en les soutenant dans leurs choix. Les participants ont des expériences positives d'adaptation de leur propre enseignement. « Je sens que j'ai pas mal d'occasions de faire la journée comme je veux (...) Nous avons travaillé sur la communication gestuelle par des vidéos ou chaque étudiant à utiliser des outils pour s’exprimer oralement avec une très bonne qualité de son grâce au soutien de notre informaticien » (OK).   « J’ai su profiter de mes cours à distance pour préparer les étudiants à des simulations d’entretien en ligne. Mon département m’a encouragé pour ce genre d’exercices » (JH).   En effet, l’établissement et les différents services peuvent contribuer à une meilleure compréhension des raisons pour lesquelles de telles mesures devraient être mises en &oelig;uvre. Une telle augmentation de compétence parmi les enseignants peut renforcer la coopération entre les membres de la hiérarchie l’établissement.   3.3 Les réflexions et opinions autour de l'enseignement de communication en ligne Afin de pouvoir mettre en &oelig;uvre l’enseignement à distance de la communication, l'un des facteurs importants est que l'enseignant lui-même s’approprie la méthode. Les participants de cette étude ont convenu que l’enseignement à distance aides à la mise en pratique des nouvelles pratiques en communication. « C’est une manière amusante et agréable d'apprendre. Mais, rester assis devant un écran est une épreuve supplémentaire pour certains, et totalement impossible pour d’autres » (JH). Le participant (OK) était le plus critique à l’expérience de l’enseignement à distance de la communication, car il pensait que nous avons été obligés à appliquer cette méthode. Cependant, il croit qu'il est important de l’intégrer dans le futur et dans les disciplines spécifiques Néanmoins, l'attitude positive des participants en tant qu'outil d'enseignement de communication peut être interprétée comme un désir de l'utiliser pour la communication orale. De plus, il était naturel de se demander s'ils ont effectivement utilisé l’outil Teams et comment cela a éventuellement fonctionné. « Cela fonctionne très bien. Les étudiants se tolèrent davantage, ils ont une meilleure humeur et la motivation est meilleure. L'interaction est meilleure et c'est quelque chose qu’on a constaté à la fin pour les soutenances des oraux. Les problèmes des débuts ont quasiment disparu » (AC). Aussi, notre recherche indique un manque de connaissances sur ce qu'implique réellement l’enseignement du module communication en ligne. En outre, cela peut indiquer que l’enseignement de la communication n’ai pas si simple à distance. « Pas si doué pour l'intégrer en tant qu'élément d’amélioration des compétences rédactionnelles des étudiants. Je devrais certainement devenir meilleur pour en prendre conscience surtout pour l’évaluation et la notation. Vous pouvez voir que certains étudiants en su profiter pour tricher (...) Je n'ai pas de solution pour le moment » (OK). En effet, (Ok) fonde sa déclaration sur le fait qu’elle a du mal à travailler sur la partie de la communication écrite. Elle mentionne également qu'elle a eu du mal à préparer une évaluation équitable entre tous les étudiants. Par conséquent, on peut se demander si une augmentation des compétences peut contribuer à augmenter la probabilité que l'apprentissage en ligne soit utilisé avec une plus grande fréquence dans l'enseignement. En fin, notre étude montre qu'en plus d’essayer de rendre le cours amusant pour l'enseignant et l'élève, il était également important de réfléchir sur la gestion des classes virtuelles et aussi la gestion des pauses. Nous pouvons ainsi tracer des lignes entre le manque de compétences et la nature de la discipline à enseigner sur la réussite de l'apprentissage en ligne de la communication.   4.3. Un enseignement à distance non préparer Depuis le premier confinement, les établissements ont fait recours à l’enseignement à distance, de ce fait les écoles et les enseignants doivent respecter les directives. Il est alors devenu pertinent pour nous de se demander comment ils ont mis en place de telle mesure. Tous les participants estiment que la nouvelle méthode d’enseignement encourage l'utilisation des outils informatiques. Les participants font également référence au fait qu’ils n’été prêt à ce genre de méthode et qu’ils été obliger de modifier les contenus de leurs cours pour des raisons techniques. « Pour préserver la santé publique et pour la continuité du programme nous avons faits des efforts pour s’adapter, sachant que nous avons eu de formation ni de temps de préparation » (AC). Les enseignants ont également convenu qu'ils souhaitaient qu’ils reçoivent des consignes spécifiques à la communication. On a demandé aux participants s'ils avaient amélioré et développé leurs cours à distance. Les réponses sont caractérisées par une expérience de travail différente. (AC) et (OK) pensent qu'ils ont trop travaillé au début pour pouvoir réussir leurs cours. (JH), d'autre part, a une expérience assez importante avec l’enseignement à distance (dans un autre établissement spécifique) et la seule contrainte selon lui c’est la préparation des étudiants à cette nouvelle expérience.   Conclusion Le manque de compétences est perçu comme le plus grand obstacle à l’intégration de l’enseignement à distance, en même temps que le manque de temps semble être un facteur important. Les participants ont mentionné la pandémie actuelle de Covid-19 comme un défi à la transmission de leurs connaissances. Tous les participants ont également constaté que leur établissement la réussite de cette nouvelle expérience. Les enseignants en communication ont essayé de rendre les séances amusante et divertissante. Mais les séquences des cours comme la lecture et l'écriture, doivent être au centre des préoccupations vue les difficultés rencontrés en ligne. Enfin, les enseignant souhaite pour l’avenir un nouveau programme hybride qui permet de tirer profit des deux méthodes traditionnelles et en ligne. Nous pensons que le développement des compétences et la formation de ces outils de l’enseignement à distance devraient se faire par le biais d’un échange entre l’enseignant, l’étudiant et les services de chaque établissement, ainsi que par la formation continue des enseignants qui ont besoin de soutien. Bibliographie Aubin-Auger, I., Mercier, A., Baumann, L., Lehr-Drylewicz, A. M., Imbert, P., & Letrilliart, L. (2008). Introduction à la recherche qualitative. Exercer, 84(19), 142-5. Bertin, J. C. (2021). Vers un modèle interactionniste des systèmes d’apprentissage en ligne. Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité. Cahiers de l'Apliut, 40(2). Bonfils, P., & Dumas, P. (2006, June). Mondes virtuels et enseignement à distance : de nouvelles perspectives ? In TiceMed 2007 (No. 29, pp. 1-13). Boutin, G., & Lamothe, G. (2018). L'entretien de recherche qualitatif : théorie et pratique. Presses de l'Université du Québec. Caron, P. A. (2020). Ingénierie dispositive et enseignement à distance au temps de la COVID 19. Distances et médiations des savoirs. Distance and Mediation of Knowledge, (30). Kurt, Ö. E. (2019). Examining an e-learning system through the lens of the information systems success model: Empirical evidence from Italy. Education and Information Technologies, 24(2), 1173-1184. Maatuk, A. M., Elberkawi, E. K., Aljawarneh, S., Rashaideh, H., & Alharbi, H. (2021). The COVID-19 Pandemic and E-learning: Challenges and Opportunities from the Perspective of Students and Instructors. Journal of Computing in Higher Education, 1-18. Michelot, F., Poellhuber, B., Bérubé, B., & Béland, S. (2021). Retour d’expérience sur l’évaluation d’une formation des enseignants à la FAD dans le cadre de la crise de la COVID-19. Revue Internationale des Technologies en Pédagogie Universitaire, 18(1), 21-31. 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