<a name="_Toc112770495"></a><a name="_Toc112839533">Introduction</a>   Le résumé de texte argumenté constitue très souvent, dans les études supérieures, une épreuve imposée aux candidats pour tester leur maitrise de la langue française. Mais au-delà de cet usage pour évaluation de l’aisance langagière d’un apprenant, quels peuvent être les bénéfices d’un approfondissement de cette communication écrite sous forme de paraphrase condensée ? Cela semble souvent d’abord être le fait d’apprendre à distinguer l’essentiel de l’accessoire, à développer une méthode de compréhension du texte « source » pour y sélectionner les points les plus saillants du raisonnement. Certes, il s’agit là d’une compétence importante liée à ce type de tâche, mais l’exercice peut s’avérer aussi efficace pour former les étudiants inscrits dans un cursus lié au maniement d’une ou plusieurs langues aux exigences de toute rédaction, telles que la correction syntaxique d’une part, et d’autre part, la clarté d’une expression dénuée d’ambigüité. La réflexion exposée ci-dessous découle de notre pratique d’enseignantes de communication écrite en langue française – enseignement dispensé aux étudiants inscrits en 1re et en 2e années de baccalauréat à la faculté de Traduction et d’interprétation de l’université de Mons, en Belgique francophone. Ce cours s’adresse donc à des francophones natifs, pour la plupart âgés de 18 à 20 ans. Tous les exemples que nous mentionnerons pour illustrer notre propos proviennent de travaux produits par nos étudiants, entre 2020 et 2022. Il ne s’agira pas ici de présenter une étude de l’ensemble d’un corpus de résumés, produits par la totalité d’un groupe ou d’une cohorte ; il sera plutôt question de mettre au jour quelques écueils et difficultés dont la récurrence nous a frappées, et qui doivent selon nous constituer des points d’attention et de travail dans la didactique du résumé en particulier, et plus largement, dans le développement des compétences communicationnelles écrites en général. Lors de la contraction de texte, l’apprenti rédacteur se confronte, en effet, à une forme de traduction intralinguistique (Jakobson, 1959, p. 233). Mais loin d’être profitable uniquement au traducteur, le travail de résumé développe des compétences essentielles à toute communication écrite. La capacité de reformulation est en réalité indispensable à tout propos : elle permet d’intégrer puis de restituer – en le respectant –  le message de l’autre ; elle fonde ainsi le dépassement de l’expression subjective vers l’intersubjectivité  intrinsèque à la production langagière – « à la fois sens, expression et communication. Il [Le langage] n’est pas l’un et l’autre successivement, mais les trois à la fois » (Charaudeau, 1992, p. 4). Pour développer cette attention à l’intersubjectivité et à l’entrelacement entre expression et communication, la production de résumés se révèle tout à fait pertinente. Véronique Anglard, autrice du mémo méthodologique Le résumé de texte note, à l’attention de son lecteur : « Le résumé ne se réduit pas à une pure et simple reproduction des idées émises par autrui. Il témoigne de votre aptitude à adopter la perspective d’un autre – et donc de vous affranchir de votre propre point de vue pour vous identifier à l’auteur d’un texte  et mieux saisir son raisonnement. […] Le résumé de texte vous convie à vous identifier à l’auteur ». (Anglard : 5)   S’identifier, au travers des mots, c’est ne pas faire dire à l’auteur ce qu’il n’a pas dit, ou ne pas lui faire « mal dire » ce qu’il avait pourtant clairement et aisément conçu. Quelles sont les principales difficultés qui amènent nos étudiants à « mal dire », à « contredire », ou à « étour-dire d’équivoques » la parole portée par le texte source ? Notre tentative de catégorisation de ces écueils constitue aussi le plan du présent article : nous abordons d’abord les problèmes vis-à-vis de la correction syntaxique ; puis les errements logiques et rhétoriques, ainsi que les contresens induits par certains choix lexicaux ; ensuite, les écarts concernant la modalisation et l’intégration de discours rapporté ; pour terminer par une mise en perspective des risques d’ambigüités qu’engendre l’écriture de paraphrase condensée.   <a name="_Toc112839534">Syntaxe</a> <a name="_Toc112770497"></a><a name="_Toc112839535">Raccourcis syntaxiques : préposition inadéquate ou absente</a> La question de la clarté de la structure syntaxique, qui se pose bien entendu pour tout écrit formel, prend une dimension plus marquante lorsqu’il s’agit de reformuler un propos de façon réduite. L’exigence de contraction suscite une série de procédés peu habituels dans la rédaction courante : le rédacteur va notamment opter pour des expressions économes et synthétiques et pour la non-répétition d’éléments communs à plusieurs expressions. Ce type de raccourcis syntaxiques engendre une série d’erreurs types, notamment dans l’emploi des prépositions, le rédacteur préférant souvent – et parfois à tort – les prépositions simples aux locutions prépositives. On trouve ainsi, chez des étudiants qui ne commettent pas la faute dans d’autres circonstances : · « Les faits divers sont avantagés aux sujets politiques. » · « La direction ne peut pas les avantager aux autres. » Ces énoncés, où la préposition à se substitue à des locutions comme par rapport à ou au détriment de montrent comment le résumé sort le rédacteur de ses habitudes linguistiques et donne l’occasion pédagogique d’explorer des points critiques de la langue – ici les régimes verbaux prépositionnels – en les regroupant autour de cas concrets (par exemple, en consacrant une séquence didactique aux différents régimes de verbes exprimant une comparaison). Une autre façon de contracter le texte consiste également à privilégier une construction directe ou appositive par rapport à un tour moins concis. Ainsi, sur le modèle de tournures prédicatives ne requérant pas de verbe ou pas de préposition (par ex. s’avérer plutôt que s’avérer être, juger inutile plutôt que juger comme étant inutile), plusieurs extrapolations donnent des énoncés peu acceptables : · « La Chine, dans sa propagande, se qualifie d’une puissance pacifique / se présente une puissance pacifique / se définit une puissance pacifique… » · « La Chine juge l’Ukraine un État souverain […] au contraire de l’Ukraine, qu’elle considère un État souverain. » De tels énoncés « hypercondensés » révèlent, mieux que la rédaction libre, une hésitation dans la manipulation de ce type d’expressions. Il est, d’ailleurs, remarquable que des réflexes de simplification (du type s'avérer plutôt que s’avérer être) propices à une expression claire, mais souvent difficiles à acquérir dans un exercice de rédaction libre comme la dissertation, prennent dans le résumé une ampleur telle qu’ils débordent les cas admis par l’usage. On le voit, le résumé agit comme un révélateur et donne l’occasion d’objectiver et de mettre en perspective des questions concrètes que le rédacteur éviterait dans un texte sans contrainte. <a name="_Toc112770498"></a><a name="_Toc112839536">Coordination : répétition ou « mutualisation »</a> L’impératif de contraction rend plus fréquent le recours à ce qu’on pourrait appeler la « mutualisation » d’éléments communs à plusieurs syntagmes de la phrase, et amène donc le rédacteur de résumé à se confronter aux limites syntaxiques de ce processus, voire à les enfreindre, sans toujours se rendre compte des défaillances syntaxiques ou des problèmes de clarté qui pourraient en découler. Régulièrement concernées par ces « hypercondensations », les prépositions se retrouvent à nouveau en bonne place dans des énoncés fragilisés par une contraction excessive. Pour raccourcir son texte, le rédacteur est par exemple amené à supprimer une préposition répétée. Or, l’usage ne le permet pas toujours, l’omission des prépositions affectant souvent la clarté de l’énoncé en plus de son acceptabilité : · « Le PDG considère que les expériences de télétravail menées par l'équipe marketing dans sa société belge et d'autres se déroulent plutôt bien. » La mutualisation des prépositions perturbe la compréhension du lecteur. Faut-il entendre : « dans sa société belge et dans d'autres sociétés (non belges) de ce PDG » ? « par l’équipe X et par d’autres » ou « les expériences et d'autres » ? En plus d’être d’un abord pédagogique aride lorsqu’elles sont traitées hors contexte et de façon théorique, ces questions ne sont pas toujours faciles à trancher à l’aide d’ouvrages de références. L’information y figure souvent sous des intitulés peu évidents pour les étudiants ; l’usage peut aussi y être décrit de façon complexe et accumulative (cf. par exemple, les très discrètes remarques de Riegel sous les titres généraux de « Syntaxe des prépositions : le groupe prépositionnel » et  « Coordination des mots et de groupes de mots » [Riegel, 2011 : pp. 642 et 877] ou la longue description de  Grevisse-Goosse [§§ 1042 et sqq]). Le résumé offre dès lors une base pédagogique concrète, idéale pour l’étude des problèmes engendrés par les phénomènes de répétition ou de mutualisation. De fait, ce processus est observable aussi pour des régimes verbaux ou adjectivaux. Il arrive souvent dans un résumé que deux idées, correspondant à deux propositions voire à deux paragraphes du texte source, soient condensées en une seule phrase, liant deux verbes ou deux adjectifs de constructions différentes. Cette coordination entraine des erreurs types : · « Les fake news n’ont pas le pouvoir d’influer ou de modifier toutes les opinions. » La contraction de texte permet ainsi d’envisager ensemble les coordinations prépositives et verbales à partir de d’exemples « de terrain ». Une formulation générale de la règle serait, par exemple, que la coordination n’est possible que si le régime est identique : totalement identique pour les verbes (qui doivent se construire exactement de la même façon) et partiellement identique pour les locutions prépositives (qui doivent partager un élément final commun : de, dans l’exemple « à l’intérieur (de) et à l’extérieur de »). L’hypercondensation touche aussi les conjonctions : la recherche du plus petit nombre de mots possible peut, par exemple, entrainer un suremploi des conjonctions synthétiques telles que si, éminemment polysémique, ou car, au détriment de locutions conjonctives. Ici encore, l’exercice de résumé, plus sans doute qu’une rédaction libre, peut agir comme un révélateur, par exemple de l’opposition car – parce que. La reprise, fautive, de car par que se retrouve pourtant dans des résumés : · « La Chine recherche la coopération européenne car elle vise le rôle de première puissance technologique et qu'elle a tourné le dos aux États-Unis. » Ce type d’erreur vient très probablement du choix hypercondensé de car au lieu de parce que. Sans le support du résumé, le point devrait être abordé de façon plus théorique. Enfin, si les difficultés de rédaction liées à la coordination affectent surtout les prépositions, les verbes, les adjectifs et les conjonctions, cette fois encore, la contraction de texte met au jour des cas plus limites, par exemple, des cas de non-répétition plus rares, comme la mutualisation de l’article : · « Malgré la demande taïwanaise, les États-Unis et autres membres l’ignorent. » Un tel exemple, très peu naturel, montre que la situation de contraction perturbe l’intuition linguistique puisque de telles fautes ne semblent pas caractéristiques de rédactions libres. Dans un autre contexte, cette phrase serait d’ailleurs très certainement jugée incorrecte par son auteur. Ces exemples donnent l’occasion de ne plus faire reposer la maitrise de ces phénomènes sur une compétence intuitive et intériorisée, mais sur des critères objectifs, ce qui peut mener l’enseignant sur des terrains rendus « étrangers » par l’exercice, dans une démarche parfois proche de l’enseignement du FLE ou, en tout cas, dans une prise de distance intéressante par rapport à la langue maternelle. Il s’agirait par exemple, ici, de comparer, pour analyse, la formule proposée par l’étudiant à des tours où la mutualisation est validée par l’usage, du type coréférentiel « Mon collègue et ami ». La convergence des problèmes issus de la mutualisation de différents arguments de la phrase et parties du discours incite à rechercher, à côté des formes concernées, les constantes onomasiologiques qui provoquent des difficultés de rédaction. Dans cette optique, l’expression de la comparaison, au sens large, est un bon sujet à aborder systématiquement dans l’enseignement de la communication écrite. <a name="_Toc112770499"></a><a name="_Toc112839537">Mutualisation et comparaison</a> Toute comparaison suppose, en effet, un moyen terme et fournit donc une occasion au rédacteur de « gagner des mots ». Mais, on l’a vu, les manipulations de ce type peuvent inciter le rédacteur à utiliser des tournures moins maitrisées et le pousser à des formulations maladroites ou peu claires. De fait, le phénomène donne lieu à un certain nombre de comparaison boiteuses : · « La situation de Taïwan n’est pas la même que l’Ukraine » (pour « La situation à Taïwan n’est pas la même qu’en Ukraine  » ou « La situation de Taïwan n’est pas la même que celle de l’Ukraine  »). Parfois, la clarté du message s’en trouve altérée : · « L’Europe était plus importante pour Barack Obama que Donald Trump. » Le contexte aide le lecteur à rétablir la préposition manquante (voir supra) et le sens le plus vraisemblable : « L’Europe était plus importante pour Obama que pour Trump. » Mais on voit que l’hypercondensation dans les comparaisons peut ralentir la lecture, voire perdre le lecteur… Parce qu’ils surgissent à partir d’une même difficulté, la contraction, et qu’ils concernent tous des expressions de comparaison, lato sensu, ces pièges menant à des maladresses de formulation peuvent être étudiés ensemble, à partir de leur racine commune au cours de l’exercice de résumé. Une série de critères d’analyse et d’évaluation des formulations peuvent dès lors être identifiés dans une même démarche didactique ; par exemple, l’identification des points communs et des oppositions entre les termes, de l’articulation et de la portée du connecteur fournit des outils utiles à la formulation d’une comparaison équilibrée. <a name="_Toc112770500"></a><a name="_Toc112839538">Rhétorique et logique</a> <a name="_Toc112770502"></a><a name="_Toc112839540">Articulation et macrostructure</a> L’articulation s’avère plus compliquée à mettre en &oelig;uvre dans un texte contracté qu’en rédaction libre : respecter la direction argumentative du texte source peut en effet impliquer de modifier les liens logiques qui migrent dans le résumé, simplement parce qu’ils « prennent appui » sur d’autres éléments que dans le texte original, certaines idées de la source ne figurant tout bonnement plus dans le texte cible. Par exemple, le connecteur ainsi figurant dans le résumé suivant rend bien l’articulation générale originale, alors que, dans le texte source, plus détaillé, l’idée précise qu’il introduit ici était connectée par une opposition (pourtant) à l’idée précédente, non reprise dans le résumé : · « L’intelligence suscite beaucoup d’interrogations, souvent peu judicieuses et même tendancieuses. Ainsi, les scientifiques eux-mêmes détournent parfois leur discipline pour émettre des thèses racistes sur le sujet. »   Le travail sur l’articulation du texte contracté implique donc une maitrise des relations logiques et de la portée des différents connecteurs, ainsi que la capacité à identifier les mouvements logiques « macrotextuels » et leur rapport à la progression thématique et argumentative générale, ce qui fait du résumé un exercice « complet », une sorte d’athlétisme de la communication écrite. <a name="_Toc112770503"></a><a name="_Toc112839541">Valeur et portée des connecteurs</a> La haute densité informative de chacune de ses phrases fait aussi du résumé un bon terreau pour les erreurs types liées aux connecteurs. La contraction de texte peut brouiller la portée du connecteur et l’identification de la couche linguistique sur laquelle il se greffe. En effet, d’une part, la portée des connecteurs peut être ambigüe, tant syntaxiquement que rhétoriquement. D’autre part, tous les connecteurs ne s’enracinent pas toujours ou pas seulement dans le pur contenu propositionnel ou logique de l’énoncé, certains se « branchent » sur l’énonciation elle-même. Ainsi, l’énoncé suivant pose-t-il la question de la valeur de la conjonction car : · « Les dirigeants chinois jugent que la Chine n’est pas la Russie car Taïwan n’est pas un État souverain. »  En principe, comme le montre Sophie Hamon, car, d’un point de vue syntaxique, ne peut pas compléter la subordonnée « la Chine n’est pas la Russie », mais bien plutôt la principale « Les dirigeants chinois… ». D’autre part, car serait le bon connecteur pour introduire la justification de l’énonciation elle-même plutôt que la cause factuelle de son contenu propositionnel (Hamon, 2002 : pp. 26 et 35). Ici, la conjonction car devrait donc rapporter la cause à la proposition principale (dont le verbe est jugent) et indiquer que l’auteur du texte affirme tout l’énoncé parce que Taïwan n’est pas un État souverain. On pourrait donc paraphraser :  · « (0) Je dis que [(1) les dirigeants chinois jugent que {(2) la Chine n’est pas la Russie}] parce que Taïwan n’est pas un État souverain. » En elle-même la phrase de résumé n’est pas incorrecte, mais traduit-elle bien ce que voulait dire le rédacteur ? La contrainte de fidélité au texte source permet ici à l’enseignant de mieux évaluer la production de l’étudiant. En l’occurrence, il s’agissait de résumer l’opinion des dirigeants chinois : « la Chine n’est pas la Russie parce que Taïwan n’est pas un État souverain ». La cause (« parce que Taïwan… ») faisait donc partie de l’opinion des dirigeants chinois : · « (1) Les dirigeants chinois jugent [(2) que la Chine n’est pas la Russie parce que Taïwan n’est pas un État souverain]. » Si on compare cette paraphrase du texte source à la paraphrase du résumé, on voit que la phrase de résumé rapporte donc la cause à la mauvaise proposition (1 plutôt que 2), mais surtout qu’elle « branche » le connecteur plus sur l’énonciation (0) que sur les faits, ce qui trahit le texte source : la conjonction parce que aurait donc constitué un meilleur choix. Il est probable que, hors contrainte de concision, l’étudiant aurait opté pour parce que, mais il a vraisemblablement choisi la solution qui ne comptait qu’un « mot » (graphique) au lieu de deux. Le résumé pousse à de tels emplois « télescopés » et rend donc nécessaire d’introduire la notion d’énonciation, mais aide en même temps à le faire de manière concrète, à partir d’exemples réels pour lesquels le choix des connecteurs se révèle critique. <a name="_Toc112770504"></a><a name="_Toc112839542">Anacoluthes</a> Enfin, la prise de conscience du rôle central des relations logiques pousse, et c’est heureux, les étudiants à explorer les diverses expressions que celles-ci peuvent revêtir en français. Mais lorsque l’articulation logique est confiée à des propositions absolues (« économiques », donc prisées dans le résumé), les risques de ruptures syntaxiques sont plus élevés que dans la dissertation. On trouve en effet un grand nombre d’incohérences syntaxiques dues à la non-coïncidence des sujets du verbe principal et du participe : · « N’ayant aucun revenu et étant obligés de rembourser les prêts contractés lors de la création de l’entreprise, cette fermeture s’avère souvent définitive. »   La maladresse de syntaxe s’accompagne souvent d’un manque de clarté, dans des énoncés qui constituent, comme le dit Catherine Fuchs, des « ambigüités syntaxiques de rattachement de syntagme » (Fuchs, 1996 : p. 83) : · « En travaillant à domicile, la productivité de ces employés est moins contrôlable par le patron. » La phrase est incorrecte mais laisse aussi planer le doute sur l’identité du télétravailleur : il pourrait tout aussi bien s’agir des employés que du patron lui-même (ou de tous ensemble). <a name="_Toc112839543">Lexique</a> Le phénomène d’hypercondensation touche aussi le lexique et la sémantique. <a name="_Toc112770506"></a><a name="_Toc112839544">Nominalisation</a> Un procédé lexical intéressant intervient souvent dans les résumés : la nominalisation. Des propositions entières du texte source deviennent des syntagmes nominaux, ce qui représente potentiellement un double gain en concision : d’abord, l’action décrite par toute une phrase est exprimée en quelques mots ; ensuite, d’un point de vue rhétorique, la nominalisation permet de thématiser une idée du texte original pour y greffer immédiatement l’idée suivante. Mais l’obligation de réduire le nombre de mots peut aller jusqu’à l’obscurité du message et la man&oelig;uvre se faire au détriment de la clarté ou de l’élégance : · « Taïwan, en conflit d’indépendance avec la Chine, est-elle la nouvelle Ukraine ? » La tournure nominale « conflit d’indépendance », hypercondensée, est très allusive : un lecteur ignorant cette question ne comprendrait pas réellement de quoi il s’agit. Le message est ici porteur à la fois d’une ambigüité (l’indépendance de qui ?), mais aussi d’un « sens flou » (Fuchs, 1996 : p. 16), tant l’expression étrange « conflit d’indépendance » peut correspondre à une large amplitude de significations. <a name="_Toc112770507"></a><a name="_Toc112839545">Compléments du nom</a> Le succès des tournures nominalisées entraine, à son tour, une série de phénomènes parfois problématiques, notamment la multiplication des compléments de nom, eux-mêmes parfois rendus ambigus par la valeur impersonnelle des noms d’action : · « Les sanctions de la Chine pèseraient sur l’économie mondiale. » La question du sens subjectif ou objectif des compléments du nom est rarement abordée en langue maternelle. D’un point de vue didactique, on ne ressent pas le besoin de critères objectifs délimitant grammaticalement les emplois de l’une et l’autre signification : le locuteur natif est en principe capable d’interpréter efficacement et de produire correctement ce type d’énoncés. Mais peut-on vraiment parler des « sanctions de la Chine » pour « les sanctions prises à l’égard de la Chine » ? Quelle règle l’interdirait ? Ici encore, l’obligation de réduire le nombre de mots met en lumière des points du français moins théorisés dans l’enseignement courant. Les aborder systématiquement à partir d’énoncés problématiques réels éveille l’intérêt et aide à construire avec l’étudiant une relecture éclairée et critique de ses propres. <a name="_Toc112770509"></a><a name="_Toc112839546">Dérivation</a> La contrainte de condensation du texte incite par ailleurs le rédacteur à explorer certains pans du lexique dont il est peu coutumier. Tantôt, les résumés présenteront des dérivations qui, pour être tout à fait « grammaticales » (inscrites dans la logique de la langue),  s’éloignent de l’usage courant : inconvenable, colportation, , édiction... Tantôt, le rédacteur supposera à un terme un sens « logique » au vu de sa composition, sans (plus) savoir que l’usage en a décidé autrement : les couples impertinent – non pertinent, incomparable – non comparable ne constituent pas des synonymes, mais, l’hypercondensation semble oblitérer cette réalité pour le rédacteur de résumé. Ces cas sont évidemment l’occasion d’objectiver et d’illustrer concrètement le hiatus entre morphologie lexicale et usage : · « Les dirigeants chinois et russe sont incomparables » (pour « … ne sont pas comparables »). <a name="_Toc112770510"></a><a name="_Toc112839547">Modalité et discours rapporté</a> La densité informative du résumé affecte également la gestion de l’ordre des mots, dans son aspect syntaxique, mais aussi rhétorique et informatif. La réorganisation condensée des idées sources peut révéler des faiblesses dans la gestion de la portée des modalités. L’exemple qui suit, qui combine le discours rapporté et la modalité appréciative (Le Querler, 1996 : p. 87), illustre bien cette difficulté : · « Malheureusement, le journaliste François Béguin note que, malgré un consensus possible entre médecins et familles, les parents du patient font preuve d’obstination déraisonnable » (vs « Le journaliste… note que… les parents font malheureusement preuve… »)   Ainsi, résumer des idées relativement simples donne l’occasion d’aborder « sur le terrain » des thématiques parfois assez complexes : ici, celle de la portée extra- ou intraprédicative de la modalité exprimée par l’adverbe malheureusement. Notons que ces questions de portée débordent le cas de la seule modalité (même si cette dernière en fournit de nombreux exemples) : d’autres circonstants sont susceptibles d’incidences multiples (Fuchs, 1996 : p. 135). Dans tous ces cas, la contrainte de fidélité du résumé permet à l’enseignant de mieux juger certains énoncés que s’ils apparaissaient dans des rédactions libres. Par exemple, les phrases suivantes, toutes trois grammaticalement correctes, seraient plus difficiles à évaluer sans le guide du texte source. · « Pratiquement, ces mesures semblent impossibles à mettre en &oelig;uvre. » (énoncé authentique) vs « Ces mesures semblent impossibles à mettre en &oelig;uvre pratiquement. » ou « Ces mesures semblent pratiquement impossibles à mettre en &oelig;uvre. » (énoncés forgés) <a name="_Toc112770512"></a><a name="_Toc112839549">Ambigüités</a> Dans Les ambiguïtés du français, Catherine Fuchs définit l’ambigüité comme « une expression de la langue qui possède plusieurs significations distinctes et qui, à ce titre, peut être comprise de plusieurs façons différentes par un récepteur. » (Fuchs, 1996 : p. 7) Ce type d’expression pose un problème important par rapport à la rédaction de résumé, puisque si l’écrit à résumer présentait des faits précis et un raisonnement clair, la paraphrase, même réduite, doit se conformer à la même exigence. Donc, quel que soit le degré de correction syntaxique et lexicale de la reformulation ambigüe, elle ne répond plus à l’exigence qu’implique la contraction de texte. Or les formules condensées paraissent plus sujettes aux ambivalences interprétatives : · Il existe en français certaines constructions dans lesquelles la présence en surface d’un groupe peut être interprétée de plusieurs manières, selon la façon dont on restitue les relations prédicatives sous-jacentes, dont ce groupe constitue la seule trace. Il s’agit d’une part de constructions dites elliptiques et d’autre part de constructions dites réduites. (Fuchs, 1996, p. 131)   <a name="_Toc112770513"></a><a name="_Toc112839550">Ambigüités syntaxiques</a> Au rang des ambigüités syntaxiques figure fréquemment, dans les résumés de nos étudiants, la jonction de deux idées ou phrases combinant « opérateur de négation et opérateur introduisant une relation logique » (Fuchs, 1996, p. 143). L’exemple mentionné par Fuchs, « Elle ne pleure pas parce qu’il est parti », manifeste bien ce dédoublement entre interprétations contradictoires. Le lecteur peut légitimement se demander si le propos porte sur quelqu’un qui pleure, ou sur quelqu’un qui ne pleure pas. L’exemple suivant montre que ce problème se pose aussi pour des phrases plus détaillées : · « Toutefois, l’ancien secrétaire d’État n’applaudit pas la stratégie de Biden parce qu’il se souvient des tactiques américaines de la guerre froide. » En principe, les présupposés tirés du reste du texte permettraient de déterminer si l’ex-secrétaire d’État salue ou non la stratégie de l’actuel président, mais dans le cas d’écrits « hypercondensés », il arrive que le sens n’apparaisse pas immédiatement pour le lecteur, alors que le rédacteur, qui a pourtant bien compris le sens du texte source, n’a quant à lui pas conscience du possible contresens qu’induit cette phrase de son résumé. <a name="_Toc112770514"></a><a name="_Toc112839551">Ambigüités pragmatiques</a> Pour ce qui concerne les ambigüités pragmatiques, le type sans doute le plus fréquent (dans les résumés de textes argumentés) concerne les pronoms et possessifs qui pourraient se rapporter à plusieurs termes ou syntagmes précédents. Fuchs relie ces formulations équivoques à la question de « l’interprétation des expressions dites anaphoriques […], dans certaines structures, l’identification du terme auquel renvoie un anaphorique (et donc le calcul de sa valeur référentielle) peut être problématique » (Fuchs, 1996, p. 159-160). Deux exemples mentionnés dans Les ambiguïtés du français nous paraissent à ce titre paradigmatiques de problèmes que nous rencontrons dans les travaux de nos étudiants : « Le premier ministre a rencontré à sa demande le président de la République » et « Votre argument est valable, mais je l’ignorais » (Fuchs, 1996, p. 160). Dans le premier exemple, le possesseur auquel renvoie « sa » peut être anaphorique ou cataphorique ; dans le second exemple, le référent du pronom « l’ » peut être un nom seul ou une proposition complète. Bien entendu, cette forme d’ambigüité apparait aussi dans d’autres écrits que le résumé, mais le co‑texte et contexte permettent alors plus aisément au lecteur de lever toute hésitation interprétative. Par contre, dans un écrit condensé, censé rendre compte d’un raisonnement argumentatif serré, l’ambivalence perturbe le déchiffrage. Si la pronominalisation et la réduction de relatives constituent des processus indispensables à la contraction de texte, ce sont donc aussi des opérations « à risques », car les représentations du rédacteur, qui a lu et relu le texte source, associent automatiquement le pronom ou le possessif au référent visé dans ce texte, et pas à un autre élément que la contrainte de concision l’a amené à placer à proximité. Véronique Anglard identifie d’ailleurs « l’absence d’antécédents aisément repérables pour le pronom personnel » comme l’une des « fautes de rédaction les plus courantes » (Anglard, 1998 : 53) dans le résumé. Analysons d’abord la formulation suivante : · « Taïwan a souhaité adhérer à une organisation qui regroupe plusieurs pays, ce que la Chine ressent comme une menace. Malgré la demande taïwanaise, les États-Unis et autres membres l’ignorent. » Du point de vue d’un lecteur qui n’a pas connaissance du texte source, le référent du pronom « l’ » pourrait correspondre aussi bien à « la demande » qu’à la proposition « ce que la Chine ressent comme une menace ». La formulation suivante illustre quant à elle le risque de confusion suscité par l’emploi d’un possessif, en particulier en fin de phrase, pour condenser un complément : · « La Chine considère la question de Taïwan comme une affaire intérieure, ce qui empêchera l’ONU d’intervenir en cas d’attaque sur son territoire. » La signification contenue dans le texte source visait évidemment le territoire de Taïwan, mais la position du possessif dans la formulation résumée, rend l’association bien moins évidente ; le lecteur peut à raison se demander si le texte source évoquait une attaque d’un hypothétique territoire de l’ONU, ou une attaque contre le territoire chinois, par rapport à laquelle l’ONU ne pourrait intervenir à cause de la position chinoise au sujet de Taïwan. Certes, une connaissance de l’actualité internationale pourrait inciter le lecteur à privilégier l’interprétation « Taïwan » comme référent de « son » ; mais le fait que, dans l’énoncé précédent, le nom de l’ile n’apparaisse qu’en tant que complément d’un autre nom vient perturber ce lien, et renforcer l’hésitation interprétative. L’analyse de ces exemples montre la nécessité de sensibiliser (plus encore) les apprentis rédacteurs aux risques d’équivoque engendrés par la pronominalisation, en particulier lorsque le pronom personnel ou possessif figure à la fin d’une longue phrase. Proposer aux étudiants de rechercher d’autres reformulations tout aussi concises mais univoques leur permet d’acquérir le réflexe de rapprocher les formules condensées d’un référent bien mis en évidence. L’on peut par exemple montrer qu’une formulation rapprochant le possessif du possesseur offre plus de clarté pour le lecteur : « Pour la Chine, Taïwan relève d’une affaire intérieure ; en cas d’attaque sur son territoire, l’ONU ne pourrait donc pas intervenir » n’emploie pas plus de mots . Ce travail de sensibilisation peut se révéler ardu, car la nature de l’ambigüité fait que l’ambivalence interprétative demeure parfois difficilement perceptible. Comme pour ces images qui montrent, selon l’angle d’observation, un canard ou un lapin, il arrive qu’un sens unique occupe toute l’interprétation, et occulte la plurivocité problématique de l’énoncé. Mais il convient alors de multiplier la lecture et l’analyse d’énoncés plurivoques, d’abord sans les rapporter aux formulations du texte source, puis en les comparant à celles-ci. Par la suite, lorsque le déclic s’opère, l’apprenti rédacteur de résumé pourra développer un « réflexe de prévention » et revenir sur ses propres phrases afin d’y traquer les formulations à risques d’ambigüité.   <a name="_Toc112770515"></a><a name="_Toc112839552">Conclusion</a> Ce dernier point sur les ambiguïtés constituait déjà la première partie de notre conclusion. Il brasse, en effet, de façon transversale, les différentes catégories linguistiques abordées ici, mobilisant toutes les couches de la langue : syntaxe, morphologie et lexique, sémantique, mais aussi pragmatique et rhétorique… L’analyse des ambigüités est ainsi susceptible de rassembler bon nombre des difficultés décrites dans la première partie de cet article, beaucoup d’ambigüités naissant des dommages causés par une hypercondensation aux relations intratextuelles : anacoluthes, incohérences logiques, problèmes d’incidence, anaphores…  L’étude de l’ambiguïté met, en somme, en évidence une des difficultés majeures du résumé : énoncer un message bien formulé, respectant le sens source, et se faire comprendre du lecteur. Ainsi, pour faire écho à la citation de Véronique Anglard mentionnée en introduction, nous espérons avoir montré que le résumé développe la capacité à s’identifier non seulement à l’auteur du texte source, mais aussi au récepteur du message. Le rédacteur doit en effet apprendre à se mettre à la place du destinataire pour faciliter sa lecture et prévenir tout malentendu, tâche que complique la conjonction des deux impératifs de contraction et de fidélité. Car ces contraintes obligent l’étudiant à tester de nouveaux tours, à s’aventurer dans des zones linguistiques moins maitrisées. Elles rendent par là-même l’attention portée au destinataire à la fois plus ardue et plus importante, et révèlent des faiblesses qui seraient restées dans l’ombre lors d’autres types de rédaction. Du point de vue de l’enseignant, les ambiguïtés et les flous sémantiques sont plus aisément détectables lorsqu’on peut les rapporter au sens d’un texte source : un retour beaucoup plus précis est dès lors possible, à partir des productions d’étudiants. Des faiblesses de rédaction sont ainsi mises en évidence grâce au décalage de sens, parfois très faible, dans des formules pourtant syntaxiquement correctes, qui auraient sans doute été admises dans une rédaction libre (au prix d’un malentendu, il est vrai).   Le résumé représente donc l’exercice parfait pour développer l’excellence communicationnelle, à travers la triple compétence « intersubjective » énoncée par Charaudeau : comprendre et transmettre le sens de la source, l’exprimer correctement et le communiquer efficacement à un destinataire.     Bibliographie Abeillé, A. & Godard, D. (dir.) (2021) La Grande grammaire du français. Actes Sud. Anglard, V. (1998). Le résumé de texte. Paris, Seuil. (Mémo Lettres, 104) Charaudeau, P. (1992). Grammaire du sens et de l’expression. Paris, Hachette. Charaudeau, P. et Maingueneau, D. (2002). Dictionnaire d’Analyse du Discours. Seuil. Charolles, M. et Petitjean, A. (éds.) 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