Préambule Cette contribution a pour objet une réalisation concrète du discours d’un enfant placé au centre des préoccupations des familles et de l’École promu officiellement par l’institution scolaire en 1989 (Rayou, 2000). L’étude porte sur la manière dont ce discours puérocentré s’est réalisé pour les premiers âges scolaires, puis a été renégocié ensuite. Deux « nouveaux » cahiers de maternelle ont en effet été introduits dans la dernière décennie du XXe siècle – le cahier collectif « du médiateur » et celui, individuel, de vie – à l’initiative des enseignant·e·s pour répondre aux injonctions officielles. Cette communication s’adosse principalement à une étude diachronique d’une revue pédagogique Éducation Enfantine destinée aux professionnel·le·s de la petite enfance et à une enquête de terrain menée entre 2017 et 2019. Nous montrerons que comme biens symboliques de l’enfant scolarisé, les contenus des « nouveaux » cahiers ont été reconfigurés pour devenir plus directement des supports du travail pédagogique parental que l’École maternelle contemporaine requiert hors de ses murs. Une petite enfance appréhendée dans sa globalité La Loi d’Orientation de 1989 en France peut être appréhendée comme le résultat du statut de l’enfance qui s’est transformé au cours de la deuxième moitié du XXe siècle (Rayou, 2000). Elle englobe dès lors la représentation d’un enfant-élève dans chacun des lieux de sa vie. Cette redéfinition de l’enfance nécessite de la part des éducateurs une attention spécifique pour répondre conjointement aux besoins physiologiques, affectifs, cognitifs, langagiers des enfants dans leur famille, comme dans le groupe social élargi (Wallon, 1959) que constitue la classe maternelle. La vie scolaire des enfants est ainsi régie par des règles structurant leurs rapports sociaux et par des pratiques visant des apprentissages cognitifs et langagiers. Ils ont en outre à s’acculturer à des supports scolaires (albums de la littérature enfantine, fiches individuelles d’activité, affiches de classe) dont les travaux d’approche sociologique montrent de manière convergente les inégalités sociales liées à leurs appropriations. Une relation resserrée entre école et familles <a name="_Hlk89934145">La prime scolarisation marque la rencontre des parents avec une institution, avec laquelle ils vont partager un projet éducatif commun sur un temps long. L’appellation d’« École maternelle » rappelle en outre que parents et enseignant·e·s se retrouvent autour de dimensions larges de l’éducation. Pourtant, le caractère individuel et la portée des normes éducatives transmises par les professionnel·le·s génèrent des tensions sur la parentalité (Mackiewizc, 2010), et sur la division des rôles éducatifs (Mangez et al., 2002).</a> La récente enquête dirigée par Bernard Lahire montre d’ailleurs à nouveaux frais que « l’école maternelle n’est pas un jeu d’enfant », ni pour les jeunes élèves socialement les moins favorisés – dont les acquisitions langagières restent fragiles à l’issue de leur scolarité maternelle –, ni pour leurs parents, qui n’accordent pas le même sens aux expériences scolaires (Lahire, 2019), et ne partagent pas les mêmes repères scolaires que les professionnel·le·s (Dabestani, 2020, 2022 ; Mangez et al., 2002). L’École maternelle s’est pourtant transformée depuis trente ans. D’une part, les dispositifs à visée collaborative se multiplient et ont pour objectif une relation toujours plus renforcée dès les classes concernées. D’autre part, les programmes sont plus détaillés et se condensent sur les apprentissages dits « fondamentaux » (cf. Garnier, 2009). On pourrait penser que ces évolutions ont créé les conditions d’une relation plus resserrée entre école et familles les moins aguerries aux pratiques de l’école maternelle afin de réduire précocement les inégalités scolaires. L’institution scolaire est en effet devenue une « école du langage » (Montmasson-Michel, 2018), les nouveaux cahiers devenant des supports de langage dont l’enfant est le producteur et le destinataire (Leleu-Galland, 2002), ponctuellement ressaisis en objets de communication indirecte avec les familles populaires (Francis, 1999). Ci-après nous présentons, à cet égard, les résultats d’une étude longitudinale des supports de maternelle des deux dernières décennies du XXe siècle à 2019. Approche retenue Les rapports de pouvoir et les processus complexes de ce qui « se vit aux frontières » entre instances de socialisation (Bernstein, 2000/2007) ont été étudiés en croisant une analyse diachronique et synchronique des définitions sociales de l’enfance et du rôle pédagogique parental (Chamboredon et Prévot, 1973) inscrits dans les cahiers de maternelle. L’étude diachronique vise à saisir l’évolution du sens donné aux cahiers et à mettre à jour ce qu’Isambert-Jamati nomme « des pratiques qui n’ont pas perdu leur raison d’être, mais qui ont cessé de la manifester clairement » (Isambert-Jamati, 1995, p. 132-133). Nos différents corpus permettent d’identifier l’inscription et les glissements de sens (Isambert-Jamati, 1995, p. 134-137) du discours puérocentré véhiculé par des dispositifs non prescrits officiellement, qui relèvent d’habitus professionnels installés et banalisés (Bonnéry, 2011). Les interprétations des textes officiels et d’une revue professionnelle sont en effet le produit, au fil du temps, de tout un travail de sélection, de reconfigurations et de l’accent mis sur tel ou tel aspect en fonction des publics scolaires qu’ils accueillent et de l’idée que les enseignant·e·s s’en font (Isambert-Jamati, 1995, p.9). La notion de discours pédagogique (Bernstein, 2000/2007, p. 55-73) est à appréhender dans un sens large qui ne se restreint ni au seul mode direct de communication, ni à l’enceinte scolaire. Elle englobe les messages inscrits dans les supports de maternelle (Bonnéry, 2011, p. 69) : les cahiers sont les « réceptacles » des définitions sociales de la petite enfance scolarisée et, lorsqu’ils sont donnés à voir aux parents, ils « supportent » des modes d’actions parentales requises par l’institution. Pour l’étude diachronique, un premier corpus est composé de 121 cahiers produits entre 1891 à 2000 et issus de la collection du musée national de l’éducation de Rouen<a href="#_ftn1" name="_ftnref1" title="">[1]</a>. Un second est constitué de livrées de la revue pédagogique Éducation Enfantine dépouillées de 1903 à 2002<a href="#_ftn2" name="_ftnref2" title="">[2]</a> et complète la collection des cahiers du MUNAÉ qui dépend des dons réalisés. L’étude synchronique comporte deux types de données recueillies entre 2017 et 2019. Les contenus et les usages des cahiers de maternelle ont été collectés par déclaration des enseignant·e·s (n=472) dans une enquête par questionnaire. Les résultats chiffrés permettent de souligner des « traits saillants » des cahiers mais aussi de nuancer les analyses que nous avons menées à partir des cahiers recueillis, en variant les âges scolaires et les contextes sociaux dans douze écoles des académies de Créteil et de Lille (n=103 cahiers). Des entretiens ont été conduits dans ces écoles auprès de 25 enseignantes et de 27 mères. Jouet de l’enfant-travail des parents La revue n°4 (décembre 1987) consacre pour la première fois un dossier au dispositif « du médiateur » alors expérimental et valorise la dimension psychoaffective de l’enfance (figure 1).   <img height="528" src="https://www.numerev.com/img/ck_6_24_image-20220518092840-1.png" width="424" /> Figure 1 : Première page de la revue ÉE (n°4, décembre 1987) Le médiateur (une poupée) est avant tout pensé comme un moyen d’accompagner affectivement chaque enfant : « Nous partageons [avec Poupette] des émotions collectives sans ressentir un sentiment de lassitude » (ÉE, 1987, n°4, p. 8). Son usage dépasse cependant son seul rôle d’objet transitionnel. La revue propose en effet pour la classe de multiples mises en scène pédagogiques du jouet « scolaire » : « Marjolaine est malade », « Natacha a mal à son &oelig;il ». La poupée est alors un « médiateur intellectuel » enrôlant les enfants dans des apprentissages langagiers, cognitifs par le détour d’une relation supposée affective à son égard : « Une mise en scène originale, dans laquelle ce personnage est valorisé, stimule l’intérêt des enfants et favorise leur attitude d’analyse » (ÉE, 1987, n°4, p. 8). Ces scénarios pédagogiques sont inscrits dans un cahier dédié pour que les enfants puissent s’en ressaisir comme supports de langage. La revue suggère en outre de valoriser cette expertise pédagogique scolaire auprès des familles en mettant la poupée (la mascotte) et son cahier en circulation aux domiciles des enfants, comme un « pont, jeté entre l’école et la famille » (ÉE, 1987, n°4, p. 9). Son rôle hors l’école semble prendre rapidement une place prépondérante. En 2001, la revue consacre ainsi un numéro spécial sur la relation entre école et familles dans lequel le dispositif y figure alors au premier plan. En 2011 le rapport de l’Inspection Générale de l’Éducation « l’école maternelle » valorise plus encore sa visée collaborative (IGEN, 2011, p. 134). Ce sont dès lors les scénarios produits par les familles qui sont à inscrire dans les cahiers, et non plus ceux conçus par l’école. Cette quasi-inversion des rôles est confirmée dans le corpus de cahiers recueillis entre 2017 et 2019, comme le souligne ce message adressé aux familles : <blockquote> Je [la mascotte Loup] serai votre mascotte. Je vais vivre avec vous, partager vos moments d’aventure, de joie, de repos… et participer à toutes vos activités… J’adore découvrir de nouvelles choses et de nouveaux endroits alors n’hésitez pas à prendre des notes, faire un joli dessin et mettre des photos dans mon carnet. Nous en parlerons en classe. (extrait du Cahier de Loup, classe de PSM/GSM, 2018-2019) </blockquote> Tout en restant la mascotte de la classe, elle serait un moyen d’enrôler les parents dans un travail pédagogique. Les parents sont ainsi sollicités à produire et à livrer à l’école un scénario pédagogique d’un temps de leur vie familiale. Un autre support – le cahier de vie – est quant à lui consacré aux activités menées en classe et se diffuse bien plus largement à la même période. Un cahier « de vie » de l’enfant pour un travail parental expert La revue Éducation Enfantine consacre aux cahiers de vie de nombreux encadrés et dossiers dans la dernière décennie du XXe siècle. Il est avant tout décrit comme un objet produit par et pour l’enfant, un support de langage et de socialisation à l’écrit, répondant ainsi aux orientations institutionnelles de réduction des inégalités scolaires (ÉE, n°5, janvier 1990). La description du dispositif alors expérimental propose cependant un cadrage souple engageant les professionnel·le·s à moduler son usage selon le contexte social de leur lieu d’exercice professionnel : <blockquote> [le cahier de vie] peut revêtir de nombreux aspects, tant en ce qui concerne le fond que la forme ; il conviendra de moduler selon la population, ses souhaits et ses possibilités, l’usage que l’on veut en faire […] : ce peut être un cahier, un album, une reliure, etc. Il peut aller et venir entre la famille et l’école, ou n’être remis qu’en fin d’année, les parents peuvent participer ou pas à son élaboration, etc. Longue vie au cahier… (ÉE, n°5, janvier 1990, p. 40) </blockquote> Le cahier de vie de Félix (grande section, 1995-1996) fournit ainsi un exemple concret d’un enfant mis au centre de préoccupations partagées entre enseignant·e·s et parents (figure 2), comme l’indiquent la dénomination du support (« Mon cahier de vie »), la photographie du garçon en première page ainsi qu’un message de l’enseignant·e écrit à la première personne du singulier pour symboliser la parole de l’enfant (« je serai très fier ») :   <img height="414" src="https://www.numerev.com/img/ck_6_24_image-20220518092840-2.jpeg" width="605" /> Figure 2 : Premières pages du cahier de vie de Félix (1995-1996) MUNAÉ, n° d’inventaire 2016.40.2. Le cahier de vie de Félix témoigne aussi d’un usage important de fiches individuelles (Joigneaux, 2015) qui prend le pas sur les productions créatives et spontanées de l’enfant (Leleu-Galland, 2002), dont aucune n’est présente. Deux seules fiches, dites « illustratives », diffèrent des fiches individuelles de travail. Elles sont repérables par des photographies et des textes courts écrits par les enseignant·e·s eux/elles-mêmes, à distance des enfants : <img height="615" src="https://www.numerev.com/img/ck_6_24_image-20220518092840-3.jpeg" width="850" /> Figure 3 : Fiches illustratives du cahier de vie de Félix (1995-1996) MUNAÉ, n° d’inventaire 2016.40.2. Les deux fiches illustratives marquent l’inscription de l’enfant dans un groupe social et l’activité des élèves : « Dans la CLASSE j’explore, je manipule… la colle, la peinture, le sable, l’eau, les jeux… » (figure 3). Dans le corpus de cahiers recueillis entre 2017 et 2019, les proportions s’inversent et les fiches illustratives prédominent, tout particulièrement dans les contextes sociaux d’exercice les plus défavorisés où les enseignant·e·s restent au plus près des injonctions officielles (Dabestani, 2020) :   <img height="758" src="https://www.numerev.com/img/ck_6_24_image-20220518092840-4.jpeg" width="533" /> Figure 4 : Fiche illustrative du cahier de vie d’Hamina (2018-2019), PSM, REP Sur 69 pages que contient le cahier de vie d’Hamina (PSM, REP), 64 sont des fiches illustratives, pour un total de 273 photographies. Les informations sont nombreuses, imbriquées et les photographies sont à mettre en relation avec un discours expert (figure 4) : Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques : « en cette période de mauvais temps nous réalisons une composition collective : des coulures en peinture représentant la pluie en étant fidèle à un modèle et en lien avec un album ». Les contenus des cahiers de vie s’adressent ainsi plus directement aux parents, à charge pour eux de recomposer le message scolaire et le scénario pédagogique inscrit. Discussion Les nouveaux cahiers tendent à s’adresser à des parents déjà experts pédagogiques, tout en resserrant la collaboration sur le discours consensuel d’une préoccupation commune pour la petite enfance scolarisée. Pour le cahier du médiateur (de la mascotte), il s’agit dès lors pour les parents de livrer précocement non seulement un enfant scolarisable (Glasman, 1992), mais aussi un support scolarisable. Le dispositif du médiateur continue en effet à être mis en &oelig;uvre<a href="#_ftn3" name="_ftnref3" title="">[3]</a> même si des maitres et maitresses expliquent l’avoir abandonné ou envisager de le faire par manque d’adhésion des familles. Les variations d’interprétation du dispositif sont en effet prégnantes pour les mères oscillant entre offre de ressource permettant de poursuivre en continuité avec l’école, et moyen de rendre compte de son adhésion pour être du même côté que l’école. D’autres mères peuvent aussi être exclues de l’intérieur du dispositif lorsqu’elles ne remplissent pas a mimina les conditions supposées requises aux yeux des enseignant·e·s<a href="#_ftn4" name="_ftnref4" title="">[4]</a> (Dabestani, 2022). Pour les cahiers de vie, l’expertise requise pour décoder cette fiche dans la continuité de l’école s’adosse à une familiarité « déjà là » des parents aux manières de faire de l’école maternelle, d’autant que ces fiches sont réalisées à distance des enfants. Nos observations en classe montrent en effet que les élèves n’en prennent généralement connaissance qu’à la fin de chaque période scolaire, avant de les coller dans les cahiers et de les rapporter à leur domicile. Conclusion Le mode scriptural de communication entre enseignant·e·s et parents s’impose ainsi au tournant du XXe et du XXIe siècle dès les premiers âges scolaires. Il officialise et symbolise la représentation d’un enfant mis au centre de la préoccupation des acteurs éducatifs. Renégociés au fil du temps, les contenus des cahiers contemporains « de la mascotte », « de vie » distribuent encore ce discours consensuel, bien que le poids du rôle pédagogique parental à tenir soit accentué à l’intérieur même de ce discours consensuel. Le mode contemporain de relation entre école et familles semble ainsi revêtir dès la maternelle des caractéristiques d’une « école qui complète l’éducation familiale avec une quasi-inversion des points de vue » (2017, p. 8). Références Bautier, É. (2006). Apprendre à l’école. Apprendre l’école : des risques de construction d’inégalités dès la maternelle. Chronique sociale. Bonnéry, S. (2011). Les définitions sociales de l’apprenant : approche sociologique, interrogations didactiques. Recherches en didactiques. Les Cahiers Théodile, 12<a name="__DdeLink__309_653825595"> : </a>65-84. Bernstein, B. ([2000] 2007). Pédagogie, contrôle symbolique et identité : théorie, recherche, critique. PUL. Chamboredon, J.-C., et Prévot, J. (1973). Le “métier d’enfant”. Définition sociale de la prime enfance et fonctions différentielles de l’école maternelle. Revue française de sociologie, 14 : 295-335. Dabestani, M.-N. (2020). Quel est le sens donné aux enjeux d’apprentissage et aux savoirs inscrits dans les cahiers de maternelle ? Thèse de doctorat en sciences de l’éducation sous la direction de Stéphane Bonnéry. Université Paris 8. Dabestani, M.-N. (2022). La mascotte et son cahier : des objets de l’école maternelle en circulation entre espaces scolaire et familial. In J. Bisault (dir.), Objets pour apprendre, objets à apprendre (Chap. 6). ISTE. Francis, V. (1999). 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De 1903 à 1970, deux années de publications ont été dépouillées par livraisons de dix ans. De 1970 à 2002, elles l’ont été systématiquement. L’abréviation ÉE est utilisée pour mentionner un numéro spécifique de la revue. </div> <div id="ftn3"> <a href="#_ftnref3" name="_ftn3" title="">[3]</a> Parmi 247 répondants déclarant faire usage d’au moins un cahier collectif, 19,8% (49) des enseignant·e·s précisent utiliser une mascotte et son cahier éponyme. </div> <div id="ftn4"> <a href="#_ftnref4" name="_ftn4" title="">[4]</a>  Faible maitrise de la langue française, condition de logement ne permettant pas d’accueillir la mascotte et son cahier. </div> </div>