Introduction La présente contribution s’intéresse aux enjeux, modalités et effets d’actions éducatives collaboratives entre enseignant<a name="__DdeLink__599_1363619652"></a><a name="__DdeLink__191_1180877072">·</a>e·s et acteur/trice·s du monde éducatif et de la médiation interculturelle. Les actions éducatives concernées sont en lien avec la valorisation et la prise en compte, à l’école, de la diversité linguistique et culturelle. Nous nous inscrivons dans la continuité des recherches sur les approches éducatives qui visent à diminuer les disparités entre élèves, notamment à l'École maternelle. Les ressources personnelles des élèves (langagières, culturelles, affectives…) peuvent y être mobilisées dans les activités scolaires, d’autant lorsque la/les langue(s)-culture(s) des élèves sont éloignées de celle(s) de l’école (Thamin, 2015). À travers un entretien rassemblant une enseignante et trois médiatrices, l'article explore les effets de pratiques collaboratives, dans le cadre d'un partenariat école (ville)-association, sur les publics concernés (élèves, familles, acteurs éducatifs), mais également sur la structuration de l'action en dynamique collective. Les analyses des échanges présentées interrogent notamment les effets d'actions de médiation sur l'accompagnement aux pratiques et l'évolution des représentations liées à la diversité. 1. Ancrage théorique L'ère inclusive (Socle commun des droits sociaux de la Commission européenne en 2017 ; en France, loi de Refondation de l’école en 2013, rehaussée par « l’École de la confiance » en 2019), repositionne la notion de besoins spécifiques à l'école, et plus largement interroge la place de la diversité dans la société /l'éducation pour repenser l'égalité (Lorcerie, 2021). En effet, en replaçant l'élève au centre des apprentissages, les démarches inclusives en éducation créent les conditions favorables pour la réussite de tous les élèves quels que soient leurs besoins (Zay, 2012), et qu’il appartient à l’institution de garantir. Ainsi, l’éducation inclusive vise à prendre en compte la diversité des ressources (cognitives, linguistiques, culturelles, affectives) de tout élève – diversité considérée alors comme une « normalité » –. Définie par l’Unesco comme « un processus de renforcement de la capacité d’un système éducatif donné à s’adresser à tous les apprenants » (Unesco, 2017), l'éducation inclusive suppose la mise en place d’un modèle collectif d’éducation, à la « responsabilité pédagogique commune et partagée » (Fernandez Iglesias et Iglesias Caldo, 2019). Ce modèle collaboratif est basé sur la coopération des acteurs (élèves, familles, enseignants, acteurs éducatifs) constitués par des pratiques collaboratives en communautés d’apprentissage (Le Boterf, 2004 ; Auger, 2018). À partir des travaux sur l'organisation et la collaboration interprofessionnelle (D'Amour, 1999), nous retenons que l'action collective, pour être efficace, doit faire preuve d'une interdépendance forte entre les acteurs impliqués, basée notamment sur l'engagement individuel et les notions de partage (de l'expérience, de l'expertise) et de respect réciproque. L'éducation inclusive nécessite pour l’institution de se donner les moyens et de mettre en &oelig;uvre une certaine « culture du changement » (Rousseau et al., 2017), aux différents niveaux de ses actions d'éducation et de formation. L'enjeu est d'identifier les conditions et moyens d'accompagner, au niveau local, les acteurs à (se) décentrer de façon collective et à développer des pratiques collaboratives en équipe élargie. Cette transformation des regards et des gestes professionnels pose la question de la formation des acteurs et des conditions à prendre en compte pour la complémentarité de leurs gestes, de façon à agir en équipe en contexte de diversité. L'action collective ayant un effet de structuration, les situations éducatives fortement complexes peuvent trouver par le jeu des acteurs (cf. supra) une organisation locale, dans laquelle les effets de médiation des actions peuvent être observés pour rejouer la dissymétrie initiale des rôles de ces mêmes acteurs. Le terme pluridisciplinaire de « médiations » a été défini par Michèle Guillaume-Hofnung. Cette auteure l’envisage à travers un « processus de création et de réparation du lien social et de règlement des conflits de la vie quotidienne, dans lequel un tiers impartial et indépendant tente, à travers l’organisation d’échanges entre les personnes ou les institutions, de les aider à améliorer une relation ou de régler un conflit qui les oppose » (Guillaume-Hofnung, 2012, p. 26-27). Pour autant, l’instauration d’une médiation ne s’opère pas uniquement en situation de conflit. Dans le cadre des médiations plurilingues dont cet article fait l’objet, il s’agit davantage d’une fonction anticipatrice : (re)créer du lien entre les familles et l’institution scolaire, modifier les représentations de chacune des parties, construire un sens partagé. La définition apportée par le Dictionnaire de l’Académie Française de 1935<a href="#_ftn1" name="_ftnref1" title="">[1]</a> va ainsi dans la recherche d’une unité plus haute : la médiation vise la construction d’une relation médiate qui est profitable à chaque médié, qui est bénéfique à leur relation et dans un objectif d’évolution mutuelle. En conséquence, la médiation est à la fois intra- et interpersonnelle : elle vise autant le rapprochement des deux parties que le changement de chacune des parties, dans une relation d’apport mutuel. Ceci suppose que l’Homme soit capable de ce changement, désigné par Vygotsky comme un développement qui ne peut se réaliser que dans le rapport social. La médiation a, dans ces termes, une fonction émancipatrice et favorise le développement de l’agentivité. L’indépendance du médiateur, sa neutralité et son impartialité sont requises : il suscite la communication pour l’élaboration d’une passerelle, d’une relation nouvelle, mettant fin aux conflits ou à l’absence de liens. Il se pose entre, il délie pour permettre l’identification : pour nommer et décrire les deux parties en présence, pour redonner aux parties leur identité propre. L’identification, pilier de la médiation, prend tout son sens dans les médiations plurilingues et interculturelles : en nommant et décrivant les deux parties en présence, la médiation leur redonne conjointement leur identité propre. La particularité des médiations pluriculturelles et plurilingues réside dans le fait qu’elles prennent forme dans le domaine spécifique d’une distance à combler entre des univers mentaux et culturels différents (Cohen-Emerique, 2015, p. 401). Ainsi, ces processus induisent la transformation des repères et des regards. Assurant l’égalité de statut entre les protagonistes, les médiations en question se définissent comme un processus créatif conduisant progressivement à l’écoute mutuelle et aux changements des points de vue. Le langage et les langues apparaissent alors comme médiateurs du changement et de la construction sociale. Dans le cas des médiations plurilingues, ils sont à la fois médiateurs et objet de la médiation. 2. Présentation du contexte et des dispositifs associatifs Le système éducatif français est régi par un service public d’État. Mais représentant<a name="__DdeLink__191_11808770721">·</a>e·s de l’Éducation Nationale et des collectivités territoriales aux niveaux régional et départemental travaillent en partenariat et responsabilité partagée. Pour faire face aux disparités entre collectivités locales, la Loi de refondation de l’école (2013) pose le local comme « central » et source de ressources pour réduire les inégalités scolaires et sociales. Le principe d’un « projet éducatif territorial » au sein duquel familles, écoles, collectivités territoriales (dont associations) peuvent collaborer pose la co-éducation comme levier potentiel pour faire accepter la diversité et agir dans/pour une société inclusive. C'est dans ce contexte que les actions (péri)-scolaires d'AFaLaC s'inscrivent. Fondée en 2013, agréée par l’Education Nationale, l’AFaLaC (Association Famille Langues Cultures) agit pour la reconnaissance et la valorisation de la diversité linguistique et culturelle, notamment en milieux scolaires. À travers différents volets, l'association met en place des activités (co-)éducatives, complémentaires aux enseignements dans le respect des projets d'école et d’établissement. AFaLaC propose ainsi des médiations en milieu scolaire, régulières, et des médiations sollicitées par le PRE (Programme de Réussite Educative), dans un partenariat Ville-Éducation Nationale. Dans le cadre des médiations plurilingues et pluriculturelles en milieu scolaire, un médiateur de l'association intervient chaque semaine dans une classe, et co-anime avec un parent des ateliers dont l'objectif est d'ouvrir l'ensemble des élèves de la classe à la diversité linguistique et culturelle. Quant aux médiations sollicitées par le PRE, elles s'inscrivent dans une offre de parcours éducatif individualisé pour répondre de manière adaptée aux besoins repérés pour chaque enfant : un médiateur transculturel de l'association intervient ponctuellement, en présence de l'équipe éducative et de la famille, pour faciliter la compréhension mutuelle, la création de lien et la coopération école-famille. Suivant les situations, le médiateur pourra être sollicité pour la passation de l'ELAL d'Avicenne. Cette Evaluation Langagière pour ALlophones et primo-arrivants, développée par l'équipe de Marie-Rose Moro, est un outil transculturel à destination des professionnels de l'école, du soin et du social. Le choix de la passation de l'ELAL vise à une meilleure compréhension de ce qui est perçu comme difficultés par l'école, et notamment en maternelle comme ici – une étape importante dans le développement langagier de l’élève –<a name="_GoBack1"></a>, et ainsi à aider les professionnel<a name="__DdeLink__191_11808770722">·</a>le·s à répondre aux questions qu'ils/elles se posent sur, entre autres, les compétences langagières des enfants allophones. De plus, la passation peut permettre l'établissement d'un pont entre la langue première de l'enfant et la langue de scolarisation. 3. Questionnement et méthodologie Nous partons d'une démarche de recherche compréhensive portant sur les effets des interventions AFaLaC sur les acteurs concernés : élèves, familles, une enseignante (Marie<a href="#_ftn2" name="_ftnref2" title="">[2]</a>) et trois médiatrices dont une médiatrice-chercheure (Dihya, Kattie et Vincianne). Le corpus recueilli est un entretien collectif rassemblant et croisant les regards des médiatrices et de l'enseignante (d'une part les passations ELAL, d'autre part les médiations engagées dans le cadre du PRE). L'entretien permet à chacune de tisser un regard réflexif sur son vécu de l'action, ses propres pratiques et de prendre conscience de son rôle et du sens que chacune donne : d'une part dans le face à face avec l'élève / avec la famille, et d'autre part, de façon élargie en lien avec l'action de l'autre / des autres, dans l'action collective à laquelle chacune contribue. À travers cet entretien, nous nous interrogeons sur les effets du partenariat AFaLaC - École (Ville) sur les apprentissages scolaires, au moment clé de la maternelle, et plus largement sur la mise en place de pratiques collaboratives à la responsabilité partagée et ouvertes à la diversité. Marie a une expérience de plus de 15 ans d'enseignement en maternelle notamment, auprès de différents publics et contextes ; au moment de l’entretien, elle travaille en maternelle (moyenne section, âge des élèves entre 4 et 5 ans) dans un quartier classé Rep+ et est en collaboration avec AFaLaC depuis 3 ans. Dihya est enseignante de français et français langue étrangère/seconde, traductrice-médiatrice en arabe, arabe algérien et kabyle ; elle est également engagée dans des actions de recherche en lien avec l'association. Kattie est docteure en didactique des langues, enseignante de français langue étrangère/seconde et traductrice-médiatrice en farsi. Vincianne est médiatrice, ex-directrice pédagogique d'AFaLaC, engagée dans un travail de doctorat sur les médiations plurilingues, les représentations des parents et le développement langagier bilingue de leurs enfants. 4. Analyses : échanger sur son vécu dans les passations ELAL 4.1. Des pistes collaboratives pour soutenir les pratiques de l'enseignante Un des premiers éléments qui apparait dans l'entretien porte sur la plus-value des passations ELAL pour l'enseignante. Ainsi, Marie explique comment son regard sur un élève a changé à partir du moment où elle a su, suite à la passation ELAL, que le problème de structuration de la phrase qu'il rencontrait en français n'apparaissait pas dans sa langue première : <blockquote> Marie : « [...] alors que je le croyais en grande difficulté, il était pas du tout en grande difficulté, c’était juste un apprentissage qu’il avait pas fait, quelque chose qu’il maitrisait dans sa langue maternelle, [il] a juste eu besoin de basculer sur le français et ça a été très rapide. » </blockquote> La suite de l'entretien montre que l'intérêt de la passation se situe non seulement dans les conclusions de l'évaluation, qui apportent une meilleure connaissance des besoins de l'élève à l'enseignante, mais également dans le processus d'évaluation. Celui-ci permet à l'élève d'être reconnu dans ses compétences et à l'évaluateur de prendre part à des pratiques éducatives qui prennent en compte la diversité des langues et cultures des élèves. En effet, la forme d'évaluation ELAL, non étalonnée, ne fige pas l'élève à un « niveau ». Elle laisse place, dans les conclusions, aux commentaires posés par l’évaluateur lors de la passation et qui en reflètent le processus. Celui-ci vise à « valoriser le déjà-là de l’enfant et non pas le sanctionner » (Vincianne). Ainsi, les conditions sont réunies pour que l'élève s'autorise à dire ce dont il est déjà capable. La connaissance de l’enfant résultant de la passation ELAL a un effet sur les pratiques de l'enseignante qui, en prenant connaissance des compétences de l'élève et en s'appuyant sur celles-ci dans ses pratiques, va assoir son expertise : <blockquote> Marie : « on ne prend les choses de la même façon quand on a cette connaissance là […] quand on a un enfant qui est en difficulté et qui s’exprime dans une langue étrangère, on a besoin de savoir si ses difficultés sont aussi existantes dans sa langue maternelle […] Ça va lui permettre d’être valorisé, et il rentrera davantage dans ses apprentissages en français si on lui dit "t’inquiète pas ça va venir", que si on lui dit "oh la la, il y a rien qui va". C’est drôlement important de pouvoir valoriser ce qu’ils savent. » </blockquote> D’autre part grâce à la médiation de l'ELAL, l'enseignante va rendre visible, aux yeux de l'élève et sa famille, les compétences développées et transmises dans le cercle familial. 4.2. Construire des ponts entre les cultures éducatives… L'entretien montre également que la (re)connaissance (de la diversité) des compétences en langue première de l'enfant (par la médiatrice, par l'enseignante) permet aux parents de trouver leur/une place vis à vis des apprentissages scolaires et de faire évoluer leurs représentations sur leurs langues, leur rôle dans les apprentissages langagiers de leurs enfants : <blockquote> Dihya : « pour un parent qui vient d’arriver, qui ne maitrise pas le français, c’est très compliqué. Comment il peut s’impliquer, c’est peut-être une question qu’il ne se pose même pas, ma place à l’école. Justement le fait d’inviter les parents à venir raconter une histoire ça peut délier les choses et petit à petit le parent prend une place, sa place » </blockquote> <blockquote> Vincianne : « rien que le fait d’avoir fait le test avec les médiateurs et de l’avoir dit aux parents, les parents se sont rendus compte que leur enfant avait des compétences » </blockquote> L'action collaborative initiée entre les médiatrices et l'enseignante, basée sur un apport mutuel et une interdépendance forte entre les acteurs, a des effets sur l'enseignante, sur les familles, et comme le suppose le travail de thèse de Vincianne, au sein du cercle familial sur les élèves en terme d'acception de soi / de l'autre, de la diversité et des différences, face à une institution encore trop habituée à considérer les élèves selon le « prisme monolingue » (Miguel Addisu 2020) : <blockquote> Marie : « Mais à la réunion de rentrée une maman m’a dit : "déjà on ne mange pas pareil, et puis même quand j’essaie de faire de la cuisine française, j’ai pas toujours les mots en français", je leur dis "parlez leur, parlez-leur dans votre langue, l’important c’est de leur parler, quelle que soit la langue, il faut leur parler". S’ils maitrisent leur langue maternelle, ils vont maitriser beaucoup plus facilement le français. Ce sont des compétences transférables, même si les langues sont très différentes. » </blockquote> 4.3. …et agir au sein d'une action éducative ouverte à la diversité (des élèves, des acteurs) Mais prendre part à une action éducative en donnant son avis d'expert lors d'une passation ELAL ou d'une médiation, c'est aussi assumer et tenir son rôle de professionnel, au sein d'un collectif auquel le fait de se sentir « en lien » donne du sens et permet de renforcer son engagement. <blockquote> Dihya : « Mais arriver à rassurer les parents, dire "non, ne vous inquiétez pas il y a aucun souci, cet enfant il parle très très bien arabe, en kabyle ou autre" ou donner des clés à ces parents quand il y a réellement un souci pour ne pas attendre de mettre en place des séances d’orthophonie, rééducation, être cette personne c’est très valorisant et c’est un poids aussi sur les épaules. » </blockquote> Cette responsabilité dans l'expertise est assumée parce qu'elle est partagée, dans le cadre de la passation ELAL (forme d'évaluation) et dans la relation construite avec l’enfant et/ou la famille au moment de la médiation, dans la relation avec l’école / l’enseignante. L'entretien collectif souligne le rôle des échanges à chaque niveau d'action (face à face individuels, en groupe, puis en équipe). <blockquote> Kattie : « c’est rassurant pour les parents et les enseignants, des deux côtés, parce qu’on fait un lien par la langue avec les familles, entre les familles et l’école. » </blockquote> <blockquote> Dihya : « quand c’est collectif c’est mieux, quand on a plusieurs regards croisés [...] c’est vraiment cette notion de lien, se sentir comme un lien, deux mondes qui ne se comprennent pas et ce lien, le fait qu’il y ait ce lien, le courant passe après, tout est apaisé. » </blockquote> Les liens ainsi explicités permettent à chacun<a name="__DdeLink__191_11808770723">·</a>e d'agir à sa place, son niveau, dans une action dont la responsabilité et la finalité sont reconnues et partagées : <blockquote> Florence (Afalac et chercheure) : « ce que tu disais tout à l’heure sur les missions de l’école et ce qu’on avait à transmettre, ça m’a fait penser à la co-éducation, c’est-à-dire ce que peut apporter réciproquement, des intervenants extérieurs, des associations ; voilà l’école ouverte sur le monde, et pas renfermée dans quelque chose, qui est de l’ordre de l’échange, pas de on arrive et on fait notre truc et on s’en va. » </blockquote> En conclusion Ces premières analyses contribuent à montrer l'intérêt d'une action concertée association-école autour de la prise en compte de la diversité (des élèves, des parcours). Ce type de pratiques, venant en complément des gestes de l'enseignante et dans le cadre d'une prise en compte globale des besoins de l'élève, a des effets cumulatifs : elles favorisent les (changements de) rôles des acteurs impliqués (élèves, parents, enseignante/acteurs éducatifs) vers une situation éducative plus équitable, et aident à repenser, par la dynamique des échanges entre acteurs, la diversité dans une pratique éducative luttant contre les inégalités (sociales, culturelles, notamment) observées à l'entrée à l'école. Références Auger, N. (2018). Bilinguisme chez le jeune enfant en famille et à l’école : quels enjeux pour la réussite à l’école ? Devenir, 1(30) : 57-66. Cohen-Emerique, M. (2015). La médiation interculturelle : Spécificités et complémentarité des interventions des médiateurs. Politiques et interventions sociales, 2 : 399-427. D’amour, D., Sicotte, C. et Levy R. (1999). L'action collective au sein d'équipes interprofessionnelles dans les services de santé. Sciences sociales et santé, 17(3) : 67-94. Fernandez-Iglesias, R. et iglesias-galdo, A. (2019). Défendre une éducation inclusive dans un contexte néolibéral : l’apport des récits d’enseignant∙e∙s, SociologieS. Théories et Recherches. http://journals.openedition.org/sociologies/12084. Guillaume-Hofnung, M. (2012). La médiation. PUF. Le boterf, G. (2004). Travailler en réseau : partager les pratiques professionnelles. Les Éditions d’Organisation. Lorcerie, F. (éd.). (2021). Education et diversité. Les fondamentaux de l’action. Presses Universitaires de Rennes. Miguel Addisu, V. (2020).  Situations plurilingues : parcours sociolinguistique et didactique : vers une didactique inclusive du français. Habilitation à Diriger des Recherches, Université de Rouen. Rousseau, N., Point, M., Desmarais, K. et Vienneau, R. (2017). Conditions favorables et défavorables au développement de pratiques inclusives en enseignement secondaire : les conclusions d’une métasynthèse. Canadian Journal of Education / Revue canadienne de l’éducation, 40(2). Thamin, N. (2015). « Quand des enfants allophones sont perçus comme des élèves "en difficulté de langage" dès la maternelle : pistes de réflexion à partir d’une recherche en Franche-Comté ». Dans D.-L. Simon, C. Dompmartin-Normand, S. Galligani, et M.-O. Maire-Sandoz (éd.). Accueillir l’enfant et ses langues : rencontres pluridisciplinaires sur le terrain de l’école (p. 141-166). Riveneuve éditions. Unesco (2017). A guide for ensuring inclusion and equity in education. UNESCO. <a href="http://www.unesco.org/new/en/media-services/single-view/news/a_guide_for_ensuring_inclusion_and_equity_in_education/">http://www.unesco.org/new/en/media-services/single-view/news/a_guide_for_ensuring_inclusion_and_equity_in_education/</a> Zay, D. (2012). L'éducation inclusive, une réponse à l'échec scolaire ? 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