<h1 style="text-align: justify;">English version</h1> Early Childhood studies coincide with many key areas that overlap with a variety of social issues, and many of which give rise to research impacted by the changes in society. The present proceedings provide some answers to these concerns for both institutions and stakeholders in the field. However, a variety of opinions are exposed to encompass the diversity of thought that manifests itself regarding the questions addressed in this publication. This is due in particular to the fact that research and training in the early childhood sector raise many topics regarding learning, cognition, and the processes of socialization and desocialization, as well as matters relating to cultural contexts and public policy choices. In this respect, let us recall with Bigras et al. (2020, § 1) that recurrently, studies advocating “in favor of support for learning from early childhood, […] have led to a review of public policies surrounding the programs and pedagogical approaches that prevail […] almost everywhere around the world”<a href="#sdfootnote1sym" name="sdfootnote1anc">1</a> (Cf. eg. Maltais & Herry, 2005; Vandenbroeck, 2021; Torterat & Azaoui, 2021). Therefore, professions that relate to public education, but also those of publishing, youth centers, and urban planning, as well as many other relevant service providers potentially involved in the lives of children, are pertinent to research that intersects with the field of early childhood studies. In Europe in particular, the needs identified in terms of the involvement of families and other stakeholders have been extensively documented. Let us quote from the FRA report (2021) of the Agency for Fundamental Rights, Eurydice Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe (2019), EENEE Analytical Report, 32 (2018), Recommendation of the 2019 Council from the EU Working Group on Childcare and Care Early Childhood, as well as its production ET2020 Working group Early Childhood Education and Care (2020). The Eurydice report, among others, highlights that “the measures and initiatives implemented by early childhood care establishments are not always sufficient to guarantee a smooth transition to primary school. […] Some experts and political decision-makers advocate a paradigm shift so that the school adapts to the children, and not that the children adapt to school (OECD, 2017)”. Similar changes are again suggested in the Toolkit for Inclusive Early Childhood Education and Care (2020), which also promotes initiatives “developing standards in terms of partnership to strengthen the quality of pre-school education”, so as to “not only share good practices” (p. 98), but to lead the various actors in the field to pool “local knowledge” and, over time, “shared practices carried out on a daily basis” (p. 62).  Among the studies on this topic, many establish the insufficiency regarding educational support through collaborations between schools, social work and youth centers. This is of particular importance for underserved populations. The issues of inclusion and participation especially come into play in this context for families. Primarily referring to Francis (2011, p. 162), the notion of educational support widens the field of intervention to a great variety of sectors. On this subject, even though “previous actions defined a regional but weak individualized approach, this paradigm shift favors an approach that combines entry through the area, targeting only disadvantaged neighborhoods, and individualized support for career paths” (Ibid., our translation). In support of a shifting paradigm, it appears essential to seize any opportunity likely to strengthen the links between families, communities and other stakeholders. Depending on the context, the very first social and learning experiences of a child can have a large impact on their development (for an approach to the socio-historical role of parents' participation in school life, see Francis & Doucet-Dahlgren, 2021). Despite the contingency of educational policy choices, the institutional order seems in line with this social invitation. For example, in the mixed statement published, in 2017, by the French General Inspectorate of National Education (IGÉN), one of the prioritized “areas of work” thus proposes to correct as much as possible the inequalities observed by increasing "connections between early childhood, pre-school and the first level of primary school” (p. 86, our translation). A reexamination of these transitions, in connection with parents and their daily routines and the cultural background in which they raise their children, demands an equal reflection on the role of language acquisition in the context of early childhood studies (Becker, 2011; Barrett, 2017; Osh & Schieffelin, 2017; Canut, Masson & Leroy, 2018; Torterat et al., 2019). The socio-political stakes of these issues arise moreover with an acuity that has increased since the 2000s, and more still in this period which begins with the serial "crises" (particularly social, health and demographic) which have manifested from 2018-2021 around the world. Even though these necessities would be part of a well-established history (Maso-Taulère, 2005; Joigneaux, 2013; Wright & Neuman, 2014; Hackett, MacLure & Pahl, 2020; Skaremyr, 2021), the efforts consented by professional educators through their interaction with families and other early childhood studies stakeholders, deserve to be evaluated apart. Reflect on, for example, the proliferation of partnerships around the socialized learning of language and the development of teaching writing, which seem to help to significantly reduce the gaps among children who, for some of them, are struggling with inequalities of all types. In the same vein, other similar efforts should necessitate researchers to consider how, and to what extent, collaborative initiatives promote a reexamination of empirical production and practices in keeping with co-education (cf. Kherroubi & Lebon, 2017; Myre-Bisaillon & Torterat, 2021).  The proceedings presented in this publication constitute a selection of presentations at the Colloquium on Collaborative Initiatives in Early Childhood, which was held in Montpellier, France in October 2021. They highlight a variety of topics related to the overall conference focus. Contributions come from academics working in Switzerland, Lithuania, Italy, Norway, Serbia, France and Bosnia-Herzegovina. The first issue of the LIRDEF Journal in Numerev examines (with a deliberately short format) the ways in which these collaborations take shape in different regions of Europe. In addition, there are two case studies from stakeholders in the field of early childhood studies who describe, through concrete examples, some local initiatives, namely the "Conseil de crèche" and the "Café des Parents®”. These two case studies showcase potential examples of successful programs that provide long-term support for young children through multiple transitions that take place during early childhood. From the University of Stavanger in Norway, Sara Esmaeeli and Åse Kari H. Wagner explore some of the aspects likely to promote the development of children's early literacy, summarizing the main results of two studies from the On Track project. The authors show the importance of obtaining data on literacy habits and use inside the family to examine the relationship between reading skills and the home environment. In a separate contribution, Laurent Filliettaz, Marianne Zogmal and Stéphanie Garcia talk about a similar project conducted in Geneva, Switzerland with a focus on collaboration between parents and early childhood professionals, emphasizing the interactional skills employed by educators, and the related professional training needed for their work. Similar themes appear in the contribution of Brahim Azaoui and Christelle Dodane who examined the interactions that “crèche” (daycare) professionals have with the children under their care. One of the central points of their study (conducted in Montpellier, France) consists of considering the importance of multimodal resources (verbal, vocal, physical, gestural and teaching materials) in the ability to communicate with young children. One of the possible teaching resources in this area is detailed by Marie-Noëlle Dabestani in Paris, France, who reviews two mediation materials, namely the "mediation" and "everyday life" notebooks, introduced in the last decade of the 20th century in French pre-schools. These resources testify to an implementation of educational policies elaborated during this period, of which children reappear at the center of concerns of educational actors with a focus on reducing inequalities in school. From Verona, Italy, Chiara Melloni and Maria Vender evaluate the relationship between bilingualism and developmental language disorder, and discuss the possible collaborations between school educators and health sector practitioners. The authors review the “protective” effects of bilingualism on speech disorders, and advocate for the explicit use of language within the family to engage the participation of the parents. In line with this study is that of Tijana A&scaron;ić and Izabela Dankić from their respective universities in Serbia and in Bosnia-Herzegovina. One of the main highlights of their research approach consists of identifying the advantages of collaborative work between different stakeholders in child development and education. The benefits of such approaches is also illustrated in the article by Frédéric Torterat, Françoise Morel, Katherine Ruprecht and Yves Souléthat examines a unique educational program in France called "Passerelle" (transitional pre-school) classes. This program makes it possible to integrate families, as well as early childhood professionals from the sectors of education, social work and maternal assistance, into the school environment. Favorable preliminary results have been documented for reducing potential long-term social inequalities through this special program.  Moreover, Daiva Jakavonytè-Sta&scaron;kuviené, Linas Ja&scaron;inauskas and Jolita Kudinoviené from Lithuania, examine the relationship between researchers and practitioners in the field of education. We thus see, with the authors, what place empirical approaches can hold to provide elements of response to identified needs. Also linking principles, structures and collaborations carried out on a daily basis, Lisa Jacquey and Marion Voillot, working in Lille and Paris, present through the French research collaborative called Premiers Cris, the positive effects of sharing knowledge and practices in education between families and early childhood stakeholders. The authors demonstrate how an alliance between Science and Design continuously benefits this ongoing dialogue. Equally, Isabelle Audras, Violaine Béduneau and Françoise Leclaire from Le Mans and Rouen, France, show that such collaborative initiatives enable many changes of perception on the contributions of each one. Highlighting how schools and associations can work together, they illustrate to what extent this link also makes it possible to take into account and value the linguistic and cultural diversity of all families. As previously referenced, two case studies from early childhood stakeholders round out the publication with contributions from Fabien Catherine from the area of Rhôny-Vistre-Vidourle and from Charles Foxonet and Pascal Suzanne from Herault, France. The authors document the different backgrounds and a range of significant steps taken to build the initiatives "Conseil de crèche" and the "Café des Parents®”. Their insights provide, from these experiences, avenues for the participation of families in the formal educational and social development of their children, while providing concrete examples of what effective parenting support can look like. We hope that these selected contributions with varied epistemologies, will provide a useful perspective for those seeking to understand how to concretely bridge the gap between multiple stakeholders and researchers in the field of early childhood studies, to create a meaningful paradigm shift that will have a positive impact on future work and reports in this sector. <h1 style="text-align: justify;">French version</h1> La Petite Enfance coïncide avec un domaine de préoccupation et d’organisation sociale parmi ceux qui suscitent le plus régulièrement des travaux de recherche informés par les mutations de nos sociétés. Ces travaux procurent des éléments de réponse tant aux institutions qu’aux acteurs de terrain, et ne sont évidemment pas exempts de controverses utiles. Cela tient notamment au fait qu’en termes de recherche et de formation, le secteur de la Petite Enfance soulève autant des questions relatives aux apprentissages, à la cognition, aux processus de socialisation et de désocialisation, qu’à ce qui touche aux contextes et à certains choix politiques. À cet égard, rappelons avec Bigras et al. (2020, § 1) que de manière récurrente, les études plaidant « en faveur du soutien aux apprentissages dès la petite enfance, […] ont mené à réviser les politiques publiques entourant les programmes et approches pédagogiques qui prévalent […] un peu partout à travers le monde » (Cf. ég. Maltais & Herry, 2005; Vandenbroeck, 2021; Torterat & Azaoui, 2021). Ainsi sont concernés les professions du service public, mais également celles de l’édition, de l’animation, de l’aménagement, ainsi que de nombreux opérateurs sensibles aux conditions d’accueil des populations. En Europe en particulier, les besoins repérés en matière d’implication des familles et des autres parties prenantes ont été abondamment documentés. Citons le rapport FRA (2021) de l’Agence des Droits fondamentaux, l’Eurydice Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe(2019), l’EENEE Analytical Report, 32 (2018), la Recommandation du Conseil de 2019 issue du Groupe de travail UE sur l’Éducation et l’accueil de la Petite Enfance, ainsi que sa production ET2020 Working group Early Childhood Education and Care (2020). Le rapport Eurydice, parmi d’autres, concède que « les mesures et les initiatives mises en &oelig;uvre par les établissements d’Éveil et Accueil des Jeunes Enfants ne suffisent pas toujours pour garantir une transition en douceur vers l’école primaire. […] Certains experts et décideurs politiques prônent un changement de paradigme pour que l’école s’adapte aux enfants, et non que les enfants s’adaptent à l’école (OCDE, 2017) ». Semblable mutation est à nouveau suggérée dans le Toolkit for inclusive Early Childhood Education and Care (2020), qui promeut par ailleurs des initiatives « développant des standards en termes de partenariat pour conforter la qualité de l’éducation pré-scolaire », de sorte à « ne pas partager seulement des bonnes pratiques » (p. 98), mais à conduire les différents acteurs de terrain à mutualiser « les savoir-faire locaux » et, dans la durée, « l’expérience de la pratique menée au quotidien » (p. 62). Parmi les études concluant en ce sens, nombreuses sont celles qui établissent l’insuffisance, sur le point spécifique de l’accompagnement éducatif, des collaborations entre les secteurs de l’éducation, du travail social et de l’animation au profit plus particulièrement des populations défavorisées. Interviennent ici les enjeux de l’inclusion et de la participation des familles, à savoir, pour reprendre Francis (2011, p. 162), que « la notion d’accompagnement éducatif élargit le champ d’intervention » à une grande variété de secteurs. À ce sujet, alors même que « les actions antérieures définissaient une approche territorialisée mais faiblement individualisée, ce changement de paradigme privilégie une approche qui conjugue l’entrée par le territoire, visant uniquement les quartiers défavorisés, et l’accompagnement individualisé des parcours » (Ibid.). Il paraît en l’occurrence indispensable de se saisir de toute opportunité susceptible de resserrer les liens entre les usages intra- comme inter-familiaux et les pratiques des autres parties prenantes, suivant les contextes, au service des tout premiers apprentissages socialisés de l’enfant (pour une approche socio-historique de la participation des parents à la vie de l’École, voir Francis & Doucet-Dahlgren, 2021). En marge des aléas des politiques éducatives, la commande institutionnelle semble en phase avec cette invite sociétale : dans le bilan « mitigé » que dresse par exemple en 2017, en France, l’Inspection Générale de l’Éducation Nationale (IGÉN), l’un des « axes de travail » priorisés propose ainsi de corriger autant que possible les inégalités constatées en accroissant « les liaisons petite enfance, école maternelle, grande section/cours préparatoire » (p. 86). Un retravail de ces transitions, en lien avec les parents et leurs habitudes quotidiennes d’éveil et d’acculturation de l’enfant, suppose parallèlement une réflexion sur les apports de chacun à l’acquisition du langage (Becker, 2011; Barrett, 2017; Och & Schieffelin, 2017; Canut, Masson & Leroy, 2018; Torterat et al., 2019). Les enjeux socio-politiques de ces questions se posent en outre avec une acuité qui s’est accrue depuis les années 2000, et plus encore dans cette période qui débute avec les « crises » en série (notamment sociales, sanitaires et démographiques) qui se sont manifestées à partir de 2018-2021 dans le monde. Quand bien même ces nécessités s’inscriraient dans un historique bien établi (Maso-Taulère, 2005; Joigneaux, 2013; Wright & Neuman, 2014; Hackett, MacLure & Pahl, 2020; Skaremyr, 2021), les efforts menés par les équipes pédagogiques, en interaction avec les familles et d’autres acteurs de la petite enfance, méritent d’être envisagés pour eux-mêmes. En témoigne par exemple la multiplication des partenariats autour des apprentissages socialisés du langage et de l’éveil à l’écrit, qui semblent contribuer à réduire significativement les écarts chez des enfants qui, pour une part d’entre eux, sont en prise avec des inégalités plurielles. De telles conjonctions exigent dans le même temps d’autres efforts, cette fois-ci du côté de la recherche, pour considérer comment, et dans quelle mesure les initiatives collaboratives favorisent un retravail des représentations et des pratiques empiriques dans un esprit de co-éducation (cf. Kherroubi et Lebon, 2017; Myre-Bisaillon & Torterat, 2021). Les actes présentés dans le présent dossier, lesquels constituent une sélection des interventions au Colloque sur les Initiatives collaboratives en Petite Enfance qui s’est tenu à Montpellier (France) en octobre 2021, se placent ouvertement dans ces thématiques. Rédigés par les représentant⋅e⋅s d’équipes exerçant en Suisse, en Lituanie, en Italie, en Norvège, en Serbie, en France comme en Bosnie-Herzégovine, les études de ce premier numéro de la revue du LIRDEF dans Numerev exposent, avec un format qui se veut délibérément court, les manières dont se matérialisent ces collaborations dans différentes régions d’Europe. S’y ajoutent deux témoignages d’acteurs qui décrivent, à travers les exemples concrets d’initiatives locales (le « conseil en crèche » d’un côté, le « Café des Parents® » de l’autre), les dispositifs envisageables dans le temps long de l’accompagnement. Depuis l’Université de Stavanger (Norvège), Sara Esmaeeli et Åse Kari H. Wagner explorent quelques-uns des leviers susceptibles de promouvoir le développement de la littératie précoce des enfants, en résumant les principaux résultats de deux études issues du projet On Track. Les auteures montrent ainsi l’importance d’une prise d’information sur les usages intra-familiaux d’acculturation à l’écrit pour garantir les acquisitions ultérieures, notamment en matière de compétences en lecture. De leur côté Laurent Filliettaz, Marianne Zogmal et Stéphanie Garcia relatent une initiative similaire conduite à Genève (Suisse) dans la perspective d’une collaboration entre les parents et les professionnels de la Petite Enfance, en insistant pour leur part sur les compétences interactionnelles que mobilisent les éducateurs, avec les enjeux de formation que cela implique. Semblables orientations de travail apparaissent dans la contribution de Brahim Azaoui et Christelle Dodane, qui ont examiné les interactions que les professionnels de crèche engagent avec l’enfant. L’une des particularités de leur étude menée à Montpellier (France) consiste à considérer l’importance des ressources multimodales (verbales, vocales, corporelles, gestuelles comme matérielles) dans la réussite des échanges.L’une des ressources matérielles envisageables dans ce domaine est détaillée par Marie-Noëlle Dabestani (Paris, France), qui revient sur deux supports de médiation, à savoir les cahiers « du médiateur » et « de vie », introduits dans la dernière décennie du XXe siècle dans les écoles maternelles françaises. Ces ressources témoignent d’une retraduction en actes de politiques éducatives mises en oeuvre à cette période, mutations à l’aune desquelles l’enfant réapparait au centre des préoccupations des acteurs éducatifs en vue de réduire les inégalités scolaires. Pour leur part, c’est depuis Verona (Italie) que Chiara Melloni et Maria Vender s’attardent, à travers l’interrelation entre le bilinguisme et le trouble de développement du langage, sur les possibles collaborations entre éducateurs scolaires et praticiens du secteur de la santé. Les auteures passent en revue les effets “protecteurs” du bilinguisme sur les troubles du langage, en militant pour une valorisation des usages linguistiques intra-familiaux, avec par conséquent une participation effective des parents. À cette étude fait écho le recensement qu’effectuent Tijana A&scaron;ić et Izabela Dankić d’initiatives telles qu’opérées respectivement en Serbie et en Bosnie-Herzégovine. L’un des intérêts de leur approche, parmi d’autres, consiste à dégager les atouts d’un travail en commun entre différents secteurs d’activité. L’opportunité de telles démarches est également illustrée dans l’exposé que dressent Frédéric Torterat, Françoise Morel, Katherine Ruprecht et Yves Soulé d’un dispositif singulier en France, les classes dites Passerelle. Celles-ci permettent en effet d’inclure dans l’école tant les familles, que les professionnels issus des secteurs de l’éducation, du travail social et de l’assistance maternelle, avec des résultats plutôt significatifs en faveur de la réduction des inégalités. C’est précisément ce type d’orientations dont Daiva Jakavonytè-Sta&scaron;kuviené, Linas Ja&scaron;inauskas et Jolita Kudinoviené déclinent, à partir de l’expérience lituanienne, les principes opérationnels, dans la perspective de concertations assidues entre les acteurs de la recherche et les professionnels de terrain. On constate ainsi, avec les auteurs, quelle place peuvent tenir les approches empiriques sur ces questions de sorte à fournir des éléments de réponse aux besoins repérés. Reliant également principes structurants et collaborations menées au quotidien, Lisa Jacquey et Marion Voillot, exerçant à Lille et à Paris, présentent à travers le dispositif français Premiers Cris les effets positifs d’un partage des savoirs et des pratiques éducationnelles entre familles et acteurs de la Petite Enfance. Les auteures montrent à cette occasion en quoi une alliance entre Science et Design profite durablement à ce dialogue. Comme le rappellent opportunément Isabelle Audras, Violaine Béduneau et Françoise Leclaire (Le Mans et Rouen, France), de telles initiatives collaboratives permettent tout autant de “changer de regard” sur les apports de chacun. Exemplifiant pour leur part comment peuvent travailler ensemble écoles et associations, elles illustrent en quoi ce lien permet aussi de prendre en compte et valoriser, en milieux éducatifs, la diversité linguistique et culturelle des familles. Comme annoncé, deux témoignages d’acteurs de la Petite Enfance complètent le dossier avec ceux de Fabien Catherine (Communauté de Communes Rhôny-Vistre-Vidourle) ainsi que de Charles Foxonet et Pascal Suzanne (Hérault). Les auteurs relatent l’historique et un éventail de démarches parmi les plus significatives organisées respectivement dans le cadre du “Conseil de crèche” et des “Cafés des Parents®”. Leurs éclairages fournissent, à partir de ces expériences françaises, des pistes de premier plan sur la participation régulière des familles aux logiques éducationnelles conduites en faveur des apprentissages et de la socialisation de leurs enfants, tout en procurant des exemples concrets de ce que peut être l’aide à la parentalité. Gageons que ces quelques contributions, aux positionnements épistémologiques variés, fourniront une prospective utile pour qui cherche à saisir comment peuvent se concrétiser, du côté des professions comme à travers les sens que lui donnent la recherche et la formation, ce “changement de paradigme” sur lequel se terminent de nombreux travaux et rapports. <h2 lang="en-US" style="text-align: justify;">References / Références</h2> Agence des droits fondamentaux de l’Union Européenne (2021). Rapport sur les droits fondamentaux 2021 - Avis de la FRA. Office des publications de l’Union européenne: <a href="https://fra.europa.eu/sites/default/files/fra_uploads/fra-2021-fundamental-rights-report-2021-opinions_fr.pdf">https://fra.europa.eu/sites/default/files/fra_uploads/fra-2021-fundamental-rights-report-2021-opinions_fr.pdf</a> Barrett, M. (2017). Early lexical development. In P. Fletcher & B. MacWhinney (ed.), The handbook of child language (p. 361-392). Wiley. Becker, B. (2011). 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