<h2 align="justify" class="western">L’enseignement du français à l’école primaire publique marocaine : quelle place aux pratiques langagières effectives des élèves ?</h2> Houria ELLOUZI Docteure en didactique des langues et des cultures <a href="mailto:houria.ellouzi@sorbonne-nouvelle.fr">houria.ellouzi@sorbonne-nouvelle.fr</a>   Résumé : L’observation des pratiques langagières et l’approche des représentations sociales des élèves des écoles primaires publiques marocaines montrent un décalage entre la réalité métissée des locuteurs et une idéologie dominante cloisonnante des langues. En fait, le français est considéré comme première « langue étrangère » au Maroc alors que les pratiques langagières effectives des élèves manifestent des formes langagières hybrides/interlinguistiques issues du contact de l’arabe et du français dont l’emprunt lexical est un indice. Ces réalités sociolangagières des élèves ne sont pas prises en compte pour l’enseignement du français au Maroc. Cet article tend à montrer l’intérêt d’un enseignement interlinguistique, qui s’inscrit dans le sillage de l’approche interculturelle, pour apprendre et/ou maîtriser le français, langue « pas vraiment étrangère », dans l’objectif de limiter les facteurs d’insécurité linguistique et identitaire chez ces élèves de l’école primaire. <a name="tag_12540"></a><a name="tag_12536"></a><a name="tag_12538"></a><a name="tag_12537"></a> Mots-clés : école primaire , français langue étrangère, didactique des langues, sociolinguistique, pratiques langagières effectives   Teaching French in Moroccan public primary schools: what place have the students' effective language practices? Abstract :  The observation of language practices and the approach of social representations of students in Moroccan public primary schools show a discrepancy between the mixed reality of the speakers and a dominant separating ideology. In fact, French is considered as the first "foreign language" in Morocco, whereas the effective language practices of the students show hybrid/interlinguistic language forms resulting from the contact of Arabic and French, of which lexical borrowing is an indication. These sociolinguistic realities of students are not taken into account in the teaching of French in Morocco. This article tends to show the interest of an interlinguistic teaching, which is in the wake of the intercultural approach, to learn and/or master French, a "not really foreign" language, with the aim of limiting the factors of linguistic and identity insecurity among these primary school students. <a name="tag_12542"></a><a name="tag_12543"></a><a name="tag_12544"></a> Keywords : primary school , french as a foreign, language  didactics, sociolinguistics effective language practices   Introduction Malgré son statut ambigu, personne ne peut nier la place importante du français dans l’architecture linguistique mais aussi dans les usages des langues au Maroc. Pourtant une baisse de niveau de maîtrise de la langue française à l’école marocaine publique est devenue une réalité observable et quasi-généralisée dans tout le royaume, notamment chez les élèves de l’école primaire publique des quartiers populaires et des zones rurales. Dans un contexte où l’école marocaine souffre d’une crise linguistique et fait l’objet d’une succession de réformes sans atteindre les objectifs escomptés, notre article mettra le point sur l’importance de la prise en compte du contexte sociolinguistique de l’élève marocain, de ses pratiques langagières effectives et de ses représentations sociales dans l’enseignement du français afin de limiter les facteurs d’insécurité linguistique. On tentera de traiter de la particularité d’enseigner le français à l’école primaire publique, lorsque dans les pratiques quotidiennes circulent d’autres langues et des formes « interlectales » dont les emprunts lexicaux, le calque, l’alternance codique sont des indices. 1- Le français dans le contexte sociolinguistique marocain  Le français au Maroc est l’héritage de la période coloniale de 1912 à 1956. Après son indépendance, le Maroc s’est trouvé face à un grand défi national : la gestion de cet héritage linguistique colonial. La langue française avait le quasi-monopole des échanges dans l’administration, l’enseignement et l’économie. Face à cela, et dans l’intention de garantir l’unité nationale du pays, le Maroc a mené une politique d’arabisation (Benzakour & al, 2000). Ainsi des textes officiels ont instauré le monolinguisme du pays, et la langue arabe dans sa forme standard est devenue la langue officielle du Maroc. Le français est devenu une langue étrangère. Jusqu’en 2011, l’arabe standard était la seule langue nationale et officielle du Royaume. Alors que, dans le même temps, les pratiques sociales, quant à elles montrent un « plurilinguisme de fait» avec l’usage de trois ensembles linguistiques : l’arabe, l’amazigh et le français (Messaoudi, 2013). L’histoire sociolinguistique du Maroc depuis le protectorat de 1912 jusqu’à aujourd’hui se résume alors en deux grandes phases : la francisation sous le protectorat français et puis l’arabisation après l’indépendance. Plusieurs langues nationales et étrangères sont concomitamment utilisées au Maroc. Globalement, les langues se répartissent en deux groupes majeurs : les langues maternelles qui englobent la darija et l’amazigh avec ses trois variétés et les langues d'enseignement qui sont principalement l'arabe classique, le français, l’anglais et l’espagnol. Malgré statut ambiguë, la langue française est omniprésente dans l’espace marocain avec une différence importante entre l’espace urbain et l’espace rural. Cette francophonie est observable dans les rues, les commerces, les administrations, les entreprises, les restaurants, les transports, la publicité, etc. Dans les représentations sociales des Marocains, la maîtrise de la langue française est intimement liée à un rang social plus élevé et même la clé de la réussite. Considéré comme symbole de la culture européenne, de la modernité et d’ouverture sur le monde occidental, les savoirs et les technologies, le français est l’instrument de la promotion sociale et langue du marché de l’emploi marocain. En dépit de la politique d’arabisation menée après l’indépendance, le français a pu résister et garder son prestige sur le terrain marocain depuis plus d’un siècle. Même s’il est quasi-indispensable pour la réussite professionnelle et la promotion sociale, le français ne jouit pas d’un statut de droit.La langue française est considérée comme une garantie pour l’employabilité, en plus du fait qu’elle demeure une langue étrangère qui permet l’accès à la science et à la technologie. En fait, la maîtrise du français est indispensable, à la poursuite d’études supérieures comme pour l’accès au marché d’emploi. L’ensemble des grandes écoles supérieures telles que les écoles de commerce et de gestion, les écoles d’ingénieurs et les facultés de médecine utilisent la langue française comme langue d’enseignement. En dépit de la concurrence de l’anglais et sa présence croissante au sein du milieu socio-économique et professionnel au Maroc, la langue française reste la langue largement utilisée en milieu professionnel qualifié. Plusieurs facteurs ont contribué à cet état de fait. De l’ouverture des marchés aux accords commerciaux avec les pays de l’union européenne en passant par l’implantation des investissements étrangers sur la terre marocaine, le français a pu décrocher sa place de langue intermédiaire et de langue de l’économie. Finalement, le français au Maroc est une langue de statut de droit qualifié d’ « étrangère », alors qu’il est la langue de la promotion sociale. Comme toutes les autres langues vivantes, les langues qui partagent l’espace sociolinguistique au Maroc sont en interaction continue entre elles. « Le français fait ainsi partie des langues qui peuvent être regardées comme des laboratoires pour l’étude des langues et des effets de leur contact, avec une large gamme de phénomènes : cohabitation plus ou moins harmonieuse avec d’autres langues, emprunts à des langues indo-européennes ou non, créolisations, émergence de codes hybrides ou de langues mixtes plus ou moins stabilisés » (Gadet & Ludwig, 2015 : 2). Cette dynamique linguistique réagit par et à travers les usages polyfonctionnels que font les locuteurs de ces langues. Plusieurs phénomènes de contact linguistique (Gumperz, 1989), tels que l’alternance codique, mélange de langue,diglosie, interférence, emprunt, variation, etc  sont issus de cette tectonique des plaques linguistiques. La présence de la langue française dans le panorama multilingue marocain implique évidemment des contacts ou même des conflits avec d’autres langues en usage (Benzakour & al, 2000). La spécificité de la langue française présente dans le quotidien de tous les Marocains, même si elle n’est ni langue officielle ni langue première d’enseignement, réside dans sa co-interaction avec les autres langues qui composent la mosaïque sociolinguistique marocaine. Ainsi, le français au Maroc est truffé de mots emprunts de l’arabe classique ou dialectal notamment dans le domaine religieux et culturel (Benzakour & al, 2000). Cette influence est réciproque. La langue arabe dialectale ou la darija est enrichie par l’emploi de mots d’origine française prenant une forme morphosyntaxique du système linguistique arabe. Plusieurs facteurs sont à l’origine de la variation du français hérité de la période coloniale : la politique linguistique menée après l’indépendance notamment l’arabisation, les facteurs sociaux et sociolinguistiques, l’apparition du phénomène d’alternance codique sous toutes ses formes devient une nouvelle forme de communication et d’identité linguistique des jeunes marocains (Benzakour : 2008). Dans ce contexte sociolinguistique mouvementé se dressent des variétés de français englobant « la moins raffinée », « la plus pratiquée et utilisée » et « la plus soignée ». Une des recherches menées dans ce domaine de la variation du français au Maroc est celle de la linguiste Fouzia Benzakour. Dans ses ouvrages, elle précise que « le français n’a pu continuer à exister en ancienne terre coloniale qu’en se fragmentant en de multiples usages, diversement maîtrisés et vécus » (Benzakour, 2012). L’usage du français au Maroc reflète trois grandes variétés du français .Le français élitaire appelé aussi « français acrolectal », est la variété du français qu’on trouve dans les productions de l’élite de la société. Ce français est appris et pratiqué comme une langue maternelle. Généralement, il est enseigné par des enseignants français dans des écoles de mission ou privées. Ce français élitaire est généralement la langue de communication quotidienne en famille. Il s’agit de la variété la plus « pure » et la plus proche du français de France. Le français basilectal, qui est un français « rudimentaire » occupant le bas de l’échelle des variétés du français au Maroc. Appris « dans le tas » (Benzakour, 2000), ce français est pratiqué généralement par une communauté localisée dans des zones rurales ou quartiers populaires qui est peu ou non scolarisée. La fonction communicationnelle de ce français est très basique et limitée. En fait, la fonction de cette variété se limite à une compétence essentiellement pratique, orale et interactive. C’est la variété la plus influencée par l’arabe dialectal et qui a été le pont de passage des emprunts au français vers la langue arabe depuis la période coloniale. On y trouve beaucoup d’emprunts français manipulés et modifiés pour prendre une forme plus proche de l’arabe. Ce français marginal minoré est la variété la moins prestigieuse par rapport aux autres variétés. Quant au français mésolectal est la variété du français médiane entre les deux autres variétés citées qui représente le français adapté au contexte marocain. C’est cette variété qu’on peut appeler un français marocain à l’instar des autres variétés du français dans l’espace francophone. Elle s’est appropriée au contexte sociolinguistique marocain et porte beaucoup de traces dues à son contact avec les langues locales et particulièrement la langue arabe dialectale. Ce sont les locuteurs qui lui ont donné une dimension marocaine en faisant référence à leurs cultures et leur identité. « Il n’est plus perçu comme langue « étrangère privilégiée » mais comme une langue que l’on s’est appropriée, que l’on a « décousue » pour la recoudre à la dimension marocaine, un français qui cessé, selon l’expression d’un journaliste, interrogé sur « le pourquoi » de cette variété, « d’être trop français ». Variété géographique, idiome remodelé pour répondre aux exigences socioculturelles du marché local. » (Benzakour, 2000 : 113). Le contexte sociolinguistique marocain se caractérise donc par la diversité des langues qui n’est pas sans influence sur les pratiques et attitudes des locuteurs. Le contact qui existe inévitablement entre les langues entraîne différents phénomènes linguistiques et formes langagières. 2- Le français au Maroc : une langue « pas vraiment étrangère »  <a name="_Toc81149096"></a><a name="_Toc82714712"></a><a name="_Toc82713412"></a><a name="_Toc81246175"></a> Le corpus réalisé lors de nos enquêtes de terrain au Maroc, dans le cadre des études doctorales, a mis la lumière sur les phénomènes issus du contact du français et l’arabe et sur les pratiques hybrides des enfants scolarisés dans des écoles primaires publiques. En fait, l’observation des pratiques langagières de ces enfants montre l’existence des indices du contact du français et de l’arabe dialectal. Les spécificités des parlers des locuteurs marocains et des élèves de l’école publique en particulier, s’apparentent plutôt à ce qui peut être dit des formes interlectales (Prudent, 1981). En pratique, dans les usages effectifs des Marocains, plusieurs variétés de langues surgissent et se mélangent. En arabe dialectal, nous trouvons un usage abondant des mots d’origine française tels que [tabla] « table », [busta] « poste », [lotel] « l’hôtel », [ʃaf] « chef », etc., qui sont tellement intégrés dans la langue arabe que les locuteurs ne sont pas conscients qu’il s’agît de mots français. Ces créations de mots et ces manipulations des mots d’origine française sont très utilisées dans l’arabe dialectal. « Sur ce sujet, certes, les avis peuvent diverger : le français du Maroc, qui a ses spécificités lexicales et prosodiques, constitue-t-il, par exemple, une « variété » au sens où on peut l’entendre pour le français de l’Afrique subsaharienne ? » (Bourdereau, 2006 : 33). Sachant que le français et l’arabe possèdent des systèmes phonologiques différents, nous remarquons que lorsque le français et l’arabe dialectal entrent en contact et que la deuxième emprunte le lexique du premier, il arrive souvent que les vocables empruntés s’adaptent au système phonétique de la langue emprunteuse. Autrement dit, les sons du français, que ne nous trouvons pas en langue arabe dialectale, s’assimilent aux sons les plus proches de son système. Ainsi, les emprunts au français perdent, dans leur majorité, leur forme d’origine en intégrant l’arabe dialectal. Le remplacement des sons qui n’existent pas dans la langue arabe dialectale par des sons les plus proches, la dénasalisation des voyelles nasales, sont des exemples, entre autres, de ces adaptations. Les mots mis en gras sont des emprunts au français utilisés couramment dans l’arabe dialectal et repris dans les productions orales des élèves et qui sont issues d’un corpus réalisé à partir d’enregistrements des enfants scolarisés dans des écoles publiques au Maroc. - Réda : Bis, euh bis. Un camio, - Aya : Je vois sur l'image un fille une fille et un papa et une maman et une tapis euh et le le lit et la fenêtre, la téléfision et les livres et les des livres. - Imane : Le bolice euh Le police le derecteur Les pratiques langagières des élèves de l’école primaire sont naturellement truffées d’emprunts lexicaux de nature très variée. Cela influence leur productions orale et écrite en français « scolaire », comme le montre cet extrait du corpus :   - Enquêtrice : Daba bghitkoum chkoun yqolli achno kaychouf f had soura b darija (Qui peut me décrire cette image en arabe dialectal) – Nizar : kanchouf madrassa dokanat o chjar o wahed bolissi o bezzaf bezzaf ttlamed kharjin o tomobila o boutik. (Je vois une école, des boutiques, des arbres, un policier, beaucoup d’élèves qui sortent de l’école, une voiture et une boutique) - Enquêtrice : Très bien merci est ce que vous pouvez me dire les noms de ces moyens de transport en arabe dialectal l’arabe qu’on utilise chez nous et non pas l'arabe classique euh de l'école. Oui. - Maroua : Euh euh tonobila o pikala o tramway o bateau o car tran euh motor bus euh euh chahina bateau euh bakhira tran tiyara (Euh euh une voiture un vélo un tramway un bateau un car euh une moto un bus euh euh n camion un bateau un navire un train un avion). - Nada : Saroukh camio ambulance taxi hélicopter motor tonobila bateau. (Une fusée un camion une ambulance un taxi un hélicoptère une moto une automobile un bateau).   Nous pouvons remarquer que les mots utilisés : tonobila, tramway, car, motor, bus, bateau, tran, camio, ambulance, helicopter, taxi… sont des emprunts lexicaux au français qui relèvent du domaine des transports et qui sont utilisés dans les pratiques langagières effectives des élèves et dans le langage quotidiens des Marocains en général. Dans ce cadre du champ sémantique des transports, nous citons ces exemples d’emprunts intégrés dans le parler des Marocains : tels que : [ṭaksi] taxi », [ṭobis] « autobus », [ṭomobil / ṭonobil], « automobile », [kamijọ] « camion », [ṭṛan] « train », [ʃifoṛ/ʃajfur] « chauffeur », [garaƷ] « garage », [luturut] « l’autoroute », [lagaṛ] « la gare », [leṣanṣ] « l’essence », [feruj] « feu rouge », [parbriz] « parebrise », [ronpwan] « rondpoint », [lombrijaj] «l’embrayage », [pnu] « pneu », [stasjoni] « stationner », [pirmi] « permis», [traktur] «tracteur »,… etc. Ces emprunts nous montrent à quel point leur intégration dans la langue arabe dialectale a nécessité des modifications phonologique, morphosyntaxique, et parfois même sémantique. Toutes ces données nous montrent que le français n’est pas une langue « nouvelle » pour ces enfants. Au contraire, il est présent dans leurs parlers ordinaires sous différentes formes. Pour cela, nous empruntons à Bertucci l’idée de « langue pas tout à fait étrangère » (Ellouzi, 2022) à laquelle nous attribuons une charge notionnelle : bien que les étiquettes ne manquent pas pour catégoriser les langues que rencontrent les locuteurs (« langue maternelle », « langue seconde », « langue étrangère » …), elles ne font que soutenir une représentation des langues cloisonnante, qui ne reflète pas ce qui se passe naturellement lorsque les langues sont en contact. « L’indifférence de l’institution aux langues de la maison masque la crise qui peut résulter, pour l’élève, sinon de la perte, tout au moins de la non-reconnaissance de sa langue maternelle, de l’obligation de parler une langue qui n’est ni tout à fait la sienne ni tout à fait une langue étrangère. » (Bertucci, 2008 : 22). Quelle place peut avoir cette réalité sociolinguistique du français « langue pas vraiment étrangère » à l’école primaire publique ? 3 - Place des pratiques langagières effectives des élèves dans l’enseignement apprentissage du français « langue pas vraiment étrangère »  Dans les situations de plurilinguisme reconnu (le cas du Maroc par exemple), la langue enseignée dans sa forme standard, si elle n’est pas celle parlée dans le quotidien des élèves, n’est cependant pas étrangère puisqu’elle circule dans leur environnement. Pourtant, la terminologie scolaire ne permet pas d’envisager que les langues puissent ne pas « tout à fait être étrangères », ce qui constitue une barrière entre l’élève et la langue à apprendre. C’est ce que nous trouvons exprimé chez Véronique Castellotti (2011 : 120) en soulignant qu’ «étranger » renvoie à la différence et aux frontières entre un « natif » et un « non-natif » et à la supériorité et la légitimité du premier. Sachant, qu’une même langue peut avoir des fonctions différentes pour le locuteur ou selon le contexte où elle est pratiquée, comme elle peut changer de statut tout au long de la vie de l’individu. « La qualité d’étranger renvoie en effet à une dimension d’extériorité (marquée par la notion de frontière, qui "crée" l’étranger), de différence plus ou moins réductible. Le risque est grand de craindre de ne jamais pouvoir s’approprier cette langue, catégorisée comme "étrangère" par ceux qui se considèrent comme ses "propriétaires" légitimes et qui pérennisent la représentation puriste d’une langue difficile, qui serait particulièrement "claire" et "riche", dans la lignée de l’idéologie promue par Rivarol au XVIIIe siècle. » (Castellotti, 2011 : 4) Partant de la définition d’une « langue pas vraiment étrangère » en tant qu’elle serait une langue enseignée bien que présente dans l’environnement des locuteurs avec plus ou moins d’effets du contact avec la langue ordinaire des locuteurs dans les pratiques, il n’y a pas lieu de cantonner son application aux seuls territoires reconnus comme plurilingues. L’absence de prise en compte de la perméabilité des langues (et, plus largement, des cultures) conduit à catégoriser les locuteurs. La vision cloisonnée des langues conduit à ne pas voir la proximité des pratiques des élèves avec la langue enseignée et donc ne pas tenir compte des réalités sociolinguistiques donc identitaires. Les travaux contemporains en didactique des langues, notamment repris dans le CECRL, montrent pourtant l’intérêt, voire la nécessité, sur le plan pédagogique comme sur le plan identitaire de considérer l’enseignement des langues dans une logique horizontale et cumulative qui devrait favoriser la prise d’appui sur le « déjà là » : « Il ne s’agit plus simplement d’acquérir la « maîtrise » d’une, deux, voire même trois langues, chacune de son côté, avec le « locuteur natif idéal » comme ultime modèle. Le but est de développer un répertoire langagier dans lequel toutes les capacités linguistiques trouvent leur place. » (Conseil de l'Europe, 2001 : 11) On peut ainsi faire l’hypothèse qu’une prise en compte raisonnable et raisonnée du « déjà là », qui serait reconnue, permettrait une meilleure adaptation des enseignements et de leur conséquence sur la construction identitaire des élèves. Une observation du « déjà là » manifesté dans des usages hybrides des langues, peut apporter des pistes pour enseigner le français au Maroc. En fait, un enseignement « interlinguistique » inclusif, dans le cadre d’une approche interculturelle, pourrait faciliter l’apprentissage du français pour ces élèves de l’école primaire et limiter les facteurs d’insécurité linguistique. Partant du constat que, pour des raisons différentes et avec des effets différents, le français circulent dans l’environnement linguistique des élèves et impactent leurs pratiques ordinaires. En d’autres termes, il n’est pas question de renoncer à l’enseignement des formes standards des langues, mais de penser un moyen d’accéder à leur maîtrise qui s’appuie sur le « déjà là » manifesté dans les pratiques des élèves par des formes hybrides, ce qui suppose qu’on rompe avec une représentation cloisonnée des langues et l’admission de la variation. Les emprunts sont ainsi regardés non comme des erreurs ou des faiblesses mais comme des éléments lexicaux constitutifs du système de ces formes interlectales. On peut même faire l’hypothèse que les élèves ruraux et ceux issus des quartiers populaires éprouvent d’énormes difficultés à apprendre le français, probablement, parce que, d’une part, ils ne l’utilisent que rarement et irrégulièrement, dans sa forme standard, en dehors de l’école et, d’autre part, parce que l’enseignement à l’école ne tient pas compte de la réalité des pratiques langagières des élèves qui intègre des formes interlectales. En fait, pour quelques enseignants marocains rencontrés lors de nos enquêtes de terrain , ce sont ces pratiques langagières des élèves qu’ils décrivent de faible niveau et qui les poussent à s’attacher de plus en plus à enseigner la grammaire au détriment des séances dédiées à la production orale et écrite puisque, selon eux, les élèves ne maîtrisent pas la langue française. Ce choix d’enseigner la grammaire s’inscrit dans cette idéologie cloisonnante des langues et normative des enseignants. En somme, il n’y a pas davantage d’ouverture à la réalité du contact des langues et de leurs inévitables effets sur les pratiques des locuteurs. Généralement, les démarches pédagogiques adoptées par les enseignants sont traditionnelles. En fait, au moment où l’enseignement de la langue française doit bénéficier d’une approche spécifique, la majorité des enseignants adopte des démarches pédagogiques magistrales. A l’école, on enseigne le français standard. Les enseignants de français consacrent la quasi-totalité des séances à l’apprentissage de la grammaire et la lecture. Les pratiques des enseignants sont basées sur l’apprentissage par mémorisation et la monopolisation de la parole où l’élève demeure un récepteur. « Il est vrai que pour la grande majorité des enfants marocains qui débutent le français, à l’âge de 8 ans, le français est bien une langue étrangère. Mais cette approche n’a pas été toujours concluante, pour au moins deux raisons : tout d’abord parce que les enseignants ne sont nullement formés à l’enseignement du FLE, et perpétuent, quel que soit l’habillage didactique, des méthodes très magistrales, privilégiant le plus souvent les apprentissages grammaticaux et les approches purement notionnelles ; ensuite parce que les apprentissages de type FLE répondent à des besoins langagiers et communicatifs qui ne sont pas toujours prioritaires ou pertinents pour des élèves qui, assez vite, seront amenés à utiliser le français comme langue des études et du travail. (Bourdereau, 2006 : 30). En somme, l’enseignement du français dans les établissements scolaires marocains favorise la maîtrise d’une langue réservée au cadre scolaire sans prendre en considération la réalité des pratiques langagières quotidiennes. L’observation des pratiques enseignantes en classe et le discours des enseignants, lors de mes enquêtes de terrain au sein d’écoles publiques marocaines, révèlent que, bien que les instructions officielles suggèrent une évolution des méthodes, le poids des représentations contraint à un enseignement reposant sur une hiérarchisation cloisonnante des langues qui conditionne inévitablement la place des élèves et de leurs compétences dans l’interaction pédagogique. Il n’y a pas de reconnaissance du « déjà là » en tant qu’il s’agit de compétences valables bien que les élèves baignent dans un environnement qui les familiarise avec le français. Ils sont exposés à cette langue que ce soit par les médias, dans la rue, avec les affiches publicitaires, ou encore sur presque tous les emballages des produits, et récemment en utilisant les téléphones portables et internet. Les emprunts lexicaux, par exemple, peuvent devenir le point de départ d’une mobilisation du « déjà-là » pour l’apprentissage lexical, phonétique et syntaxique du français en suivant le processus d’intégration de ces emprunts dans la langue arabe dialectale et les modifications qu’il s ont subies. En fait, on mobilise le répertoire langagier composé de l’arabe et du français mais aussi de leurs formes hybrides, en s'appuyant sur l'expérience linguistique du locuteur/élève. Les ressources linguistiques et culturelles des élèves, issues du contact de ces deux langues, sont reconnues et mises en &oelig;uvre en classe de langue. C’est ainsi qu’on peut valoriser le passage d’une langue à une autre tout en exploitant les productions langagières hybrides des élèves, dans une perspective didactique, pour leur rôle de médiateur d’acquisition d’une langue « pas vraiment étrangère ». Ce type d’enseignement tend à limiter les facteurs d’insécurité linguistique chez l’élève de l’école publique dans une méthode dite interlinguistique. Certes, cet enseignement « interlinguistique » inclusif a un enjeu cognitif et didactique en permettant la médiation entre la langue première et la langue cible, mais elle a aussi une visée d’ordre social en tant qu’il permet la légitimité de formes de langue donc de locuteurs. Il est basé sur un fondement sociolinguistique où le contact de deux langues ne constitue pas une menace au purisme de la langue à apprendre mais un moyen ou une stratégie de l’apprendre. Il se peut que ces démarches déclenchent plus d’intérêt pour l’apprentissage en suscitant la motivation de l’élève : « La démarche interculturelle est aussi un moteur pour les élèves. Elle suscite l'intérêt car elle centre l'attention sur les élèves, leurs connaissances, leurs expériences des langues et des cultures. Elle favorise donc l'envie de s'exprimer. La situation de classe peut alors devenir un cadre d'échanges, phénomène qui diversifie les types d'interactions (non seulement enseignant élèves mais aussi élèves entre eux). L'acte communicatif devient plus naturel en raison de l'implication des participants » (Auger, 2004 : 13) En somme, un enseignement inclusif repose sur des activités d’enseignement/apprentissage impliquant la diversité linguistique et culturelle des élèves dans une vision non cloisonnante et horizontale des langues, c’est-à-dire en rupture avec une conception unilingue des langues. Dans ce sens, il met l’accent sur une vision complexe et complémentaire des langues et de leurs interactions dynamiques tout en reconnaissant l’influence des langues entre elles (Coste & al, 1997). Dans ce même ordre d’idées, il admet la complémentarité des langues et des apprentissages, et leurs interdépendances et valorise les ressources langagières et interculturelles des élèves. Pour aboutir à ces objectifs, cet enseignement «interlinguistique » nécessite : - Une mobilisation des connaissances et des ressources pluriculturelles et langagières des élèves au lieu de les rejeter ou les stigmatiser. (Coste & al, 1997) - Une sensibilisation, une promotion et un repérage des points de convergence via l’étude des emprunts lexicaux afin de découvrir les effets des contacts et des dynamiques des langues. (Candelier & al, 2012). - L’abandon de la conception « cloisonnante » de la / des compétence(s) des individus en matière de langues et de cultures, et la contestation de la notion des langues comme discrètes et séparées. Cet abandon qui découle logiquement de la façon dont la compétence plurilingue et pluriculturelle est conçue par le Cadre européen commun de référence pour les langues : cette compétence ne consiste pas en une collection de compétences à communiquer distinctes et séparées suivant les langues, mais bien en une compétence plurilingue et pluriculturelle qui englobe l’ensemble du répertoire langagier à disposition (Conseil de l’Europe, 2001 : 129 ; cf. aussi, déjà, Coste & al, 1997). - Créer des transversalités entre les langues (étrangères et/ou premières ou d’origine) pour tenir compte du caractère intrinsèquement plurilingue des élèves des deux contextes. Partant, on peut revoir la conception classique envers « l’erreur » dans l’enseignement des langues « pas vraiment étrangères », si on veut adopter ce genre de méthodes d’enseignement. En effet, en contexte scolaire, on se concentre plus sur les erreurs et les fautes sans voir ce qu’il y a déjà de positif : les effets du contact ne sont plus des erreurs mais des étapes d’apprentissage à développer. En effet, si on parle de maîtrise de langue, on ne parle pas de maîtrise totale dès le départ. « La production ne doit jamais être stigmatisée, interdite ou corrigée sur le moule, « ne dis pas mais dis ». Il faut revenir sur l’énoncé : « tu as dit XXX, nous comprenons à peu près, y a-t-il d’autres moyens de le dire ? Nous allons essayer ensemble ». Proposer alors plusieurs formes possibles et chercher la meilleure façon de dire, compte tenu du contexte et de la volonté d’obtenir tel ou tel résultat. » (Lebon-Eyquem, 2014 : 60) Adapter une didactique du français au contexte marocain doit passer d’abord par la combinaison du travail du sociolinguiste et du didacticien. La didactique du français au Maroc en tant que langue « pas vraiment étrangère » est vivement invitée à s’ouvrir à la réalité sociolinguistique des pratiques langagières des élèves des deux contextes. « […] notre approche sociodidactique comme une didactique articulée aux contextes, ou à même de s’articuler à la variété des contextes dans leurs aspects politiques, institutionnels, socioculturels et sociolinguistiques d’une part, mais aussi à la variation langagière, linguistique et sociale, aux variétés interlectales et interdialectales, d’autre part, et pour laquelle nous disions que « sociolinguistique scolaire et didactique du plurilinguisme sont deux champs qu’il est absolument nécessaire de convoquer de façon concomitante » » (Cortier, 2009 : 110) La synergie entre sociolinguistique et didactique valorisera la langue et les formes langagières réelles de l’apprenant et les considérera comme un atout pour la construction des apprentissages linguistiques. Cette synergie entre sociolinguistique et didactique valorisera la langue et les formes langagières réelles de l’apprenant et les considérera comme un atout pour la construction des apprentissages linguistiques. Le rôle de l’enseignant est ainsi fondamental. En respectant le « déjà là » en classe, l’enseignant encourage l’apprenant à parler, à développer ses compétences langagières et ses aptitudes en français, en choisissant la forme linguistique la plus appropriée et la plus efficace dans la situation de communication. Nous pouvons dire que le français au Maroc a une place importante aux côtés des autres langues nationales et locales. Pourtant son statut ambigu est source de plusieurs problèmes à l’école publique. En présentant, quelques facettes du contexte sociolinguistique de l’enseignement du français à l’école primaire, notamment dans les quartiers populaires et les zones rurales, nous avons vu que le discours scolaire au Maroc entretient et alimente les représentations diglossiques par rapport aux langues. Ainsi, l’école invalide la langue des élèves qui prend des formes interlectales et métissées. Ces représentations empêchent de considérer que les productions des élèves ou même des enseignants (productions métisses, rudimentaires) sont normales et ne sont pas condamnables. Autrement dit, les représentations s’opposent complètement à l’idée de la variation et de la dynamique des langues où on survalorise le français standard. « Sur le plan linguistique, l’idéologie monolingue mononormative est si fortement hégémonique, en France comme au Maghreb (et ailleurs mais pas partout), qu’elle ne peut être discutée qu’à la marge en suscitant en général des incompréhensions fortes (nous en avons fait l’expérience !). » (Blanchet & al, 2014 : 289). Malgré l’accumulation de cours de grammaire, de conjugaison et d’orthographe durant le parcours à l’école primaire, on constate une inefficacité de l’enseignement au regard de la compétence de communication en français des élèves. On peut avancer qu’une des sources du problème, comme on a pu le voir, réside dans l’absence d’intérêt pour la compétence sociolinguistique, avec tout ce que cela suppose d’acceptation de la variation, au profit d’un enseignement centré exclusivement sur la compétence linguistique. Sur le plan institutionnel, l’école est invitée à admettre les pratiques langagières des élèves et les remettre en jeu comme une donnée nécessaire et non handicapante pour l’apprentissage de la langue. En fait, cette reconnaissance de la réalité et la différence entre élèves au plan linguistique et culturel/identitaire pourrait conduire à une amélioration des conditions d’apprentissage.   Conclusion Personne ne peut nier que l’enseignement du français constitue une grande défaillance de l’école publique marocaine et une des problématiques transversales de l’enseignement primaire au supérieur. En dépit des chantiers de mise à niveau et des nombreuses réformes entreprises par le ministère de tutelle, cette crise de l’enseignement du français perdure. La faiblesse du niveau des élèves en français est l'une des causes de la perte de confiance des Marocains en leur école publique et de la prolifération des établissements scolaires d’enseignement privé dans les grandes villes, ce qui renforce les ségrégations sociales et touche ainsi au droit d’égalité des chances et d’accès à l’éducation. Traiter la question de l’enseignement de la langue française à l’école primaire marocaine publique ne peut se faire qu’avec un éclairage sur les usages et les pratiques langagières effectives pour ne pas risquer de proposer des enseignements sans lien avec la réalité sociolinguistique de l’élève marocain puisque les pratiques quotidiennes appellent l’utilisation d’autres langues et d’autres formes du français issues de sa dynamique et de ses contacts avec les autres langues. Références bibliographiques Auger, N. (2004). Comparons nos langues Démarche d’apprentissage du français auprès d’Enfants Nouvellement Arrivés (ENA). 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