Article Malgré son statut ambigu, personne ne peut nier la place importante du français dans l’architecture linguistique mais aussi dans les usages des langues au Maroc. Pourtant une baisse de niveau de maîtrise de la langue française à l’école marocaine publique est devenue une réalité observable et quasi-généralisée dans tout le royaume, notamment chez les élèves de l’école primaire publique des quartiers populaires et des zones rurales. Dans un contexte où l’école marocaine souffre d’une crise linguistique et fait l’objet d’une succession de réformes sans atteindre les objectifs escomptés, notre article, mettra le point sur l’importance de la prise en compte du contexte sociolinguistique de l’élève marocain, de ses pratiques langagières effectives et de ses représentations sociales dans l’enseignement du français afin de limiter les facteurs d’insécurité linguistique. On tentera de traiter de la particularité d’enseigner le français à l’école primaire publique, lorsque dans les pratiques quotidiennes circulent d’autres langues et des formes « interlectales » dont les emprunts lexicaux, le calque, l’alternance codique sont des indices. <h1 class="western">1 Le français dans le contexte sociolinguistique marocain </h1> Le français au Maroc est l’héritage de la période coloniale de 1912 à 1956. Après son indépendance, le Maroc s’est trouvé face à un grand défi national : la gestion de cet héritage linguistique colonial. La langue française avait le quasi-monopole des échanges dans l’administration, l’enseignement et l’économie. Face à cela, et dans l’intention de garantir l’unité nationale du pays, le Maroc a mené une politique d’arabisation (Benzakour & al, 2000). Ainsi des textes officiels ont instauré le monolinguisme du pays, et la langue arabe dans sa forme standard est devenue la langue officielle du Maroc. Le français est devenu une langue étrangère. Malgré ce statut, la langue française est omniprésente dans l’espace marocain avec une différence importante entre l’espace urbain et l’espace rural. Cette francophonie est observable dans les rues, les commerces, les administrations, les entreprises, les restaurants, les transports, la publicité... Dans les représentations sociales des Marocains, la maitrise de la langue française est intimement liée à un rang social plus élevé et même la clé de la réussite. Considéré comme symbole de la culture européenne, de la modernité et d’ouverture sur le monde occidental, les savoirs et les technologies, le français est l’instrument de la promotion sociale et langue du marché de l’emploi marocain. En dépit de la politique d’arabisation menée après l’indépendance, le français a pu résister et garder son prestige sur le terrain marocain depuis plus d’un siècle. Même s’il est quasi-indispensable pour la réussite professionnelle et la promotion sociale, le français ne jouit pas d’un statut de droit. La langue française est toujours considérée comme une garantie pour l’employabilité, en plus du fait qu’elle demeure une langue étrangère qui permet l’accès à la science et à la technologie. En fait, la maitrise du français est indispensable, à la poursuite d’études supérieures comme pour l’accès au marché d’emploi. L’ensemble des grandes écoles supérieures telles que les écoles de commerce et de gestion, les écoles d’ingénieurs et les facultés de médecine utilisent la langue française comme langue d’enseignement. La maitrise du français est aussi importante pour d’autres élèves qui souhaitent poursuivre leurs études à l’étranger et particulièrement en France où le plus grand nombre d’étudiants étrangers est d’origine marocaine. En dépit de la concurrence de l’anglais et sa présence croissante au sein du milieu socio-économique et professionnel au Maroc, la langue française reste la langue largement utilisée en milieu professionnel qualifié. Plusieurs facteurs ont contribué à cet état de fait. De l’ouverture des marchés aux accords commerciaux avec les pays de l’union européenne en passant par l’implantation des investissements étrangers sur la terre marocaine, le français a pu décrocher sa place de langue intermédiaire et de langue de l’économie. Finalement, le français au Maroc est une langue de statut de droit qualifié d’ « étrangère », alors qu’il est la langue de la promotion sociale. Comme toutes les autres langues vivantes, les langues qui partagent l’espace sociolinguistique au Maroc sont en interaction continue entre elles. Cette dynamique linguistique réagit par et à travers les usages polyfonctionnels que font les locuteurs de ces langues. Plusieurs phénomènes linguistiques sont issus de cette tectonique des plaques linguistiques tels que l’alternance codique, les emprunts, la créativité lexicale, en somme la variation. La présence de la langue française dans le panorama multilingue marocain implique évidemment des contacts ou même des conflits avec d’autres langues en usage. (Benzakour & al, 2000). Elle est toujours en concurrence avec les langues locales notamment la langue arabe. Plusieurs langues nationales et étrangères sont concomitamment utilisées au Maroc. Le contexte sociolinguistique marocain se caractérise donc par la diversité des langues qui n’est pas sans influence sur les pratiques et attitudes des locuteurs. Le contact qui existe inévitablement entre les langues entraîne différents phénomènes tels que la diglossie, le code-switching, l’emprunt lexical et les formes interlectales. « La langue française emprunte différents sentiers à travers le monde. Dans son expansion hors de France, cette langue s’est trouvée en contact avec d’autres langues qui l’ont enrichie et modifiée. Aujourd’hui, « la francophonie est multiple dans ses mots, dans ses accents, dans ses façons de dire les réalités ». Le français se renouvelle, se réinvente et n’hésite plus à transgresser les règles. Les mutations que connaît cette langue à l’échelle de l’espace francophone sont particulièrement visibles dans les pays du Sud, essentiellement en Afrique ». (OIF, 2019 : 71) En pratique, dans les usages effectifs des Marocains, plusieurs variétés de langues surgissent et se mélangent. En arabe dialectal, nous trouvons un usage abondant des mots d’origine française tels que [tabla] « table », [busta] « poste », [lotel] « l’hôtel », [ʃaf] « chef », etc., qui sont tellement intégrés dans la langue arabe que les locuteurs ne sont pas conscients qu’il s’agît de mots français. Ces créations de mots et ces manipulations des mots d’origine française sont très utilisées dans l’arabe dialectal. Selon l’OIF, « le français au Maroc est spécifique à un territoire de l’espace francophone ». Cette relation a été décrite par le terme arabo-francophonie, terme créé en 1983 par Stélio Farandjis, qui analyse et s’intéresse à l’étroite interpénétration, imbrication, chevauchement et coexistence, mélange et symbiose du français avec l'arabe. « Sur ce sujet, certes, les avis peuvent diverger : le français du Maroc, qui a ses spécificités lexicales et prosodiques, constitue-t-il, par exemple, une « variété » au sens où on peut l’entendre pour le français de l’Afrique subsaharienne ? » (Bourdereau, 2006 : 33) La spécificité de la langue française présente dans le quotidien de tous les Marocains, même si elle n’est ni langue officielle ni langue première d’enseignement, réside dans sa co-interaction avec les autres langues qui composent la mosaïque sociolinguistique marocaine. Ainsi, le français au Maroc est truffé de mots emprunts de l’arabe classique ou dialectal notamment dans le domaine religieux et culturel (Benzakour & al, 2000). Cette influence est réciproque. La langue arabe dialectale ou la darija est enrichie par l’emploi de mots d’origine française prenant une forme morphosyntaxique du système linguistique arabe. Plusieurs facteurs sont à l’origine de la variation du français hérité de la période coloniale : la politique linguistique menée après l’indépendance notamment l’arabisation, les facteurs sociaux et sociolinguistiques, l’apparition du phénomène d’alternance codique sous toutes ses formes devient une nouvelle forme de communication et l’identité linguistique des jeunes marocains (Benzakour : 2008). Dans ce contexte sociolinguistique mouvementé se dressent des variétés de français englobant « la moins raffinée », « la plus pratiquée et utilisée » et « la plus soignée ». Une des recherches menées dans ce domaine de la variation du français au Maroc est celle de la linguiste Fouzia Benzakour. Dans ses ouvrages, elle précise que « le français n’a pu continuer à exister en ancienne terre coloniale qu’en se fragmentant en de multiples usages, diversement maîtrisés et vécus » (Benzakour, 2012). D’après les études faites par cette chercheuse, l’usage du français au Maroc reflète trois grandes variétés du français : le français basilectal, le français élitaire et le français mésolectal. En somme, le français et les langues marocaines, plus particulièrement l’arabe dialectal et standard, ont un impact réciproque. En fait, le français au Maroc s’est enrichi par l’intégration d’emprunts à l’arabe classique et dialectal, et par la création de néologismes lexicaux. « Le français fait ainsi partie des langues qui peuvent être regardées comme des laboratoires pour l’étude des langues et des effets de leur contact, avec une large gamme de phénomènes : cohabitation plus ou moins harmonieuse avec d’autres langues, emprunts à des langues indo-européennes ou non, créolisations, émergence de codes hybrides ou de langues mixtes plus ou moins stabilisés » (Gadet & Ludwig, 2015 : 2) La littérature marocaine en langue française et la littérature maghrébine donne à voir un grand champ d’intégration de ces néologismes. On peut parler de spécificités lexicales du français au Maroc dont les principaux champs sémantiques sont la religion, la culture populaire, l’art culinaire, les vêtements, les métiers, la politique et le commerce.   <h1 class="western" style="margin-top:9px">2 Le français dans l’enseignement primaire public</h1> Le Maroc, est parmi les acteurs importants de la Francophonie compte tenu du fait que la langue française est pratiquée par près du tiers de la population (OIF, 2019). Mais depuis plus de trois décennies, l’école publique marocaine, connaît une crise notamment sur le plan de l’enseignement des langues étrangères et le français en premier lieu. Pour remédier à cette situation, plusieurs réformes se sont succédées, mais sans atteindre les objectifs escomptés. « La lenteur normative et les déficits accumulés, qui ont résisté aux réformes successives, sont autant de facteurs qui freinent l’enclenchement du changement. Ce qui implique que la crise de l’éducation, parce qu’elle compromet l’avenir des générations et le devenir du pays, est une crise structurelle et morale qui interpelle la Nation. Cette crise est manifeste à travers le niveau faible des acquis des élèves et leur inadaptation aux besoins actuels et futurs du pays et du marché du travail, et par les valeurs véhiculées par l’Ecole.» (CSEFRS, 2018 : 3). L’école marocaine est loin d’être un ascenseur social. Le rapport établi par l’Instance Nationale d’Évaluation, relatif à « la mise en &oelig;uvre de la Charte Nationale d’éducation, de formation et de recherche scientifique 2000 – 2013 : les acquis, les déficits et les défis », a relevé différents problèmes et les nombreux dysfonctionnements. Cette école primaire publique est « interpelée pour un examen de conscience objectif par la plus Haute Autorité de l’État et par la nation toute entière », annonce le Conseil supérieur de l’éducation, de la formation et de la recherche scientifique (CSEFRS). Cette situation catastrophique de l’éducation au Maroc n’est pas une nouveauté. Selon le rapport de l’UNESCO en la matière, publié en 2014, le Maroc fait partie des 21 pays les moins avancés en termes de scolarisation. Il est classé 143ème parmi 164 pays au total. Tous les rapports réalisés par le Ministère de l’Éducation Nationale au Maroc conçoivent l’enseignement des langues, et du français plus spécifiquement, comme une des problématiques transversales du système éducatif marocain (MEN, 2012). Le fait est qu’on constate un accroissement des difficultés rencontrées par les élèves issus de l’enseignement public. L’enseignement du français, en tant que première langue étrangère, occupe une place prioritaire dans les réformes successives de l’enseignement au Maroc. L’actuelle réforme de l’éducation nationale, appelée « Vision stratégique 2015-2030 », a introduit le français dès la première année du primaire comme langue enseignée et comme langue d’enseignement au collège et au lycée notamment pour les matières scientifiques. Langue de l’économie marocaine, des administrations et de l’enseignement supérieur, elle est aujourd’hui au c&oelig;ur des débats pour son statut par rapport aux autres langues marocaines et étrangères particulièrement l’anglais, les problèmes liés à son enseignement/apprentissage et les réformes qu’a connues le système scolaire marocain. La question de l’enseignement de la langue française au sein de l’école marocaine revêt une importance capitale dans toutes les réformes scolaires. En effet, il est impossible de développer l’enseignement primaire au Maroc sans la mise en place d’une stratégie pour faire face à la crise que connait la langue française depuis plus de trois décennies. Pour ce faire, le système éducatif vise toujours à relancer les réformes afin de promouvoir l’enseignement/apprentissage de cette langue étrangère. Nombreuses sont les études menées autour de la situation sociolinguistique au Maroc. Ces travaux sont unanimes quant à sa complexité, et quant à l’écart qui existe entre les textes officiels et les pratiques sociales en ce qui concerne l’usage des langues. Jusqu’en 2011, l’arabe standard était la seule langue nationale et officielle du Royaume. Alors que, dans le même temps, les pratiques sociales, quant à elles montrent un « plurilinguisme de fait» avec l’usage de trois ensembles linguistiques : l’arabe, l’amazigh et le français (Messaoudi, 2013). L’histoire sociolinguistique du Maroc depuis le protectorat de 1912 jusqu’à aujourd’hui se résume en deux grandes phases : la francisation sous le protectorat français et puis l’arabisation après l’indépendance. Globalement, au Maroc, les langues se répartissent en deux groupes majeurs de langue : • Langues maternelles : elles englobent la darija et l’amazigh avec ses trois variétés. • Langues d'enseignement : ce sont principalement l'arabe classique, le français, l’anglais et l’espagnol. Personne ne peut nier que l’enseignement du français constitue le point faible de l’école publique marocaine. Malgré les réformes, le niveau des élèves en première langue étrangère est toujours en baisse. Toutes ces données nous mènent à proposer l’hypothèse suivante : les élèves ruraux et ceux issus des quartiers populaires éprouvent d’énormes difficultés à apprendre le français, probablement, parce que, d’une part, ils ne l’utilisent que rarement et irrégulièrement, dans sa forme standard, en dehors de l’école et, d’autre part, parce que l’enseignement à l’école ne tient pas compte de la réalité des pratiques langagières des élèves qui intègre des formes interlectales. Généralement, les démarches pédagogiques adoptées par les enseignants sont traditionnelles. En fait, au moment où l’enseignement de la langue française doit bénéficier d’une approche spécifique, la majorité des enseignants adopte des démarches pédagogiques magistrales. A l’école, on enseigne le français standard. Les enseignants de français consacrent la quasi-totalité des séances à l’apprentissage de la grammaire et la lecture. Les pratiques des enseignants sont basées sur l’apprentissage par mémorisation et la monopolisation de la parole où l’élève demeure un récepteur. « Il est vrai que pour la grande majorité des enfants marocains qui débutent le français, à l’âge de 8 ans, le français est bien une langue étrangère. Mais cette approche n’a pas été toujours concluante, pour au moins deux raisons : tout d’abord parce que les enseignants ne sont nullement formés à l’enseignement du FLE, et perpétuent, quel que soit l’habillage didactique, des méthodes très magistrales, privilégiant le plus souvent les apprentissages grammaticaux et les approches purement notionnelles ; ensuite parce que les apprentissages de type FLE répondent à des besoins langagiers et communicatifs qui ne sont pas toujours prioritaires ou pertinents pour des élèves qui, assez vite, seront amenés à utiliser le français comme langue des études et du travail. (Bourdereau, 2006 : 30) En somme, l’enseignement du français dans les établissements scolaires marocains favorise la maîtrise d’une langue réservée au cadre scolaire sans prendre en considération la réalité des pratiques langagières quotidiennes. Malgré ce statut privilégié de « première langue étrangère » obligatoire dans le système scolaire marocain, une baisse du niveau de sa maîtrise à l’école marocaine publique est devenue une réalité observable et quasi-généralisée dans tout le royaume. Les résultats des enquêtes réalisées par les organisations nationales et internationales vont effectivement dans ce sens. Le thème de la crise de l’école et plus précisément de l’enseignement du français au Maroc est un débat récurrent. Cette question de l’enseignement de la langue française au sein de l’école marocaine revêt une importance capitale dans toutes les réformes scolaires. En effet, il est impossible de développer un programme d’enseignement primaire au Maroc sans la mise en place d’une stratégie pour faire face à la crise que connait la langue française depuis plus de trois décennies. En dépit des chantiers de mise à niveau et des nombreuses réformes entreprises par le ministère de tutelle, cette crise perdure. Cette faiblesse est l'une des causes de la perte de confiance des Marocains en leur école et de la prolifération des établissements scolaires d’enseignement privé dans les grandes villes. Nombre de Marocains, à tout prix, mettent leurs enfants dans des établissements d’enseignement privé pour garantir un meilleur apprentissage du français et/ou l’anglais au détriment de l’arabe. Il est flagrant de constater que la majorité des enseignants dans les établissements publics (cela dépend de la ville de résidence), inscrivent leurs enfants dans des écoles d’enseignement privé pour les mêmes objectifs. La maîtrise du français au détriment des langues premières, pour garantir l’avenir est le leitmotiv des familles. Parfois, ces mêmes familles sont fières que l’enfant parle mieux le français que l’arabe (standard ou dialectal). Malheureusement, l’école publique a échoué à mettre fin à cette tendance et la perte de confiance dans l’institution scolaire publique est devenue la norme dans la société marocaine. Toutes ces conditions ont des répercussions sur l’équilibre sociétal : l’échec scolaire, les inégalités scolaires et sociales, les discriminations linguistiques, le chômage, l’immigration…. L’observation des pratiques enseignantes en classe et le discours des enseignants révèlent que, bien que les instructions officielles suggèrent une évolution des méthodes, le poids des représentations contraint à un enseignement reposant sur une hiérarchisation cloisonnante des langues qui conditionne inévitablement la place des élèves et de leurs compétences dans l’interaction pédagogique. Il n’y a pas de reconnaissance du « déjà là » en tant qu’il s’agit de compétences valables bien que les élèves baignent dans un environnement qui les familiarise avec le français. Ils sont exposés à cette langue que ce soit par les médias, dans la rue, avec les affiches publicitaires, ou encore sur presque tous les emballages des produits, et récemment en utilisant les téléphones portables et internet. Malgré l’accumulation de cours de grammaire, de conjugaison et d’orthographe durant le parcours à l’école primaire, les Marocains sont unanimes quant à l’inefficacité de l’enseignement au regard de la compétence de communication en français des élèves. On peut avancer qu’une des sources du problème, comme on a pu le voir, réside dans l’absence d’intérêt pour la compétence sociolinguistique, avec tout ce que cela suppose d’acceptation de la variation, au profit d’un enseignement centré exclusivement sur la compétence linguistique. Depuis l’indépendance et jusqu’aux années 1980, l’école publique marocaine était un terreau fertile qui a fait éclore des élèves compétents et « performants » notamment en langue française. Mais aujourd’hui, elle souffre de problèmes structuraux. Tout cela nous pousse à dire que les réformes de l’enseignement au Maroc ont échoué, et nous faisons l’hypothèse que cela est le fruit d’un enseignement égalitaire. Nous entendons par là que l’enseignement du français, plutôt que de s’adapter à la réalité socioculturelle/sociolinguistique des élèves, quel que soit leur milieu, contribue à dessiner un paysage social aligné sur des considérations économiques.   <h1 class="western">3 Le français au Maroc : une langue « pas vraiment étrangère »</h1> « L’indifférence de l’institution aux langues de la maison masque la crise qui peut résulter, pour l’élève, sinon de la perte, tout au moins de la non-reconnaissance de sa langue maternelle, de l’obligation de parler une langue qui n’est ni tout à fait la sienne ni tout à fait une langue étrangère. » (Bertucci, 2008 : 22) Nous empruntons à Bertucci l’idée de « langue pas tout à fait étrangère » à laquelle nous attribuons une charge notionnelle : bien que les étiquettes ne manquent pas pour catégoriser les langues que rencontrent les locuteurs (« langue maternelle », « langue seconde », « langue étrangère » …), elles ne font que soutenir une représentation des langues cloisonnante, qui ne reflète pas ce qui se passe naturellement lorsque les langues sont en contact. Dans les situations de plurilinguisme reconnu (le cas du Maroc par exemple), la langue enseignée dans sa forme standard, si elle n’est pas celle parlée dans le quotidien des élèves, n’est cependant pas étrangère puisqu’elle circule dans leur environnement. Pourtant, la terminologie scolaire ne permet pas d’envisager que les langues puissent ne pas « tout à fait être étrangères », ce qui constitue une barrière entre l’élève et la langue à apprendre. C’est ce que nous trouvons exprimé chez Véronique Castellotti (2011 : 120) en soulignant qu’ «étranger » renvoie à la différence et aux frontières entre un « natif » et un « non-natif » et à la supériorité et la légitimité du premier. Sachant, qu’une même langue peut avoir des fonctions différentes pour le locuteur ou selon le contexte où elle est pratiquée, comme elle peut changer de statut tout au long de la vie de l’individu. « La qualité d’étranger renvoie en effet à une dimension d’extériorité (marquée par la notion de frontière, qui "crée" l’étranger), de différence plus ou moins réductible. Le risque est grand de craindre de ne jamais pouvoir s’approprier cette langue, catégorisée comme "étrangère" par ceux qui se considèrent comme ses "propriétaires" légitimes et qui pérennisent la représentation puriste d’une langue difficile, qui serait particulièrement "claire" et "riche", dans la lignée de l’idéologie promue par Rivarol au XVIIIe siècle. » (Castellotti, 2011 : 4) Partant de la définition d’une « langue pas vraiment étrangère » en tant qu’elle serait une langue enseignée bien que présente dans l’environnement des locuteurs avec plus ou moins d’effets du contact avec la langue ordinaire des locuteurs dans les pratiques, il n’y a pas lieu de cantonner son application aux seuls territoires reconnus comme plurilingues. L’absence de prise en compte de la perméabilité des langues (et, plus largement, des cultures), dans ce cas aussi, conduit à catégoriser les locuteurs. Bien que dans un cas la vision cloisonnée des langues conduit à ne pas voir la proximité des pratiques des élèves avec la langue enseignée et que, dans l’autre cas, au contraire, on envisage d’emblée cette proximité, les deux situations ont en commun de ne pas tenir compte des réalités sociolinguistiques donc identitaires. Les travaux contemporains en didactique des langues, notamment repris dans le CECRL, montrent pourtant l’intérêt, voire la nécessité, sur le plan pédagogique comme sur le plan identitaire de considérer l’enseignement des langues dans une logique horizontale et cumulative qui devrait favoriser la prise d’appui sur le « déjà là » : « Il ne s’agit plus simplement d’acquérir la « maîtrise » d’une, deux, voire même trois langues, chacune de son côté, avec le « locuteur natif idéal » comme ultime modèle. Le but est de développer un répertoire langagier dans lequel toutes les capacités linguistiques trouvent leur place. » (Conseil de l'Europe, 2001 : 11) On peut ainsi faire l’hypothèse qu’une prise en compte raisonnable et raisonnée du « déjà là », qui serait reconnue, permettrait une meilleure adaptation des enseignements et de leur conséquence sur la construction identitaire des élèves. Dans le présent travail, il s’agit notamment de montrer comment l’observation du « déjà là » manifesté dans des usages hybrides des langues, peut apporter des pistes pour enseigner le français au Maroc. Nous tentons ainsi de proposer un aspect de ce que pourrait être un enseignement inclusif, dans une approche interculturelle. Nous nous appuyons sur les emprunts lexicaux pour montrer comment ils peuvent constituer une base pour une méthode d’enseignement de type interlinguistique.   <h1 class="western" style="margin-top:9px">4 Un enseignement inclusif du français langue « pas vraiment étrangère »</h1> <a name="_Toc81149096"></a><a name="_Toc81246175"></a><a name="_Toc82713412"></a><a name="_Toc82714712"></a> L’observation des pratiques langagières des élèves de l’école primaire publique au Maroc montre l’existence des indices du contact du français et de l’arabe dialectal. Ce dernier, langue première des élèves, est imprégné d’emprunts lexicaux au français. Les extraits suivants sont issus d’un corpus réalisé à partir d’enregistrements dans des écoles primaires marocaines. Les mots mis en gras sont des emprunts au français utilisés couramment dans l’arabe dialectal et repris dans les productions orales des élèves des écoles investiguées: - Réda : Bis, euh bis. Un camio, - Aya : Je vois sur l'image un fille une fille et un papa et une maman et une tapis euh et le le lit et la fenêtre, la téléfision et les livres et les des livres. - Imane : Le bolice euh Le police le derecteur Ces emprunts lexicaux peuvent le point de départ d’une mobilisation du « déjà-là » pour l’apprentissage lexical, phonétique et syntaxique du français en suivant le processus d’intégration de ces emprunts dans la langue arabe dialectale et les modifications qu’il s ont subies. Dans ce sens, une méthode d’enseignement des langues de type interlinguistique est en fait une application de l’approche interculturelle à l’enseignement des langues « pas vraiment étrangères ». Elle mobilise le répertoire langagier composé de l’arabe et du français mais aussi de leurs formes hybrides, en s'appuyant sur l'expérience linguistique du locuteur/élève. Les ressources linguistiques et culturelles des élèves, issues du contact de ces deux langues, sont reconnues et mises en &oelig;uvre en classe de langue. C’est ainsi qu’on peut valoriser le passage d’une langue à une autre tout en exploitant les productions langagières hybrides des élèves, dans une perspective didactique, pour leur rôle de médiateur d’acquisition d’une langue « pas vraiment étrangère ». Ce type d’enseignement tend à limiter les facteurs d’insécurité linguistique chez l’élève de l’école publique dans une méthode dite interlinguistique. Dans le contexte francophone, d’une manière générale, où le français est en cohabitation avec d’autres langues qui ne sont pas linguistiquement et typologiquement apparentées, il est possible de trouver des espaces entre ces langues pour pratiquer une intercompréhension. Ce phénomène est fort observable quand il y a un voisinage sociolinguistique entre des langues telles que l’arabe et le français au Maroc. Le français « populaire » au Maroc, porteur de traces des deux langues en l’occurrence l’arabe dialectal et le français, parlé et écrit par les apprenants marocains des écoles primaires publiques est un outil de communication qui les accompagne dans tout leur parcours scolaire et/ou professionnel. Ce français est manifestement porteur d’emprunts lexicaux à l’arabe dialectal, de calques et d’ « erreurs » issues des interférences avec la langue maternelle. Il s’agit de la forme du français la plus utilisée par les locuteurs de la communauté marocaine des quartiers populaires et des zones rurales. Ce français populaire est caractérisé aussi par sa simplicité syntaxique et lexicale. Les apprenants emploient des phrases à des structures syntaxiques simples et l’absence d’usage des pronoms relatifs, des pronoms possessifs, de la voix passive, des subordonnées relatives... Pour autant, ce constat ne doit pas être un argument, pourtant communément partagé, pour dévaloriser cette forme langagière et donc les locuteurs. Rappelons que la langue anglaise est, notamment par rapport à une langue comme le français, une langue syntaxiquement « simple » tout en occupant le haut de l’échelle qui structure le marché linguistique (Bourdieu, 1982). « II est courant de considérer certaines manifestations de langue comme plus simples que d'autres, quand elles sont pratiquées par des locuteurs que l’on considère eux-mêmes comme incapables de complexité : les enfants, les "primitifs" (langues africaines, patois, créoles), les étrangers en situation d'apprentissage (tant qu'ils parlent "petit nègre"). C'est fréquemment aussi ce qui est supposé de l'usage que les classes populaires font de la langue commune, selon un stéréotype spontané mettant en rapport "peuple" et "simple" ». (Gadet, 1991 : 63) Certes, la méthode d’enseignement des langues de type interlinguistique a un enjeu cognitif et didactique en permettant la médiation entre la langue première et la langue cible, mais elle a aussi une visée d’ordre social en tant qu’elle permet la légitimité de formes de langue donc de locuteurs. Cette approche est basée sur un fondement sociolinguistique où le contact de deux langues ne constitue pas une menace au purisme de la langue à apprendre mais un moyen ou une stratégie de l’apprendre. Il se peut que cette méthode déclenche plus d’intérêt pour l’apprentissage en suscitant la motivation de l’élève : « La démarche interculturelle est aussi un moteur pour les élèves. Elle suscite l'intérêt car elle centre l'attention sur les élèves, leurs connaissances, leurs expériences des langues et des cultures. Elle favorise donc l'envie de s'exprimer. La situation de classe peut alors devenir un cadre d'échanges, phénomène qui diversifie les types d'interactions (non seulement enseignant élèves mais aussi élèves entre eux). L'acte communicatif devient plus naturel en raison de l'implication des participants » (Auger, 2004 : 13) En somme, une approche interlinguistique repose sur des activités d’enseignement/apprentissage impliquant la diversité linguistique et culturelle des élèves dans une vision non cloisonnante et horizontale des langues, c’est-à-dire en rupture avec une conception unilingue des langues. Dans ce sens, l’approche interlinguistique met l’accent sur une vision complexe et complémentaire des langues et de leurs interactions dynamiques tout en reconnaissant l’influence des langues entre elles (Coste & al, 1997). Dans ce même ordre d’idées, elle admet la complémentarité des langues et des apprentissages, et leurs interdépendances et valorise les ressources langagières et interculturelles des élèves. Pour aboutir à ces objectifs, cet enseignement interlinguistique nécessite : - Une mobilisation des connaissances et des ressources pluriculturelles et langagières des élèves au lieu de les rejeter ou les stigmatiser. (Coste & al, 1997) - Une sensibilisation, une promotion et un repérage des points de convergence via l’étude des emprunts lexicaux afin de découvrir les effets des contacts et des dynamiques des langues. (Candelier & al, 2012). - L’abandon de la conception « cloisonnante » de la / des compétence(s) des individus en matière de langues et de cultures, et la contestation de la notion des langues comme discrètes et séparées. Cet abandon qui découle logiquement de la façon dont la compétence plurilingue et pluriculturelle est conçue par le Cadre européen commun de référence pour les langues : cette compétence ne consiste pas en une collection de compétences à communiquer distinctes et séparées suivant les langues, mais bien en une compétence plurilingue et pluriculturelle qui englobe l’ensemble du répertoire langagier à disposition (Conseil de l’Europe, 2001 : 129 ; cf. aussi, déjà, Coste & al, 1997). - Créer des transversalités entre les langues (étrangères et/ou premières ou d’origine) pour tenir compte du caractère intrinsèquement plurilingue des élèves des deux contextes. Partant, on peut revoir la conception classique envers « l’erreur » dans l’enseignement des langues « pas vraiment étrangères », si on veut adopter ce genre de méthodes d’enseignement. En effet, en contexte scolaire, on se concentre plus sur les erreurs et les fautes sans voir ce qu’il y a déjà de positif : les effets du contact ne sont plus des erreurs mais des étapes d’apprentissage à développer. En effet, si on parle de maîtrise de langue, on ne parle pas de maîtrise totale dès le départ. « La production ne doit jamais être stigmatisée, interdite ou corrigée sur le moule, « ne dis pas mais dis ». Il faut revenir sur l’énoncé : « tu as dit XXX, nous comprenons à peu près, y a-t-il d’autres moyens de le dire ? Nous allons essayer ensemble ». Proposer alors plusieurs formes possibles et chercher la meilleure façon de dire, compte tenu du contexte et de la volonté d’obtenir tel ou tel résultat. » (Lebon-Eyquem, 2014 : 60) Adapter une didactique du français au contexte marocain doit passer d’abord par la combinaison du travail du sociolinguiste et du didacticien. La didactique du français au Maroc en tant que langue « pas vraiment étrangère » est vivement invitée à s’ouvrir à la réalité sociolinguistique des pratiques langagières des élèves des deux contextes. « […] notre approche sociodidactique comme une didactique articulée aux contextes, ou à même de s’articuler à la variété des contextes dans leurs aspects politiques, institutionnels, socioculturels et sociolinguistiques d’une part, mais aussi à la variation langagière, linguistique et sociale, aux variétés interlectales et interdialectales, d’autre part, et pour laquelle nous disions que « sociolinguistique scolaire et didactique du plurilinguisme sont deux champs qu’il est absolument nécessaire de convoquer de façon concomitante » » (Cortier, 2009 : 110) La synergie entre sociolinguistique et didactique valorisera la langue et les formes langagières réelles de l’apprenant et les considérera comme un atout pour la construction des apprentissages linguistiques. Cette synergie entre sociolinguistique et didactique valorisera la langue et les formes langagières réelles de l’apprenant et les considérera comme un atout pour la construction des apprentissages linguistiques. Le rôle de l’enseignant est ainsi fondamental. En respectant le « déjà là » en classe, l’enseignant encourage l’apprenant à parler, à développer ses compétences langagières et ses aptitudes en français, en choisissant la forme linguistique la plus appropriée et la plus efficace dans la situation de communication. Nous pouvons dire que le français au Maroc a une place importante aux côtés des autres langues nationales et locales. Pourtant son statut ambigu est source de plusieurs problèmes à l’école publique. En présentant, quelques facettes du contexte sociolinguistique de l’enseignement du français à l’école primaire, notamment dans les quartiers populaires et les zones rurales, nous avons vu que le discours scolaire au Maroc entretient et alimente les représentations diglossiques par rapport aux langues. Ainsi, l’école invalide la langue des élèves qui prend des formes interlectales et métissées. Ces représentations empêchent de considérer que les productions des élèves ou même des enseignants (productions métisses, rudimentaires) sont normales et ne sont pas condamnables. Autrement dit, les représentations s’opposent complètement à l’idée de la variation et de la dynamique des langues où on survalorise le français standard. « Sur le plan linguistique, l’idéologie monolingue mononormative est si fortement hégémonique, en France comme au Maghreb (et ailleurs mais pas partout), qu’elle ne peut être discutée qu’à la marge en suscitant en général des incompréhensions fortes (nous en avons fait l’expérience !). » (Blanchet & al, 2014 : 289) Conclusion  Personne ne peut nier que l’enseignement du français constitue une grande défaillance de l’école publique marocaine et une des problématiques transversales de l’enseignement primaire au supérieur. En dépit des chantiers de mise à niveau et des nombreuses réformes entreprises par le ministère de tutelle, cette crise de l’enseignement du français perdure. La faiblesse du niveau des élèves en français est l'une des causes de la perte de confiance des Marocains en leur école publique et de la prolifération des établissements scolaires d’enseignement privé dans les grandes villes, ce qui renforce les ségrégations sociales et touche ainsi au droit d’égalité des chances et d’accès à l’éducation. Traiter la question de l’enseignement de la langue française à l’école primaire marocaine publique ne peut se faire qu’avec un éclairage sur les usages et les pratiques langagières effectives pour ne pas risquer de proposer des enseignements sans lien avec la réalité sociolinguistique de l’élève marocain puisque les pratiques quotidiennes appellent l’utilisation d’autres langues et d’autres formes du français issues de sa dynamique et de ses contacts avec les autres langues.   Références bibliographiques Auger, N. (2004). Comparons nos langues Démarche d’apprentissage du français auprès d’Enfants Nouvellement Arrivés (ENA). CRDP Académie de Montpellier – IUFM de Montpellier.   Benzakour, F. (2012). Le français au Maroc. Une variété occultée en quête de légitimité. Ponti/Ponts. Langues littératures civilisations des Pays francophones, 12, 113‑131.   Benzakour, F., Gaadi, D., & Queffélec, A. (2000). Le français au Maroc : Lexique et contacts de langue (1re éd). Bruxelles : Duculot.   Bertucci, M. (2007). Enseignement du français et plurilinguisme. Le français aujourd'hui, 156, 49-56.   Blanchet, P., Clerc, S., Rispail, M. (2014). Réduire l’insécurité linguistique des élèves par une transposition didactique de la pluralité sociolinguistique. Ela. Etudes de linguistique appliquée, 175 (3), 283‑302.   Bourdereau, F. 2006, Politique linguistique, politique scolaire : la situation du Maroc. Le français aujourd'hui, 154 (3), 25-34.   Bourdieu, P. (1982). Ce que parler veut dire : L’économie des échanges linguistiques. Paris : Fayard.   Candelier. M, depietro. J-F, facciol. R, lőrincz. I, pascual. X, (2012). Cadre de Référence pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures – Compétences et ressources. Strasbourg : Conseil de l’Europe.   Castellotti, V. (2011). Centrer, innover, diversifier ? Quelques paradoxes pour une éducation à / par la décentration. Recherches en didactique des langues et des cultures. Les cahiers de l’Acedle, 8 (1), Article 1.   Conseil de l’Europe. (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Paris : Didier.   Conseil supérieur l’éducation de la formation et de la recherche scientifique. (2018). Une école de justice sociale, contribution à la réflexion sur le modèle de développement. Rabat : Csefrs.   Cortier, C. (2009).  Propositions sociodidactiques face à la diversité des contextes. Vers une didactique convergente des langues collatérales et de proximité : éducation bi/plurilingue et projets interlinguistiques. Synergies Italie, 5, 109-118.   Coste, D. Moore, D. Zarate, G. (1997). Compétence plurilingue et pluriculturelle. Strasbourg : Conseil de l’Europe.   Gadet, F. (1991). Simple, le français populaire ? Linx, 25(2), 63‑78.   Gadet, F., & Ludwig, R. (2015). Le français au contact d’autres langues. Paris : Ophrys.   Lebon-Eyquem, M. (2014). Comment adapter l’enseignement à la variation linguistique réunionnaise ? Contextes et didactiques. Revue semestrielle en sciences de l’éducation, 4, Article 4.   Organisation Internationale De La Francophonie (Éd.). (2019). La langue française dans le monde, 2015-2018. Paris : Gallimard.   Messaoudi, L. (2013). Les technolectes savants et ordinaires dans le jeu des langues au Maroc. Langage et société, 143, 65-83.   Prudent, L.-F. (1981). Diglossie et interlecte. Langages, 61, 13‑38.