Article INTRODUCTION Nous nous sommes intéressée, au sein des pratiques d’enseignement, à l’agir de l’enseignant et plus spécifiquement à l'aspect non verbal de son discours, à cette « manière de faire grâce à laquelle celui qui a élaboré un rapport construit et de "première main" au savoir va assurer la communication de ce savoir, en général au sein d'un dispositif didactique » G. Sensevy (2010), afin de repérer les gestes opérants en début d’enseignement/d'apprentissage d'une langue étrangère, ici le français. 1. CADRE THEORIQUE Depuis les années 60-70, beaucoup de chercheurs en sciences du langage et de la communication se sont intéressés à l’étude de la gestuelle. Nous pouvons citer à titre d’exemple et en nous référant à M. Tellier (2008 : 34, 35) : Hall (1966), Greimas (1968), Mahl (1968), Ekman et Frisen (1969), Birdswhishell (1971), Cosnier (1976, 1982). En 1989, Porcher et Calbris soulignent son importance et son implication dans le domaine de la didactique. C. Alin évoque en 1990 la notion de « geste professionnel », qui sera repris en 1998 par A. Jorro qui s'intéressera à l'inscription des gestes professionnels dans l'action enseignante que D. Bucheton définira plus tard (2009) comme l’« action pour faire agir et réagir l’autre ». Enfin à partir de (2004), les recherches menées par M. Tellier viendront actualiser le rôle important que joue le geste en cours de langue étrangère le considérant « comme une traduction non verbale des propos de l’enseignant [qui] permet à l’apprenant de saisir le sens des paroles » (2008). 2. CORPUS ET METHODOLOGIE            Cette recherche vise à rendre compte des gestes professionnels d’une enseignante de français à l'école primaire en Algérie, selon une perspective descriptive et compréhensive. Nous avons opté pour une approche ethnographique qui est « une façon de se situer face à la réalité sociale et éducative et face à la connaissance de cette réalité, qui par ailleurs est multiple » (Cambra-Giné, 2003 : 15). Notre corpus a été recueilli suite à une observation non participante et à la transcription des enregistrements filmés de quatre séances de cours, présentées par la même enseignante dans deux classes de l’école primaire Khelfaoui El Hadi située à Essarouel, petite localité de commune d’El Bouni (Wilaya d’Annaba), la première de 3ème année (première année d'apprentissage du français) et la seconde de 5ème année (dernière année du cycle primaire). Nous avons choisi  l'activité de compréhension orale qui est la première abordée au commencement de chaque séquence et assisté et à enregistré lors de deux séquences pour chaque projet et chaque classe. Les deux groupes-classe sont constitués comme suit : - Classe 1- 5ème A.P : 24 apprenants dont 14 filles et 10 garçons âgés de 10 à 12 ans. - Classe 2- 3ème A.P : 29 apprenants dont  14 filles et 15 garçons âgés de 8 à 9 ans. <table cellspacing="0" class="Table" style="border-collapse:collapse; border:none; margin-left:5.4pt"> <tbody> <tr> <td style="height:1.0cm; width:2.0cm">   </td> <td style="height:1.0cm; width:78.0pt">   </td> <td style="height:1.0cm; width:148.8pt"> Séquences </td> <td style="height:1.0cm; width:2.0cm"> Date/heure </td> <td style="height:1.0cm; width:4.0cm"> Support </td> </tr> <tr> <td rowspan="2" style="height:32.25pt; width:2.0cm"> Classe 1 (5ème A.P.) </td> <td style="height:32.25pt; width:78.0pt"> Premier Enregistrement </td> <td style="height:32.25pt; width:148.8pt"> Séquence1: Texte Documentaire </td> <td style="height:32.25pt; width:2.0cm"> 07/03/17 13h-13h45 </td> <td style="height:32.25pt; width:4.0cm"> "L’éléphant", page 78 du manuel scolaire </td> </tr> <tr> <td style="height:23.2pt; width:78.0pt"> Deuxième Enregistrement </td> <td style="height:23.2pt; width:148.8pt"> Séquence 2 : Texte prescriptif </td> <td style="height:23.2pt; width:2.0cm"> 20/04/17 13h-13h30 </td> <td style="height:23.2pt; width:4.0cm"> "Pour garder une bonne santé", page 112. </td> </tr> <tr> <td rowspan="2" style="height:24.45pt; width:2.0cm"> Classe 2 (3ème A.P.) </td> <td style="height:24.45pt; vertical-align:top; width:78.0pt"> Premier Enregistrement </td> <td style="height:24.45pt; width:148.8pt"> Séquence1 : Acte de parole : Demander/ Présenter </td> <td style="height:24.45pt; width:2.0cm"> 17/04/17 8h-8h33 </td> <td style="height:24.45pt; width:4.0cm"> Le coin vert, Page : 36 </td> </tr> <tr> <td style="height:62.85pt; width:78.0pt"> Deuxième Enregistrement </td> <td style="height:62.85pt; width:148.8pt"> Séquence2 : Actes de parole: Saluer/Prendre congé ; Interroger/ Répondre ; Accepter/ Refuser </td> <td style="height:62.85pt; width:2.0cm"> 15/05/17 8h30-9h </td> <td style="height:62.85pt; width:4.0cm"> Au marché, page 41 </td> </tr> </tbody> </table> Tableau 1 : récapitulatif des séances Le choix de cette école primaire, n'est pas anodin mais réfléchi,  car notre objectif était d’observer et d'analyser des échanges langagiers d’élèves qui font la connaissance du français au sein de l'établissement uniquement. Ce public, est dans sa grande majorité non exposé à cette langue en dehors de la classe, par opposition à celui du centre ville d’Annaba, qui non seulement y sont souvent exposés mais qui également la pratique souvent chez eux, qui renvoie au lien entre milieu d'appartenance des élèves et les stratégies déployées par l'enseignant pour les faire accéder au sens d'un message en L2 (Maarfia, 2017: 122) notamment à travers le  recours à la gestuelle qui fait l'objet de cette contribution. Pour ce qui est de l’enseignante, elle a 40 ans et enseigne depuis une quinzaine d’années. Elle est diplômée d'une licence en langue et littérature français mais sans aucune formation initiale, ni pour ce qui est des pratiques enseignantes, ni concernant l'utilisation des gestes pédagogiques. Pour suivre les interactions orales au sein des deux groupe-classe et constituer notre corpus, nous avons retenu comme outils d’investigation pour le recueil des donnés l'enregistrement vidéo<a href="#_ftn1" name="_ftnref1" title="">[1]</a> et l’observation non participante à l’aide d'une grille inspirée de celle de Jean Michel Ducrot, la classe de langue étant considérée « comme une sorte de creuset où se produisent des processus orientés vers l’apprentissage » (Cambra-Giné, 2003 : 97). Notons que nous n’avons pas procédé à de l'annotation gestuelle, mais juste à une transcription audio accompagnée de la description de ce que fait l’enseignante. 3. ANALYSE DES DONNEES L'analyse a porté sur les interactions enseignante/apprenants, en se focalisant sur la gestuelle déployée par l’enseignante avec chacun des deux publics afin d'en observer les variations intra-individuelle (Azoui, 2014). Il en ressort une utilisation de tous les types de geste proposé par David McNeill, (1992) à savoir : le déictique (geste de pointage), le battement (geste rythmant la parole, sans contenu sémantique), l'iconique (geste illustrant un concept concret) et le métaphorique (geste illustratif d'un concept abstrait). Ci-dessous un tableau récapitulatif de tous les gestes utilisés par l'enseignante dans les deux groupes-classe<a href="#_ftn2" name="_ftnref2" title="">[2]</a>.  <img src="file:///C:UsersaouadiAppDataLocalTempmsohtmlclip11clip_image002.gif" style="height:303px; width:578px" /> Figure 1: Gestes produits par l'enseignante dans les deux classes pendant les deux  enregistrements. 3.1. Typologies des gestes employés par l'enseignante De cette panoplie de gestes, nous nous sommes intéressées dans cette recherche à ceux coverbaux à visée illustrative et écarté ceux à finalité évaluative, qui feront l'objet d'une autre recherche). Pour étudier le geste pédagogique et son effet en classe de langue, nous avons procédé en deux temps : d'abord en répertoriant les différents types selon la typologie proposée par  McNeill (1992), pour analyser ensuite les fonctions de ces dimensions gestuelles telles que définies par Tellier (2010). <h3 style="margin-left:0cm; margin-right:0cm; text-align:justify">3.1.1. Les gestes déictiques </h3> Ces gestes de pointage indiquent un lieu, une personne ou tout autre objet dans l’espace ou le temps. Ils ont donc une fonction principalement référentielle (Azaoui, 2014) et sont plus utilisés chez le groupe-classe de 5ème AP (désormais G1) à valeur de  39.28% & 29.17%, que chez celui de 3ème AP (désormais G2) qui sont de l'ordre de 36.36% & 21.42%. Cette différence renvoie à la nature des supports utilisés : pour le G1, l’enseignante a utilisé un texte lu par elle-même alors que pour le G2, elle a recouru à des saynètes renvoyant à des objets concrets présents dans la classe tels que la fenêtre, les pots de fleurs…). Ajoutons à cela que l’enseignante avait pour objectif principal de faire apprendre aux élèves à montrer et nommer en langue cible des éléments ou objets présents dans la classe en utilisant la monstration « voici ». Exemple 1:  C1_156_E : d’herbe et de fruits et de racine/vous connaissez ce que c’est les racines, regardez voici un arbre /les petits arbres là « haye »/[voici] la racine /« hame » [ce sont] des racines.            Dans ce tour de parole, l’enseignante revient à l’image qui est sur le tableau et commence son explication (ce que veut dire "racines") en recourant aux déictiques qui appuient le geste de monstration. Exemple2 : C2_86_E : voici/ voi :ci /je montre L’enseignante montre aux élèves le coin vert sur la saynète en utilisant un geste déictique. <h3 style="margin-left:0cm; margin-right:0cm; text-align:justify">3.1.2. Les gestes iconiques </h3>             Notons que les gestes iconiques ont pour rôle de symboliser un objet concret ou une action. Nous en retrouvons dans les deux classes : 13.63% & 30.95% pour le G1 et 21.42% & 36.11%) pour le G2.              Comme nous l’avons expliqué plus haut en se référent à la typologie de McNeill (1992), le geste iconique sert à l’explication sémantique du lexique en langue étrangère. En se référant à la grille d’observation n°01, nous remarquons un taux un peu élevé des gestes iconiques de sa part et qui s'explique par sa stratégie d’évitement du recours à la L1 qu’elle ne favorise pas dans le déroulement de la séance. Nous émettons l'hypothèse que ces élèves sont habitués à ces gestes, ce qui les a aidés à accéder au message, entièrement en L2, comme le montre cet exemple où l’enseignante essaie d’expliquer pourquoi l’éléphant mange les racines, tout en  évitant de donner la traduction en L1 d’un nouveau mot.               Exemple3 : C1_160_E<a href="#_ftn3" name="_ftnref3" title="">[3]</a> : « les racines, pourquoi il mange les racines ? je vais vous expliquer/quand il arrache/ il a une main pour arracher ? avec quoi il /il arrache ?/avec/avec sa…» (elle recourt ici au geste iconique en dessinant dans l’air avec sa main la trompe de l’éléphant).<a name="_Toc484092193"></a> 3.1.3. Les gestes métaphoriques             Pour ce qui est de ce type de gestes métaphoriques, il est plus important chez le G1 (45.45% & 33.33%) que chez le G2 (14.28% & 22.22%). Ces résultats ne vont pas dans le sens de ce qu’avancent Tellier, & Stam (2012) qui prévoient avec les non-natifs un nombre plus important d’iconiques et de déictiques et un nombre moins important de métaphoriques et d’emblèmes dans la condition native. Dans notre cas, cela pourrait s'expliquer par le contenu assez dense, aux référents abstraits, proposé à ces élèves alors qu'ils sont en début  d'apprentissage de la L2. <h3 style="margin-left:0cm; margin-right:0cm; text-align:justify"><a name="_Toc484092194">3.1.4. Geste de battement</a></h3>            Pour les gestes de battement, nous avons recensé  un pourcentage plus élevé chez le G2 (25% & 14.29%) par rapport au G1 (4.54% & 12.5%) . Soulignons que l’enseignante à recours à ce type de geste pour assurer le calme dans la classe et attirer l’attention des apprenants. Nous n’avons dégagé que trois gestes de battement qui servent la correction des erreurs commises par les apprenants. Exemple 4 : C1_108_E : voilà !ce texte c’est un texte do:cu:men:taire↑             Pour corriger la prononciation des élèves, elle répète le mot documentaire lentement en levant l’index de a main droite vers le haut. 3.2. Raisons de l'utilisation des gestes dans les deux classes             Durant le déroulement des séances de cours, trois fonctions peuvent être simultanément remplies par l’enseignant : celle d’informateur, d’animateur et d’évaluateur (Dabène, 1984). De ce fait, ce dernier mobilise de multiples moyens qui sont à la fois verbaux, non verbaux et para-verbaux : explication d’un mot, allongement vocalique pour accentuer un énonce linguistique et recours au geste pour illustrer une idée ou un mot  (Tellier, 2006). Cette multimodalité de l’agir professoral (prosodique, mémo-gestuelle et verbale) est considérée comme un élément essentiel dans le processus d’apprentissage d'une langue étrangère (Azaoui, 2014b). 3.2.1. Les déictiques            Dans les deux classes observées, nous avons remarqué l’abondance des déictiques,  notamment pour ce qui est de la classe de 3ème A.P. Ils sont produits tout au long du déroulement du cours  pour les raisons suivantes : <h2 style="margin-left:0cm; margin-right:0cm; text-align:justify"><a name="_Toc484092215"></a><a name="_Toc483967528"></a><a name="_Toc483963551"></a><a name="_Toc483669066">a) Pour expliquer</a> </h2>   Exemple 5: C1_ 135_E : Asie, l’éléphant habite ou bien vit en Afrique et en A:sie/ bien// regardez, il vit ici l’éléphant ah  « haye l’Afrique » (c’est ici l’Afrique). Il habite dans la savane africaine, Le Sénégal Ah ! ici, on trouve l’éléphant et aussi on le trouve en A:sie, d’accord ? L’éléphant asiatique est moins grand que l’éléphant africain. L’éléphant africain est plus grand (en utilisant un geste «petit et grand, même dans la couleur ils diffèrent. Le mois d’avril on aura un texte sur l’éléphant et vous allez voir la différence entre l’éléphant d’Afrique et l’éléphant d’Asie/ les oreilles, elles sont plus petites, Ah ! d’accord ? donc, l’éléphant habite en Afrique et en Asie. qu’est-ce qu’il mange ?            Après l’évaluation positive de la réponse apprenante, l’enseignante va montrer aux élèves où vit l’éléphant. L’enseignante se dirige vers la carte géographique collée sur le mur et montre où est la position de l’Afrique. C’est le recours au déictique « ici » qui appuie le geste de monstration sur la carte. <h2 style="margin-left:0cm; margin-right:0cm; text-align:justify"><a name="_Toc484092216"></a><a name="_Toc483967529"></a><a name="_Toc483963552"></a><a name="_Toc483669067">b) Pour solliciter et donner la parole aux apprenants </a></h2>             Par l’intermédiaire du geste, l’enseignante désigne un élève. Cela peut être expliqué par le fait que l’enseignante a oublié le nom de l’élève ou bien ce dernier se trouve loin d’elle (au fond de la classe), comme dans l’exemple suivant, à l’aide du geste, l’enseignante demande aux apprenants de prendre la parole pour répéter le titre du texte. Exemple 6 : C2_31_E : consonne (rire) santé/encore ! haya on répète (elle désigne du doigt  l’élève F).     C2_32_F : le titre de texte pour C2_33_E : pour garder C2_34_F : pour garder/// en en ȼ C2_35_E : une bonne ↑ C2_36_F : une bonne santi C2_37_E : santé↑ C2_38_F: santé C2_39_E : bien /(elle désigne du doigt l’élève G.41) C2_40_As : madame ! madame ! C2_41_G : le titre de texte pour garder une bonne santé C2_42_F : le titre texte (désignée du doigt) C2_43_E : du C2_44_F : de texte pour garder une bonne santé C2_45_F : le titre de texte pour garder une bonne/ bonne santé (désignée du doigt)   <a name="_Toc484092217"></a><a name="_Toc483967530"></a><a name="_Toc483963553"></a><a name="_Toc483669068">c) Pour illustrer</a>  Dans le but de guider les apprenants et les laisser parler, l’enseignante utilise le geste déictique. Exemple 7 : C1_225_F : Madame quatre dents. C1_226_E: « aha » (non) c’est pas des dents ça  C1_227_G : madame défense C1_228_E : très bien (évaluation positive), des/il a deux défenses.             Dans cet exemple, l’enseignante a signalé une erreur en employant le « non » réfutatif,  puis, désigné les défenses dessinées sur l’image. Le geste déictique précise le « ça » qui désigne les défenses. Il a donc une fonction illustrative. <a name="_Toc484092219"></a><a name="_Toc483669070">3.2.2. Les gestes iconiques</a>: un geste iconique représente un objet concret, donc nous le trouvons beaucoup dans l’explication (explication sémantique d’un mot). Ils sont utiliser pour : <h2 style="margin-left:0cm; margin-right:0cm; text-align:justify"><a name="_Toc484092220"></a><a name="_Toc483967532"></a><a name="_Toc483963555"></a><a name="_Toc483669071">e) </a>Enumérer</h2> Exemple 8 : C1_356_F : il avale 200 kilos de fruit C1_357_E : de C1_358_F : d’herbe, de racine/de racine par jour            Dans cet exemple, l’enseignante pour aider l’élève à terminer sa réponse, recourt au geste iconique : elle énumère avec la main et l’élève dans le tours de parole suivant termine la réponse.   Exemple 9 : C3_7_F : je vois la rose C3_8_E : la ↑rose ? C3_9_F : XXX C3_10_E : ah les:: roses / ah             Pour corriger la réponse de l’élève, l’enseignante revient sur l’image et compte avec les doigts les roses dessinées en pointant le pouce, l’index et le majeur pour montrer qu’il y a trois roses. <h2 style="margin-left:0cm; margin-right:0cm; text-align:justify"><a name="_Toc484092221"></a><a name="_Toc483967533"></a><a name="_Toc483963556"></a><a name="_Toc483669072">b) Expliquer un nouveau lexique </a></h2> Exemple 10: C1_160_E : les racines, pourquoi il mange les racines ? je vais vous expliquer quand il arrache il a une main pour arracher ?avec quoi il/il arrache ?avec/ avec sa : (geste : pour dessiner la trompe de l’éléphant, elle part de son nez en allongeant sa main)     C1_161_G : Madame avec sa trompe C1_162_E : très bien, avec sa trompe, c’est comme une main, c’est comme une main.il fait comme ça et « hope » il avale je vais vous dire une chose les racines c’est plein d’eau, il y a de l’eau dedans. ah ! les racine (elle montre les racines sur l’image)                          Dans cet extrait, l’enseignante veut expliquer pourquoi l’éléphant mange les racines. Pour dire qu’il arrache les plantes avec sa trompe, elle l’a dessinée dans l’air. Ce geste accompagne une demande d’achèvement interactif pour solliciter les apprenants à dire le mot produit par le geste. <h2 style="margin-left:0cm; margin-right:0cm; text-align:justify"><a name="_Toc484092222"></a><a name="_Toc483967534"></a><a name="_Toc483963557"></a><a name="_Toc483669073">c) Pour expliquer les mots importants dans le texte </a> </h2> Exemple  11 : C2_17_E : un texte qui donne des conseils/ alors j’écoute pour garder une bonne santé/ comme nous sommes tristes quand nous sommes malades ! comme c’est pénible ! c’est pourquoi nous voulons tous rester en bonne santé./pour maintenir notre corps en bon état, il nous faut beaucoup d’air pur à respirer. Les enfants de la compagne ou du bord de la mer le trouvent chez eux. Pour les enfants des villes, il a fallu créer des colonies de vacances. Ils peuvent donc respirer l’air pur./ pour rester en bonne santé, il nous faut encore beaucoup d’eau pure à boire et des aliments bien choisis : des laitages, des protéines, des céréales./ les enfants ont besoin de plus de repos que les grandes personnes. En effet leur corps doit non seulement se réparer mais aussi grandir. c’est le sommeil qui est le meilleur repos. d’accord ?/ on a bien écouté/j’écoute une deuxième fois vous gardez le plus important//              En lisant le texte, l’enseignante essaie d’expliquer les mots-clés dans le texte pour faciliter la compréhension et afin que les élèves les mémorisent et les réemploient dans la production orale. Elle dessine les larmes sur ses joues, elle respire de l’air, etc. <h2 style="margin-left:0cm; margin-right:0cm; text-align:justify"><a name="_Toc484092223"></a><a name="_Toc483967535"></a><a name="_Toc483963558"></a><a name="_Toc483669074">d) Pour montrer le terme manquant dans la réponse de l’élève </a> </h2> Exemple 12 : C1_400_G : et de racine/ l’éléphant vit en C1_401_E : en (avec sa main) pour dire troupeau                 C1_402_G : en troupeau/ l’éléphant vit toujours /à coté /d’ :un : point /d’eau              L’enseignante a demandé à l’élève de lire ce qui est écrit sur le tableau. Pour l’aider à terminer sa phrase, elle recourt au geste iconique  (elle ouvre les mains et rapproche les deux bras) pour dire troupeau ou famille. Ici le geste iconique aide l’enseignante dans l’évaluation de la réponse de l’élève. <a name="_Toc484092225"></a><a name="_Toc483669076">3.2.3. Les métaphoriques</a> Contrairement aux gestes iconiques, les gestes métaphoriques représentent des concepts abstraits. Ces gestes sont produits par l’enseignante pour : <h2 style="margin-left:0cm; margin-right:0cm; text-align:justify"><a name="_Toc484092226"></a><a name="_Toc483967537"></a><a name="_Toc483963560"></a><a name="_Toc483669077">a) Pour poser la question </a></h2> Exemple 13 : C3_1_E : regardez la vignette les enfants/ qu’est ce que je vois ? C3_2_F : je vois les élèves↓            L’enseignante pose la question. Pour ne pas la répéter une seconde fois, elle a recourt au geste interrogatif  (elle tourne sa main dans l’air en traçant un demi-cercle) suivi d’un geste iconique (l’index placé en dessous de l’&oelig;il). Ici ce geste sert à expliquer le sens de la question et à pousser les élèves à répondre. L’apprenante interprète ces gestes et répond par « je vois les élèves ». <h2 style="margin-left:0cm; margin-right:0cm; text-align:justify"><a name="_Toc484092227"></a><a name="_Toc483967538"></a><a name="_Toc483963561"></a><a name="_Toc483669078">b) Pour inciter les élèves à parler encore (à donner d’autres exemples)</a></h2> Exemple 14 : C2_229_E : Hanine euh Yakine C2_230_F(hanine) : pour garder une euh une bonne santé C2_231_E : enlève ta feuille mm C2_232_F(Hanine) : faut C2_233_E : il faut C2_234_F(Hanine) : il faut faire du sport C2_235_F(Yakine) : il faut respirer l’air pur C2_236_E : bien « haya » changez/ changez C2_237_As: madame madame C2_238_E : Soundes avec euh Hadjer   Dans cet extrait, l’enseignante demande aux élèves de donner des conseils pour avoir une bonne santé. Elle a choisi deux élèves pour le jeu de rôle, Hanine et Yaqine. Son évaluation positive vient à la fin suivie d’un geste métaphorique (les mains tournées dans l’air plusieurs fois pour dire « changer ») afin d’inciter les autres élèves qu’elle a choisi, Soundes et Hadjer,  à donner de nouveaux exemples. Exemple 15 : C2_255_F : il faut faire sport C2_256_ E: du C2_257_F : du sport C2_258_F : il feu manger C2_259_E : il faut↑ C2_260_F :il faut manger de fruit et e légume C2_261_E : « hein » c’est tout! faire du sport et manger des légumes c’est tout↑ Dans cet exemple, nous retrouvons le même objectif : donner d’autres exemples, mais en produisant un autre geste métaphorique en mettant la paume droite dans la paume gauche puis la gauche dans la droite pour signifier « c’est tout ? », car les élèves reprenaient les mêmes exemples : faire du sport, manger les légumes et les fruits). <a name="_Toc484092229"></a><a name="_Toc483669080">3.2.4. Les gestes de battement</a> Nous avons remarqué que l’enseignante recourt à ce type de geste pour ramener le calme en classe en employant l’interjection « chut ! ». Mais les battements ont aussi une fonction évaluative. Exemple  16 : C1_16_G : je vois en/en l’etélé l’eléphant. C1_17_E : Ah ! tu as vu  à la té:lé:vi:sion↑ Dans cet exemple, le contenu de la réponse apprenante est correct mais la forme est erronée. L’enseignante attire l’attention de l’élève en élevant sa voix et en découpant le mot en syllabe accompagné d’un mouvement saccadé du doigt pour l’accentuer. 4. DISCUSSION DES RESULTATS L’analyse de notre corpus révèle que les gestes produits par l’enseignante ont différentes  fonctions : d’information, d’animation et d’évaluation (Tellier 2006 et 2008b). Ces trois fonctions se réfèrent à celles proposées par Dabène (1984) pour la parole de l’enseignant de langue, ce qui renvoie au lien entre geste et parole. Pour la première catégorie (geste d’information),  nous avons vu que l’enseignante fait appel aux gestes déictique, iconique et métaphorique dans une visée explicative. Ces derniers contribuent à la fois à faire accéder au sens en langue étrangère et à provoquer la parole apprenante. Pour la deuxième catégorie (les gestes d’animation),  nous les trouvons dans les interactions enseignant/apprenant(s), dans le dialogue interrogatif : lorsque l’enseignante pose des questions, les répète, sollicite les apprenants et leur donne la parole, en utilisant beaucoup de déictiques. Enfin, il est à noter que l’enseignante déploie différentes stratégies : verbal, para-verbal et non-verbal, qui sont destinées à la coopération et l’étayage en vue de résoudre un problème de compréhension orale chez l’élève et afin de l’aider à prendre la parole à son tour et à s'exprimer en LE. EN GUISE DE CONCLUSION La présence des gestes pédagogiques représente un outil pour l’enseignant et une aide pour l’apprenant. L'enseignant recourt à la gestuelle tout au long du déroulement de la séance pour expliquer, pour faciliter la compréhension aux élèves, pour évaluer leurs réponses tout en évitant le recours à la L1. Nous rejoignons M. Tellier (2014: 185), quand elle affirme que « la gestuelle permet à la fois la focalisation des apprenants sur la parole de l'enseignant et favorise une meilleure compréhension », du fait que l'apprenant est doublement servi,  à travers la modalité auditive et celle visuelle. Nous recommandons le recours à la gestuelle, qui peut à notre sens faire l’objet d’un enseignement conscient car l'enseignant (notamment le novice) « est parfois focalisé sur les éléments linguistiques à transmettre au point de se priver de l’utilisation du geste comme support » (Tellier, 2017). Pourquoi se priver du recours aux gestes, support plus facile à produire spontanément et naturellement en interaction pédagogique, qui offre une aide considérable du fait que le discours de l'enseignant gagne à être illustré. C’est cette association d’un geste renforçant la parole dans une approche multimodale qui permet à l’élève une réelle construction du sens (Azaoui, 2014). <div>  <hr /> <div id="ftn1"> <a href="#_ftnref1" name="_ftn1" title="">[1]</a> Seule l'enseignante a été filmée, avec son consentement. </div> <div id="ftn2">     [2] Notons que "classe 1" renvoie à celle de la 5ème A.P et "classe 2" désigne la 3ème A.P.   </div> <div id="ftn3"> <a href="#_ftnref3" name="_ftn3" title="">[3]</a>  E 1,2,3 : enseignante, C1: classe 1, C2: classe 2,  As : plusieurs apprenants, G : apprenant garçon non identifié, F : Apprenant fille, avec le prénom entre (), ♪ : Son bruissé, ↑ : Intonation montante, ( ) : traduction en français, (()) : commentaire de l’enquêtrice, : : Allongement de la syllabe, / : Pause courte, // : Pause moyenne.   </div> </div>