Article Introduction Si les recherches interrogeant les pratiques langagières des enseignants de français dans les pays où le français est une langue seconde<a href="#_ftn1" name="_ftnref1">[1]En Algérie, si le français est officiellement enseigné en tant que FLE, dans la réalité de l’enseignement apprentissage des langues (à et en dehors de l’école), le français possède indéniablement les traits d’un FLS.</a>ont appréhendé ces pratiques principalement en ce lieu qu’est la classe, il en est très peu à les avoir appréhendés à l’extérieur de la classe. La réalité plurilingue des contextes sociodidactiques dans ces pays fait que les pratiques langagières sont hétérogènes. Dès lors, la recherche menée ici se réfère à des principes épistémologiques des sciences humaines et sociales qui tiennent compte justement de l’hétérogénéité des phénomènes et qui considèrent que  «[…] les phénomènes humains et sociaux sont avant tout marqués par leur extrême hétérogénéité, complexe et chaoïde, qui interdit de les réduire à des règles universelles et qui permettent de proposer des connaissances profondément situées, en dégageant éventuellement des tendances partielles mais jamais des prédictions absolues » (Blanchet, 2012, p 16). Ce principe implique la prise en compte des pratiques langagières qui se (re)produisent dans les situations extrascolaires et qui sont en continuum avec les pratiques et représentations qui fonctionnent dans les situations scolaires aussi bien chez les enseignants que chez les élèves, (Blanchet, 2012). Pour Rispail & Dabène (2008), cette approche didactique se caractérise par une double orientation : d’une part elle permet « […] l‘analyse de l’hétérogénéité des situations formelles et informelles d’enseignement apprentissage des langues, ]…[et, d’autre part, la description et la prise en compte des pratiques langagières individuelles et des représentations sociales de l’oral et de l’écrit, au sein de ces situations et dans leur environnement. » (p 10). En Algérie, les résultats des recherches étudiant les pratiques langagières des enseignants en classe de français remettent en question la thèse longtemps soutenue selon laquelle le Fr serait la seule langue utilisée par ces derniers en classe. Elle aurait en ce cas une prééminence sur les autres langues. Pourtant, il a été identifié le recours à plus d’une langue lors des interactions en classe : enseignants comme élèves s’exprimaient en recourant le plus souvent à des combinaisons ou alternances codiques<a href="#_ftn2" name="_ftnref2">[2]Beaucoup de recherches se sont intéressées aux alternances codiques en contexte de classe,: Pour beaucoup d’ente-elles , il s’est agi d’identifier les formes et les fonctions des AC (Gumperz, py, Castellotti, Causa... Certaines, ce sont penchées sur le phénomène des AC notamment français/arabe algérien en contexte de classe de français en Algérie, voir N. Mati, « Alterner les codes en contexte didactique algérien : aide ou écueil pour l’appropriation de la langue de l’autre ? Analyse d’échanges alternés entre enseignants de FLE et sujet. Thèse soutenue en 2013, université de Franche-Comté.</a> de formes Fr/AA (arabe algérien) ou Fr/am (amazigh) voire Fr/AA/ am. Terrain de recherche et contextualisation. L’enquête a concerné des enseignants de la ville de Saïda, une ville moyenne de 500000 habitants, située dans l’ouest algérien, à 450 km de la capitale Alger. Les langues parlées sont respectivement l’arabe algérien, l’am (ou kabyle) et le français. L’AA est parlé par la majorité de la population. Le Fr reste limité à certaines couches de la population : la couche lettrée en général francophone (enseignants, journalistes, artistes…) ou les administratifs. Enfin, l’am est très peu parlé dans cette région. Les Kabyles ne le parlent que rarement en public. Son usage est réservé à la sphère privée. Des entretiens biographiques réalisés avec 17 enseignants de Fr<a href="#_ftn3" name="_ftnref3">[3]Cette recherche se focalise sur les pratiques langagières des enseignants et non sur celles des élèves. Non qu’elles soient de peu d’intérêt mais nous pensons que ce sont les enseignants qui gèrent la communication en classe de langue et donc c’est eux qui encouragent ou évitent les tendances à alterner les langues.</a> ont constitué l’essentiel du corpus. Les enquêtés sont des enseignants de Fr qui cumulent en moyenne une quinzaine d’années d’expérience, un parcours professionnel suffisamment riche et diversifié pour rendre compte de la multiplicité des situations d’enseignement apprentissage dans lesquelles ils auraient pu diversifier leurs pratiques. Le travail de recherche a été réalisé dans un terrain arabophone où les deux langues majoritairement en usage sont le Fr et l’AA. Si les enseignants ajustent leur choix linguistique en fonction de paramètres tels le lieu, la situation de communication, le statut de l’interlocuteur et/ou le sujet de conversation<a href="#_ftn4" name="_ftnref4">[4]Voir les composantes des domaines chez Fishman (1968).</a>, quelles langues ou alternances de langues constituent l’essentiel de leur communication à l’école, en classe et en dehors ? En d’autres termes, quelles configurations linguistiques sous forme d’une seule langue (Fr ou AA) ou d’alternance de langues (Fr>AA ou AA>Fr) prédominent dans chacune des trois situations de communication à l’école ? Quels paramètres sont opérants dans le choix de ces configurations ? Pour comprendre la réalité des pratiques langagières des enseignants de Fr dans leurs cours, cette recherche s’est fixée pour objectif d’étudier le lien entre, d’une part le rapport qu’entretiennent ces enseignants avec l’histoire de leur appropriation de ces langues (biographies langagières) et d’autre part, leurs déclarations sur leurs usages quotidiens de ces langues. Pour cela nous avons recouru aux entretiens biographiques. Cet article présente une synthèse des analyses des pratiques langagières actuelles, c'est-à-dire les langue(s) qu’ils utilisent dans différentes situations de communication orale à l’école. Il s’agit de montrer l’hétérogénéité liée aux d’une part aux différentes situations de communication et d’autre part aux différents interlocuteurs avec qui ils interagissent. 1- En classe avec les élèves. 2- avec les collègues de français 3- avec les collègues d’autres matières 2. Théorie des choix linguistiques en sociolinguistique Le choix des langues a fait l’objet de nombreux travaux notamment ceux qui se sont penchés sur le choix des langues que font les locuteurs en différentes situations sociales, à l’exemple de Ferguson (1959), Fishman (1967) Gumperz (1972), Scotton (1982), Blom et Gumperz (1986) pour ne citer que ceux-là. Ces travaux ont montré que ce choix est tributaire d’un certain nombre de facteurs sur lesquels il n’y a pas consensus. La notion de « domaines » introduite par Fishman  comme une abstraction des composantes sociales présentes dans les situations d’interlocution a permis une plus grande généralisation dans l’explication du choix de langue au niveau social. A la notion de domaines, à la situation d’interaction, à la notion l’accommodation et à celle de convergence, ces auteurs allouent différentes définitions pour expliquer le choix de langues. Si dans cette recherche, le nombre de langues se limite à deux à savoir le couple AA et Fr, il n’en demeure pas moins que le contexte socio-langagier où s’engagent les interactions langagières est foncièrement plurilingue. Notons que la conception bilingue du parler algérien a longtemps postulé que cette compétence correspond plus à une maitrise égale de deux langues avec comme conséquence la négligence du principe d’asymétrie qui caractérise les interactions. C’est ce que confirme ici Marinette Matthey pour qui «(…) mettre l’accent sur le plurilinguisme revient souvent à valoriser les compétences partielles dans les différentes langues du répertoire, alors que le terme bilinguisme renvoie le plus souvent à une “ maitrise parfaite “des deux » (Matthey, 2000 : 5). Cette distinction consolide le postulat qui tend à fonder une opposition entre compétence plurilingue et compétence bilingue. Selon nous, la relation entre plurilinguisme et bilinguisme, avec la conception que le premier constitue une extension du second ne correspond pas à notre conception de la dynamique qui fonde l’évolution du contact des langues dans cette partie du monde. Dès lors, les recherches en didactique gagnent à s’inscrire dans une approche plurilingue qui étudie les pratiques langagières effectives plutôt qu’une approche bilingue très réductrice dans la conception de la réalité des contextes sociolinguistiques maghrébins. Avec une connaissance de plus de deux langues au moins, les locuteurs sujets de cette recherche présentent-ils les caractéristiques de sujets plurilingues ? Selon Dompmartin, « Les typologies des alternances codiques actuelles basées majoritairement sur les études de sujets bilingues pourraient ainsi être enrichies et modifiées, en particulier si, dans ces interactions, la dimension multimodale peut être prise en compte » (Dompmartin, 2013, p. 6). Partant, s’inscrire dans une conception plurilingue nécessite que soit pris en compte deux concepts fondamentaux à mettre absolument en relation : le répertoire plurilingue des locuteurs (Coste, 2004) et la compétence plurilingue et pluriculturelle (Coste et al. 1997). Le rapport entre les deux concepts est d’autant plus complexifié dès lors qu’il est tenu compte des langues du répertoire des apprenants construit grâce à l’apport familial, scolaire, environnemental etc. Pour Coste, « Les composantes (langues, variétés, pratiques langagières de communautés) entrant dans le champ de ce que mobilise la compétence plurilingue paraissent ainsi plus diverses à tous égards, quant à leurs rôles communicationnels respectifs, leur degré de reconnaissance sociale, les valeurs affectives et cognitives qui s’y attachent, leurs places variables dans les jeux et enjeux identitaires et les appartenances multiples de l’acteur social considéré (…)» (2010 : 6). En interrogeant les enquêtés sur leur choix des langues dans des SC de leur quotidien, la recherche tente de dégager des tendances du recours à l’AA dans des configurations liées aux spécificités des situations de communication (SC) où l’alternance codique (AC) est une composante dominante dans les pratiques langagières. 3. Les enseignants enquêtés informateurs du choix des langues Les recherches sociolinguistiques sur les pratiques langagières des pays arabes se fondaient plutôt sur les théories diglossiques (Grosjean 1993). Les observations des pratiques langagières du locuteur algérien ont montré qu’elles se manifestaient le plus souvent sous forme d’AC. Il est vrai que ce locuteur s’exprime d’une manière particulière en recourant aux AC. Selon Y- C- Bencherfa, ce locuteur «(…) tend à l'adoption d'un parler hétérogène par exemple où l’alternance de l’une ou l'autre langue est fréquente plutôt qu’à un choix entre l'arabe algérien et français, ou arabe algérien et arabe moderne » (Cherrad-Bencherfa : 70). Ce constat n’exclut pourtant pas le fait que ce locuteur et pour diverses raisons (essentiellement la nature formelle ou informelle de la SC), puisse employer une seule langue en évitant de recourir à l’autre. Mais peut-on identifier des pratiques au niveau d’une langue ? En tout cas pour Blanchet, «(…) les critères usités pour identifier un ensemble de pratiques comme « une langue » distincte ne sont d'ailleurs pas linguistiques (ou peu). Ni l'intercompréhension, ni la proximité typologique ne l'emportent contre les critères sociopolitiques et / ou ethno-culturels » (…) « les pratiques ne doivent pas être réduites à une norme standard sinon on se satisfait d’une approche puriste ou interne. On doit ainsi s'orienter vers la « communauté de locuteurs » ou « de discours », vers les « représentations sociolinguistiques » proposées comme critères par la plupart des sociolinguistes » (Blanchet, 2003 : 285). L’enseignant de Fr sujet de cette recherche est donc un informateur précieux. Il est à la fois sujet et objet d’enquête en plus d’être disposé à informer du choix des langues, un objet difficilement saisissable lorsque seule l’observation est mise à contribution. En effet, certaines données pouvant effectivement échapper à l’observation, les locuteurs-enseignants deviennent par la force des choses des informateurs potentiels à partir de leurs dires grâce aux entretiens (Billiez et al,. 2000). Dompmartin souligne l’intérêt de prendre en compte des points de vue des enquêtés. Elle affirme que « (…) la prise en compte des points de vue des participants aux interactions analysées est susceptible d’apporter des éléments de compréhension de la manière dont les locuteurs catégorisent eux-mêmes les formes linguistiques en présence » (Dompartin, op.cit.). Il en va de même pour Billiez et Lambert (2005) qui considèrent que  « (…) ces derniers apportent des précisions à propos de la notion de fonction en précisant que la notion de fonction recouvre le point de vue de sujets interviewés et désigne, plus précisément, les buts, motifs, désirs ou intentions qu’ils reconnaissent à leurs conduites langagières ainsi que les rôles qu’ils attribuent eux-mêmes à leurs choix de langues et aux modifications qui sont opérés au cours de leur biographie langagière » (Billiez et Lambert, 2005 : 18). Le statut que cette recherche attribue au sujet d’enquête est celui d’un acteur auteur et responsable de son action, cela suppose que les connaissances issues d’expériences humaines informent autant sinon mieux dans bien des cas. Et dans cette voie, cette recherche se joint au sociologue Claude Dubar pour qui les actes de langage sont des formes de discours et d’énonciation qui livrent des significations aux interrogations posées par la recherche. « Il n’y a donc plus de coupure épistémologique entre le langage des gens et celui des chercheurs, ni entre les langages de l’action et de la connaissance sociologique située. Les paroles ne sont pas seulement des actes de langage dans des jeux de pouvoir ou dans la vie quotidienne, elles sont aussi des formes de discours et d’énonciation livrant le sens des actions et réfléchissant sur leur efficacité et leur légitimité. Langage de l’action et méta- langage sur l’action sont en continuité : seuls les acteurs en « parlant leur action » (à des chercheurs), et non seulement en « parlant dans l’action » (à d’autres acteurs), peuvent permettre la production de connaissances sur le système qui, pour être connu, a besoin d’acteurs qui parlent… » (Dubar, 2007 : 34). 4. L’école : corrélation situation de communication/interlocuteur/sujet de conversation Le tableau ci-dessous présente le taux d’utilisation des langues et/ou AC qui s’utilisent dans cet espace qu’est l’école. <table align="left" class="Table" style="width:515px; border-collapse:collapse; margin-left:6px; margin-right:6px; margin-bottom:10px" width="515"> <tbody> <tr> <td nowrap="nowrap" style="border-bottom:1px solid black; width:260px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:19px; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="bottom"> SC. </td> <td nowrap="nowrap" style="border-bottom:1px solid black; width:59px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:19px; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="bottom"> Fr % </td> <td nowrap="nowrap" style="border-bottom:1px solid black; width:69px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:19px; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="bottom"> Fr>AA% </td> <td nowrap="nowrap" style="border-bottom:1px solid black; width:69px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:19px; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="bottom"> AA>Fr% </td> <td nowrap="nowrap" style="border-bottom:1px solid black; width:59px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:19px; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="bottom"> AA % </td> </tr> <tr> <td nowrap="nowrap" style="border-bottom:1px solid black; width:260px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:19px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="bottom"> « en classe » </td> <td nowrap="nowrap" style="border-bottom:1px solid black; width:59px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:19px; background-color:#538ed5; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="bottom"> 29,40% </td> <td nowrap="nowrap" style="border-bottom:1px solid black; width:69px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:19px; background-color:#c5d9f1; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="bottom"> 58,80% </td> <td nowrap="nowrap" style="border-bottom:1px solid black; width:69px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:19px; background-color:#c2d69a; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="bottom"> 11,76% </td> <td nowrap="nowrap" style="border-bottom:1px solid black; width:59px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:19px; background-color:#9bbb59; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="bottom"> 0% </td> </tr> <tr> <td nowrap="nowrap" style="border-bottom:1px solid black; width:260px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:19px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="bottom"> « entre collègues de Fr » </td> <td nowrap="nowrap" style="border-bottom:1px solid black; width:59px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:19px; background-color:#538ed5; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="bottom"> 6% </td> <td nowrap="nowrap" style="border-bottom:1px solid black; width:69px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:19px; background-color:#c5d9f1; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="bottom"> 52,92% </td> <td nowrap="nowrap" style="border-bottom:1px solid black; width:69px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:19px; background-color:#c2d69a; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="bottom"> 35,28% </td> <td nowrap="nowrap" style="border-bottom:1px solid black; width:59px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:19px; background-color:#9bbb59; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="bottom"> 5,88% </td> </tr> <tr> <td nowrap="nowrap" style="border-bottom:1px solid black; width:260px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:19px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="bottom"> « avec les collègues autres matières » </td> <td nowrap="nowrap" style="border-bottom:1px solid black; width:59px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:19px; background-color:#538ed5; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="bottom"> 0% </td> <td nowrap="nowrap" style="border-bottom:1px solid black; width:69px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:19px; background-color:#c5d9f1; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="bottom"> 6% </td> <td nowrap="nowrap" style="border-bottom:1px solid black; width:69px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:19px; background-color:#c2d69a; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="bottom"> 52,92% </td> <td nowrap="nowrap" style="border-bottom:1px solid black; width:59px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:19px; background-color:#9bbb59; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="bottom"> 41,16% </td> </tr> <tr> <td nowrap="nowrap" style="border-bottom:1px solid black; width:260px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:19px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="bottom"> Total </td> <td nowrap="nowrap" style="border-bottom:1px solid black; width:59px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:19px; background-color:#538ed5; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="bottom"> 35,40% </td> <td nowrap="nowrap" style="border-bottom:1px solid black; width:69px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:19px; background-color:#c5d9f1; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="bottom"> 117,72% </td> <td nowrap="nowrap" style="border-bottom:1px solid black; width:69px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:19px; background-color:#c2d69a; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="bottom"> 99,96 </td> <td nowrap="nowrap" style="border-bottom:1px solid black; width:59px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:19px; background-color:#9bbb59; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="bottom"> 47,04% </td> </tr> </tbody> </table>                 <div> <table align="left" height="28" hspace="0" vspace="0" width="207"> <tbody> <tr> <td align="left" style="padding-top:0cm; padding-right:9px; padding-bottom:0cm; padding-left:9px; height:28px" valign="top"> <a name="_Toc48410935">Tableau 1: choix des langues à l'école           </a> </td> </tr> </tbody> </table> </div>     Il indique que très globalement c’est le Fr>AA qui prédomine avec 117, 72 %. Le fait cette AC prédomine dans les deux SC, « en classe » et « entre collègues de Fr » avec respectivement des taux de 58,80% et 52,92% la hisse au premier rang. L’AC AA>Fr suit avec un taux d’utilisation de 99.96 % dans ces trois SC. Il montre aussi que les pratiques langagières des enquêtés même à l’intérieur de l’institution scolaire sont hétérogènes. Même si aujourd’hui, et pour diverses raisons ces enseignants déclarent recourir de plus en plus à l’AA, il n’en demeure pas moins que la tendance générale relevée demeure une forte utilisation du Fr en classe. Cette tendance change dès que l’on quitte les murs de la classe. Dans les 2 autres SC, à savoir « avec les collègues de Fr » et « avec les collègues des autres matières », la tendance va s’inverser et ce sera l’AC AA>Fr qui va prendre le dessus. A l’intérieur de l’école et si nous additionnons les taux d’utilisation dans les trois SC « en classe », « avec les collègues de Fr » et « avec les collègues des autres matières », le Fr cumule environ 35,40% d’utilisation. L’AC Fr>AA cumule environ 117,72% d’utilisation avec 112 % pour les seules SC « en classe » et « entre collègues de Fr ». La plus forte utilisation du Fr s’enregistre donc entre « en classe » et « avec les collègues de Fr ». Quant à l’AC AA>Fr, elle cumule environ 99.96 % d’utilisation mais avec plus de 88,20 % pour les SC « avec les collègues de Fr » et « avec les collègues des autres matières ». Pour l’AA enfin, cette configuration cumule 47,04% dans les SC « avec les collègues de Fr » et « avec les collègues des autres matières ». Aucune occurrence d’AA pour la SC « en classe ». A l’école, le recours à l’AA enregistre son plus fort taux dans la SC « avec les collègues des autres matières » à 41.16%. 4.1 La classe, stabilité du choix du Fr             Commençons tout d’abord par les déclarations des enquêtés sur l’usage des langues en ce lieu appelé la classe. Ils déclarent quasi-unanimement utiliser de manière prédominante le Fr et accessoirement l’AA. Avec 76% des enquêtés qui affirment employer en cours le Fr + Fr>AA, on s’aperçoit très vite que non seulement le Fr constitue l’essentiel des langues utilisées dans une configuration où il est quasiment la langue dominante et l’AA comme langue ressource à laquelle les enquêtés déclarent souvent recourir. Le Fr employé seul ne constitue que 6 % d’utilisation, résultat de la déclaration de YaHia qui dit n’employer que le Fr dans son cours refusant toute idée de recours à l’AA. Trois points importants sont absolument à retenir dans cette première partie : le premier concerne le fait que les enseignants interrogés utilisent essentiellement le Fr dans leur cours. Le second est de considérer qu’une AC de type Fr>AA prédomine dans l’EA du Fr. Le troisième concerne le fait que les enquêtés admettent dans leur majorité recourir à l’AA mais que ce recours ne se fait pas systématiquement et qu’il ne prédomine en aucune manière dans la pratique langagière pendant le cours. Par conséquent, on comprendra aisément qu’« en classe » et de façon très large, ce sont plutôt des insertions d’AA qui viennent « ponctuer » la communication essentiellement en Fr et non l’inverse. Ainsi le code langagier prévalant dans ce contexte (institutionnel) fait que c’est le Fr qui prédomine avec une autolégitimation de l’enseignant-énonciateur dans tout acte de langage. Il est donc logique que ce soit des unités ou des segments en AA qui viennent s’insérer dans l’interaction langagière en Fr, les rendant particulièrement conscrites dans les échanges enseignants/élèves. Faut-il déduire que c’est en partie pour cette raison que des enquêtés insistent sur le fait que ce recours à l’AA reste très limité. Mekki minimise le recours à l’AA en recourant à une quantification : Mekki22 (ext.1) : « non non c'est-à-dire l’arabe était utilisé presque à 5% / cela ne veut pas dire que je faisais le cours en arabe/ ce n’est pas ça c’est pas ça/ j’ai dit en situation de blocage pour ne pas compliquer la situation à l’apprenant /on lui expliquait un mot/ on lui traduisait en arabe et on passait oui/ ». 4.2 Les langues utilisées avec les collègues de Fr Concernant les langues que choisissent d’utiliser les enquêtés « avec leurs collègues de Fr », les résultats montrent un taux d’utilisation du Fr autour de 6% et pas moins de 53 % d’utilisation de l’AC Fr>AA ; autour de 36% pour l’AC AA>Fr et seulement 6% pour l’AA. « Avec leurs collègues de Fr », nos enquêtés utilisent donc plus des AC (Fr>AA ou AA>Fr) que des langues seules. Ils utilisent principalement l’AC Fr>AA. Qu’il s’agisse de SC formelles ou semi-formelles (séances de coordination) ou informelles SC (dans la salle des professeurs), c’est d’AC Fr>AA qui prédomine. Notons cependant que cette dernière est déterminée par les paramètres contextuels liés à la nature de chaque SC. Même réalisée sur un échantillon de 17 enquêtés, les résultats obtenus concernant la prédominance d’une langue sur l’autre dans le cas de l’AC soit dans le sens (>AA) ou dans le sens (<AA) sont à considérer comme des valeurs approximatives. Les informations fournies par les enquêtés sont à recouper dans le but d’obtenir un minimum de fiabilité sur cette question. Totalisant près de 88% d’utilisation, ce sont les deux AC Fr>AA, AA>Fr qui sont le plus souvent employées infirmant par la même l’idée préconçue que les enseignants utiliseraient une seule langue dans ce type de SC. La réalité des SC hors-classe n’étant que peu étudiée, il n’est pas étonnant que les pratiques langagières entre les enseignants de Fr en ce lieu de rencontre qu’est la salle des professeurs se présentent différemment. En général, c’est dans cette salle que se tient la réunion hebdomadaire dite « séance de coordination » présidée par le professeur coordinateur qui rassemble les enseignants de Fr autour de thématiques liées à l’EA du Fr (discuter du programme, des évaluations, des problèmes rencontrés en classe…). Cette séance donne à voir des pratiques très hétérogènes contrairement à ce que l’on peut attendre d’une réunion d’enseignants de la même spécialité : l’AA n’est pas absent des discussions entre pairs. E : « vous parlez plus français qu’arabe dans la salle des profs par exemple? Abdelkrim 37 : non / dans la salle des profs c’est beaucoup plus l’arabe/ E : et en coordination lorsque vous faites une séance de coordination ? Abdelkrim38 : c’est beaucoup plus le français mais il y a toujours de l’arabe/ ». Les représentations sociolinguistiques longtemps prégnantes dans la société laissent croire que ces derniers ne s’exprimeraient quasiment qu’en Fr entre eux. Cette représentation est particulièrement opérante dans l’environnement immédiat de ces derniers notamment dans les lieux où ceux-ci se mêlent aux enseignants des autres disciplines. Karima61 (extr.2) : « / déjà lorsqu’on se rencontre dans la salle des professeurs on se dit bonjour en français tout le monde se dit : “ah les professeurs de français sont là !” / ». 3.4 Avec les collègues des autres matières  De manière générale, lorsqu’ils sont « avec leurs collègues des autres matières », nos enquêtés admettent globalement utiliser beaucoup plus l’AA comme médium de communication. Quant au Fr, ils ne l’utilisent que très rarement. Sachant que cette catégorie de locuteurs est majoritairement arabophone, c’est l’alternance AA>Fr qui prend le dessus avec près de 53% d’utilisation suivie de l’AA avec 41%. Seul un taux de 6% d’utilisation concerne l’alternance Fr>AA. Mais pour le Fr utilisé seul le taux est nul. Il est calirement établi salle des professeurs, les enseignantes paraissent sensibles à l’identité de l’interlocuteur. Alors qu’« entre collègues de Fr », elles utilisent beaucoup le Fr mais « avec leurs collègues des autres matières », elles n’utilisent quasiment que l’AA. Concernant les enseignants, les taux sont équilibrés entre AA et Fr lorsqu’ils sont « entre collègues de Fr », alors qu’ils recourent essentiellement à l’AA « avec leurs collègues des autres matières. 3.3 La composante « sujet de conversation » déterminant un choix de langue  En réalité, entre eux, les enseignants de Fr ne s’expriment pas qu’en Fr. Des études considèrent qu’il existe plusieurs raisons d’associer une langue à un sujet de conversation spécifique. Saillard citant Fishman, explique que ces raisons sont multiples et attribuables à des facteurs aussi divers que  « (…) la nature de la langue elle-même (par exemple, la teneur de son lexique), ou la plus ou moins bonne maitrise de la langue par les interlocuteurs. Pour cette raison, s’il rejette la valeur analytique de la variable “sujet de conversation” au niveau macro-sociolinguistique, il n’en nie pas l’utilité dans l’analyse des interactions au niveau interpersonnel » (Saillard, 1998 : 220). Cette composante évoquée par les enquêtés dans les entretiens acquière une importance certaine dans le choix des langues. Khadidja par exemple déclare qu’entre collègues (amis ou pas), le sujet de conversation joue un rôle dans le choix de(s) la langue(s) qui va /vont servir à la communication. Ainsi plus de Fr ou plus d’AA va être fonction du sujet de conversation : Khadidja51 : « /tout dépend du sujet de quoi on parle/ E : quels sujet sont plus en français et ceux qui sont plus en arabe ? Khadidja52 : / (rires) en français c’est les élèves…la classe :: tout ce qui est pédagogique/ on essaye de parler en français entre nous/ E : /qu’est ce que vous débattez en arabe ?/ Khadidja53 : / (rires) tout ce qui est personnel on le débat en arabe/ ». Dans les villages, les conversations « avec les collègues de Fr » se passent majoritairement en AA. D’après Amine, mis à part les séances de coordination où parfois ils s’expriment en Fr (lors de la préparation d’un sujet d’évaluation par exemple), le reste du temps c’est l’AA qui prime.  Amine 24 : « c’est plus je vous dirai c’est plus arabe/sauf quand on prépare un devoir ou une composition là on parle beaucoup plus en français mais si on parle de classe je ne sais pas / c’est rare où on utilise la langue française en séance de coordination / ».  Conclusion Ainsi, de manière générale, la proportion de l’usage de l’AA s’accroit progressivement dès que l’on se déplace de la classe vers la salle des professeurs, de l’école vers l’extérieur de l’école. Concernant la fréquence de ce recours (F°AA), elle est fonction dans tous les cas de la nature de la SC et de la plus ou moins disposition du locuteur à recourir à l’AA. De plus, il apparait que dans les SC formelles, ce recours est déterminé en fonction d’un continuum syntaxique plus que sémantique. En effet, le plus souvent se sont des AC unitaires de type incise remplissant des fonctions syntaxiques à l’exemple des pronoms, des noms, des conjonctions, des prépositions…qui sont insérées dans les interventions des enquêtés dans l’entretien. Pour résumer, disons que de manière générale, les enquêtés, enseignants de Fr et locuteurs plurilingues font usage concomitamment de l’AA et du Fr, l’ordre de priorité est fonction de la nature de la SC et du comportement langagier de l’enseignant engagé dans cette SC, du lieu, du moment, du statut de l’interlocuteur et du sujet de conversation. Comme nous l’avons pu le voir, cette alternance des langues est utilisée à l’école comme à l’extérieur de l’école. La première différence ne concerne pas le scolaire et l’extrascolaire mais la classe et le hors-classe. « En classe », c’est la forme Fr>AA qui domine la SC. A l’extérieur de la classe mais toujours à l’école, cette alternance prend la forme AA>Fr à l’exemple de la SC « entre collègues de Fr ». L’usage de l’AA seul a été rapporté aussi, néanmoins il caractérise surtout les SC de la vie courante, la communication familiale par exemple. L’hypothèse formulée à ce stade de la recherche suppose que les paramètres spécifiques liés à chaque SC détermineraient le degré et la fréquence du recours à l’AA. Le degré de formalité de la SC détermine le degré du recours à l’AA mais pas la fréquence de ce recours. Par ailleurs, ce recours se donne à voir sous forme d’AC : « En classe », l’alternance prend plutôt la forme Fr>AA et le recours à l’AA est minimisé au maximum ; dans les autres SC, elle prend la forme AA>Fr où le Fr devient la langue incluse dans l’AA.   <div>  <hr align="left" size="1" width="33%" /> <div id="ftn1"> <a href="#_ftnref1" name="_ftn1" title="">[1]</a> En Algérie, si le français est officiellement enseigné en tant que FLE, dans la réalité de l’enseignement apprentissage des langues (à et en dehors de l’école), le français possède indéniablement les traits d’un FLS. </div> <div id="ftn2"> <a href="#_ftnref2" name="_ftn2" title="">[2]</a> Beaucoup de recherches se sont intéressées aux alternances codiques en contexte de classe,: Pour beaucoup d’ente-elles , il s’est agi d’identifier les formes et les fonctions des AC (Gumperz, py, Castellotti, Causa... Certaines, ce sont penchées sur le phénomène des AC notamment français/arabe algérien en contexte de classe de français en Algérie, voir N. Mati, « Alterner les codes en contexte didactique algérien : aide ou écueil pour l’appropriation de la langue de l’autre ? Analyse d’échanges alternés entre enseignants de FLE et sujet. Thèse soutenue en 2013, université de Franche-Comté.   </div> <div id="ftn3"> <a href="#_ftnref3" name="_ftn3" title="">[3]</a> Cette recherche se focalise sur les pratiques langagières des enseignants et non sur celles des élèves. Non qu’elles soient de peu d’intérêt mais nous pensons que ce sont les enseignants qui gèrent la communication en classe de langue et donc c’est eux qui encouragent ou évitent les tendances à alterner les langues. </div> <div id="ftn4"> <a href="#_ftnref4" name="_ftn4" title="">[4]</a> Voir les composantes des domaines chez Fishman (1968). </div> </div>   Bibliographie Blanchet Philippe . (2011). « Nécessité d’une réflexion épistémologique ». In Blanchet, Ph. et Chardenet, P. Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures, (dirs.), AUF, 2011, p 9-20. Blanchet Philippe. (2003). « Contacts, continuum, hétérogénéité, polynomie, organisation « chaotique », pratiques sociales, interventions ... quels modèles ?: pour une (socio)linguistique de la « complexité », dans <a href="https://www.cairn.info/revue-cahiers-de-sociolinguistique.htm" style="color:blue; text-decoration:underline">Cahiers de sociolinguistique</a> N° 8, p. 279- 308. Billiez Jacqueline et Lambert Patricia (2005). « Mobilités spatiales : dynamique des répertoires linguistiques et des fonctions dévolues aux langues », in Mobilités et contacts de langues, C. Van en Avenne (éd), Paris, Espaces discursifs, L’Harmattan. Coste Daniel (2010). « Diversité des plurilinguismes et formes de l’éducation plurilingue et interculturelle », Recherches en didactique des langues et des cultures 2010, n°7. URL :<a href="file:///C:Users ewtechDesktopfinal%20impressionThese%20entretien%20biographique\%20http:journals.openedition.org dlc2031" style="color:blue; text-decoration:underline"> http://journals.openedition.org/rdlc/2031</a> consulté le 18 avril 2019. Dabène Michel & Rispail Marielle. La sociodidactique : naissance et développement d'un courant au sein de la didactique du français en France. In: La Lettre de l'AIRDF, n°42, 2008/1. pp. 10-13 ; doi : https://doi.org/10.3406/airdf.2008.1769 Dompmartin Chantal. (2013) « Répertoires trilingues et alternances codiques : quelle mobilisation de ressources langagières pour quels usages et situations ? ». Rapport de recherche suite au projet mené au sein du Lidilem, Univ. Grenoble-Alpes, dans le cadre du groupe de recherche SODILAC en 2010-2011. 49 p. <a href="https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00863240" style="color:blue; text-decoration:underline">https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00863240</a>. Fishman Joshua (1968).  “Sociolinguistic perspective on the study of bilingualism”. Linguistics, 1968 n° 39: p. 21-49. Matthey Marinette. (2000) « Plurilinguisme, compétences partielles et éveil aux langues ». De la sociolinguistique à la didactique des langues. Repenser l'enseignement des langues (dirs.) Jean-Paul Bronckart, Ecaterina Bulea et Michèle Pouliot. Presses universitaires du Septentrion. p. 139-159.  <a href="https://books.openedition.org/septentrion/14822?lang=fr" style="color:blue; text-decoration:underline">https://books.openedition.org/septentrion/14822?lang=fr</a>, consulté le 03/02/2021. Puren Chritian. (1988). Histoire des méthodologies dans l’enseignement des langues. Clé International, 347 pages. Saillard, Claire. (1998). « Contact des langues à Taïwan : interaction et choix de langues en situation de travail. Thèse de doctorat soutenue le 4.12.1998, université Paris 7 France, 427 pages.