Introduction Le présent article porte sur l’analyse des échanges interactionnels des étudiants au sein d’un dispositif d’apprentissage de français en ligne (AFEL)<a href="#_ftn1" name="_ftnref1" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[1]</a> en vue de mesurer leur degré d’engagement. AFEL est une plateforme allouée, en partie, aux cours médiatisés « didactique des langues » et « littérature francophone », destinée à 330 étudiants inscrits en licence « études françaises »<a href="#_ftn2" name="_ftnref2" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[2]</a>. Outre les ressources pédagogiques publiées par le professeur du module, ces derniers sont appelés à interagir autour des questions liées au cours, à travers des espaces collaboratifs composés de forums, de glossaires et de wikis.  L’intégration de ces activités communautaires répond à une logique de progression, puisqu’elles sont alignées en fonction de trois rubriques : généralités (questions transversales et ouvertes), cognitives (compréhension des notions du cours) et conatives (engagement et production). Ainsi, cette conception vise à accompagner les participants vers l’acquisition graduelle des connaissances associant à la fois le contenu du cours et la capacité à mutualiser des données et des documents explorés, voire à capitaliser des compétences linguistiques (rédaction, argumentation, etc.) et communicationnelles (feedback, interaction, etc.) à travers les échanges concédés dans les espaces dédiés. Il parait, ainsi, prépondérant d’explorer comment les étudiants évoluent à travers ces activités collaboratives et de vérifier jusqu’à quel point leurs interactions communicationnelles sont un indicateur du rendement de l’apprentissage en ligne. Ce premier volet va permettre de dégager des profils discriminés en groupe de participants des plus actifs au moins productifs. Le deuxième niveau d’analyse sera focalisé, essentiellement, sur les métadonnées qui structurent l’interface technologique relative aux mouvements des étudiants et aux flux interactionnels dans l’un des espaces communautaires du cours « littérature francophone ». Pour cet aspect, l’étude sera centrée, en effet, sur la rubrique du « wiki » en traquant les « traces » laissées par ces derniers durant leurs activités de consultation, de publication et/ou d’interaction, à l’aide du framework Matplotlib, dérivé du langage de programmation Python. L’imbrication des facteurs techniques et humains nous conduit à interroger ce savoir médiatisé et les pratiques qui en découlent en poussant la réflexion au-delà de l’écran. Et penser l’écran<a href="#_ftn3" name="_ftnref3" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[3]</a>, cette interface visible de l’utilisateur, doit convoquer sa partie « cachée » qui se trouve, en partie, à l’origine des dynamiques interactionnelles associées au processus d’apprentissage en ligne. En effet, les modalités de construction du savoir médiatisé sont déterminées par une organologie<a href="#_ftn4" name="_ftnref4" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[4]</a> épistémique interrogeable à travers ces algorithmes qui façonnent et « manipulent » les données et leur « circulation » selon une logique computationnelle. Les pratiques spontanées et rationnelles des utilisateurs, notamment dans la plateforme AFEL, sont court-circuitées : la volonté / disposition des « user content » (révéler la part d’indétermination alloué à une partie comme à l’autre partie : humain vs machine). Le cadre théorique et méthodologique lié à la problématique du présent article sera aligné en premier. Il portera sur la notion de la « trace numérique » associée à l’apprentissage médiatisé, et sur la portée organologique des contenus (rapport entre le « cerveau » et la « technique », B. Stiegler, 2014) générés par les échanges interactionnels des participants et relayés par la programmation automatisée de la plateforme. L’objectif étant d’examiner dans quelle mesure la conception pédagogique des deux cours et les activités à l’&oelig;uvre dans la plateforme favoriseraient, ou non, la production et la mutualisation des connaissances entre les étudiants. Il est aussi question d’explorer comment la trace numérique pourrait contribuer à l’identification des profils des utilisateurs dans un contexte d’apprentissage en termes d’interactions communicationnelles. L’approche ethno-technologique, qui étudie la relation entre les technologies, les pratiques des utilisateurs et ses derniers, a permis de comprendre les logiques d’appropriation du dispositif en ligne par les étudiants. La partie empirique sera réservée à l’identification des profils de ces derniers, différenciés par le truchement du degré de leur implication individuelle, d’une part, et à l’exploration du taux d’activité à travers les « wikis » du cours en ligne pour en mesurer le flux, d’une autre part. 1. Le statut du l’auteur et du lecteur des contenus dans la culture numérique Les membres d’une communauté numérique se rencontrent autour de pratiques « intellectuelles » qui font de la lecture et de l’écriture des inconditionnels de base du « vivre-ensemble ». Ils déjouent l’éloignement géographique, transcendent les différences socio-culturelles et créent de nouveaux paradigmes, pour ne pas dire de nouveaux territoires d’inter/actions et de réflexion, qui matérialisent la culture au format numérique. Celle-ci « est faite de modes de communication et d’échange d’informations qui déplacent, redéfinissent et remodèlent le savoir dans des formes et formats nouveaux, et de méthodes pour l’acquérir et le transmettre. »<a href="#_ftn5" name="_ftnref5" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[5]</a> Elle exige, par conséquent, des formes de savoir-faire appelés à se renouveler constamment : compréhension ; critique ; créatif ; consommation ; communication interculturelle ; citoyenneté ; conflit (résolution) les « 7 compétences » associées à l’usage des TIC<a href="#_ftn6" name="_ftnref6" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[6]</a>. Une partie des composantes de la culture numérique se décline en termes d’outils et de pratiques qui relient, de manière dynamique et interactive, des communautés virtuelles : le peer-to-peer ; le podcasting ; le réseau social ; le wiki. On peut encore citer le chat, le forum, la messagerie, la visioconférence… Autant de supports numériques qui permettent aux internautes de travailler ensemble à distance pour créer de nouvelles productions en vertu d’un rapport au savoir  qui s’inscrit dans un « processus par lequel un sujet, à partir de savoir acquis, produit de nouveaux savoirs singuliers lui permettant de penser, de transformer et de sentir le monde naturel et social. »<a href="#_ftn7" name="_ftnref7" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[7]</a> Rapport « à soi-même et aux autres. Il est rapport au monde comme ensemble de significations mais aussi comme espace d’activités. »<a href="#_ftn8" name="_ftnref8" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[8]</a> C’est là un des aspects de la culture numérique, véhiculés par le Web 2.0, qui met les utilisateurs au centre des plateformes en leur permettant d’interagir autour de leurs propres productions, toutes communautés confondues. L’une de ses réussites réside dans son accessibilité, relative somme toute, au public moyennement initié, tant il est en phase avec les notions basiques de l’environnement numérique. Si les aspects techniques sont dévolus aux technologues qui développent des applications de pointe, les internautes (numériciens) investissent le côté social pour enrichir les contenus en ligne par leurs échanges autour des intérêts communs. Ce sont donc les utilisateurs qui font vivre les espaces numériques par leur participation active aux différents services qui leur sont « gracieusement » offerts (et non gratuitement : disponibilité physique et cognitive en échange). S’inscrivant dans cette perspective, le présent article vise à faire émerger la différenciation à l’&oelig;uvre dans les productions rédactionnelles des étudiants en partant des traces générées par leurs interactions communicationnelles. AFEL (Apprendre le Français En Ligne) est une plateforme allouée au cours en ligne « didactique du français », destinée à étudiants inscrits en licence fondamentale « études françaises »<a href="#_ftn9" name="_ftnref9" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[9]</a>, comptant pour le semestre VI de l’année universitaire 2018/2019. Conçus selon un mode hybride, la partie distancielle tend à pallier les carences du présentiel (masse et absentéisme) et à maximiser les opportunités d’apprentissage en termes de temps, de rythme de travail, d’accompagnement et d’interaction. Le distanciel est d’autant plus important que le territoire couvert par l’université d’Agadir compte 60% du Maroc, et se caractérise par son éclatement entre villes, villages, hautes montagnes et zones oasiennes, très éloignées les uns des autres. Beaucoup d’étudiants, dont ceux et celles inscrits à ces deux modules de licence, ne se déplacent pas pour des raisons d’éloignement. La présente étude, sera consacrée uniquement à la partie en ligne. L’objectif escompté de la mise en place d’une plateforme en ligne au profit des étudiants qui ont des contraintes d’éloignement et d’engagement socioprofessionnel, est loin d’être satisfait. En effet, le taux de participation, tant quantitatif que qualitatif, laisse voir une disparité importante entre les étudiants. Certains ont fait montre d’une contribution accrue durant tout le parcours. D’autres affichent une production irrégulière en terme de fréquence, mais satisfaisante quant à la durée et au contenu posté dans la plateforme. Une autre catégorie se distingue par une fluctuation en termes de nombre de connexion et de participation, si bien que les contenus publiés, entre messages courts et textes structurés, interviennent souvent en décalage par rapport à l’avancement du cours en ligne et des intérêts qu’il suscite, notamment dans les échanges entre les participants. Un autre groupe d’étudiants se contente uniquement de l’inscription, dans la plateforme, sans donner suite ni en participation, ni en connexion. Ces catégories manifestent un clivage discriminant notable qui nous pousse à questionner le rendement de l’apprentissage en ligne, notamment pour un public d’étudiants marocains, inscrits en licence d’études françaises. Ce qui convient de chercher, à ce propos, ce sont les liens possibles entre ces profils, sommairement brossés ci-dessus, et la portée des contenus publiés dans la plateforme dans les deux modules, notamment « la didactique des langues » et « la littérature francophone ». Comment, les interactions médiatisées et les passages des étudiants dans les espaces collaboratifs, peut-on révéler des indices susceptibles de renseigner sur leur degré de mobilisation, ainsi que sur le niveau et la qualité de leur production ? Il nous semble à cet effet, que les interactions communicationnelles sont un indicateur qui favorise l’apprentissage en ligne et révélatrices des profils d’étudiants quant à la qualité de leur production. Ce premier volet va permettre de dégager des profils discriminés en groupe de participants, des plus actifs au moins productifs, et au regard des contenus qu’ils produisent respectivement. Le deuxième niveau d’analyse sera focalisé, essentiellement, sur les métadonnées qui structurent l’interface technologique relative aux mouvements des étudiants et aux flux interactionnels dans l’un des espaces communautaires du cours « Didactique des langues ». Pour cet aspect, l’étude sera centrée sur les espaces collaboratifs en traquant les « traces » laissées par les étudiants durant leurs activités de production, de consultation ou de modifier des textes publiés. Mais, auparavant, arrêtons-nous sur le dispositif en ligne pour aborder la conception pédagogique qui le sous-tend. <div style="page-break-after: always"> </div>   <ol start="2"> <li style="text-align:justify; margin-top:32px; margin-left:29px">(AFEL), un dispositif commun et un rendement différencié</li> </ol> L’environnement numérique et le savoir-lire qui en dépend ont permis d’intégrer de nouveaux lecteurs. Le processus de lecture numérique ne se limite pas à une simple activité de décodage multiforme (phonétique, sémantique, herméneutique…), mais revient aussi à télécharger un fichier multimédia, à transférer des documents, à enregistrer ou à publier des données, à chercher des informations ou à les transformer… Les plateformes numériques réclament cette pluralité d’actions. L’élaboration des wikis thématiques, par exemple, incite les utilisateurs à lire, à rédiger, à partager et à réexaminer des informations avant de les publier ou de les transformer. Les opérations de lecture et d’écriture sont donc réversibles et permanentes. Parallèlement, les pratiques numériques contribuent largement à rendre perméables les frontières entre les notions de lecture et d’écriture d’une manière qui n’est pas envisageable pour la culture de l’imprimé, dans la mesure où cette dernière présente un modèle fixe, contrôlé au niveau tant du contenu que du format. Si la page imprimée est associée à une &oelig;uvre et à un auteur, la page numérique (d’un wiki, d’un blog…) est virtuelle (mais pas dématérialisée), dynamique, interactive et, donc, communautaire. La culture numérique se distingue par un contenu flexible et extensible, fondé sur la nature de l’objet numérique en réseau, où le lecteur a toute latitude de devenir également auteur. Elle offre ainsi un modèle de lecture et d’écriture ouvert où celui qui lira bien écrira le dernier. Force est de constater que les modalités de lecture et d’écriture se trouvent redéfinies dans le paradigme numérique. Entre une lecture en ligne réactive et une écriture à la fois fragmentaire et discontinue, l’environnement numérique crée des espaces qui intègrent un maximum de partenaires qui travaillent en réseau et qui se rencontrent autour d’un ensemble de valeurs (biens communs et biens relationnels) qui font de l’interaction, de la capitalisation, de la mutualisation et du partage des pré-requis immuables, admis et relayés par les utilisateurs du web. Une telle disposition appelle une « nouvelle » herméneutique modulable qui puisse appréhender les fondements esthétiques de la production et de la réception propres au modèle numérique aux ramifications transdisciplinaires. C’est un domaine en fraiche qui nécessite une mobilisation importante sur les plans tant pratique qu’intellectuel. Face au numérique, le monde lettré a « longtemps résisté. Mais nous entrons aujourd’hui dans une nouvelle ère, où les chercheurs commencent à penser avec le numérique et, surtout, à penser le numérique. »<a href="#_ftn10" name="_ftnref10" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[10]</a> Un intérêt qui dépasse la numérisation des bases de données, des supports et des activités culturelles pour aborder les « usages et les outils numériques, qui sont en train de refaçonner la production, l’évaluation, la réception et la transmission »<a href="#_ftn11" name="_ftnref11" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[11]</a>des informations, des connaissances, du savoir, voire dans une certaine mesure, des bonnes pratiques. Une tendance qui s’est érigée en « humanités numériques » pour illustrer « les efforts multiples et divers de l’adaptation à la culture numérique du monde savant. »<a href="#_ftn12" name="_ftnref12" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[12]</a>. Appelées également digital humanities, elles sont appelées à « imaginer et créer de nouveaux outils et à mettre en place de nouvelles pratiques qui correspondent mieux à la nature de l’objet et à l’environnement numériques. »<a href="#_ftn13" name="_ftnref13" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[13]</a> Pour les étudiants, la plateforme AFEL dispose de ressources pédagogiques intégrées dans les espaces dédiés aux deux modules. Ils sont appelés à interagir autour des questions qu’ils soulèvent et qui sont liées au cours. Pour enrichir leurs réflexions, ils doivent utiliser des espaces collaboratifs composés de forums, de glossaires et de wikis qu’ils alimentent par leurs productions. L’intégration de ces activités communautaires obéit à une logique de progression. Elle commence par une rubrique « généralités », qui permet de poser et répondre à des questions transversales et ouvertes liées au cours et à la plateforme. A ce stade, la participation des étudiants est facilitée par le caractère « brainstorming » des productions postées dans les forums. Ceci permet de stimuler leur capacité rédactionnelle et de les initier, chemin faisant, à la compétence interactionnelle au sein d’un dispositif dédié à l’apprentissage collaboratif (sorte de socialisation qui rompt avec les pratiques des réseaux sociaux). Elle comprend, en deuxième lieu, une rubrique « cognitive » qui vise à évaluer le degré d’assimilation et de restitution des notions clés du cours. Les participants doivent aller au-delà d’un simple échange et produire des contenus ciblés et précis, étayés à partir d’une documentation (bibliographie, cours…) et qu’ils doivent publier dans le glossaire. En troisième lieu, intervient la rubrique « conative » qui permet de jauger l’engagement des participants, à travers la qualité de leurs productions et leur aptitude à mener à bien et à terme toutes les activités dans la plateforme (dynamique interactionnelle, implication et réactivité, pertinence des productions). Ceci doit se manifester, également, à travers la rédaction de textes avec une thématique liée à l’une des parties du cours et que chaque étudiant publie dans le wiki. Cette conception tend à accompagner les participants vers l’acquisition graduelle des connaissances associant à la fois l’assimilation du contenu du cours et la capacité à mutualiser des données et des documents explorés afférents aux modules, voire à capitaliser des compétences linguistiques (rédaction, argumentation, etc.) et communicationnelles (feedback, interaction, etc.) à travers les échanges concédés dans les forums, les glossaires et les wikis. <ol start="3"> <li style="text-align:justify; margin-top:13px; margin-left:38px"><a name="_Toc18830719"></a><a name="_Toc21284549"></a><a name="_Toc21284703"></a><a name="_Toc21285192"></a><a name="_Toc21286094"></a><a name="_Toc21430759"></a><a name="_Toc23692894"> Observation et évaluation des échanges des apprenants</a></li> </ol> Le suivi des apprenants dans l’enseignement/apprentissage est une étape indispensable qui va permettre à l’enseignant ou au formateur d’envisager une vision globale sur les différents niveaux des apprenants. Ceci lui permet d’évaluer les connaissances acquises sur un sujet déterminé.<a href="#_ftn14" name="_ftnref14" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[14]</a> La participation active des apprenants durant les cours, dans les différentes activités de la plateforme, nous amène à observer les requêtes de leurs échanges interactifs et son intérêt, qui sont autant de critères qui permettent de dégager un profil précis, afin de mieux penser la relation enseignante, apprenant et savoir. L’observation des étudiants au sens proprement visuel du terme, est rendue impossible par l’absence du contact direct (le face-à-face) entre l’enseignant et l’étudiant. Or, après l’analyse des interactions médiatisées dans la plateforme « AFEL » via une poursuite des traces numériques des <a name="_Hlk23284286">apprenants, nous a permis de dégager les différents profils des utilisateurs.</a><a name="_Toc18830720"></a><a name="_Toc21284550"></a><a name="_Toc21284704"></a><a name="_Toc21285193"></a><a name="_Toc21286095"></a> <a name="_Toc18830710"></a><a name="_Toc21284540"></a><a name="_Toc21284694"></a><a name="_Toc21285183"></a><a name="_Toc21286085"></a><a name="_Toc21430751"></a><a name="_Toc23692884"></a><a name="_Toc389768099">3.1 Les profils des étudiants face aux échanges interactionnels du cours en ligne DDL</a> L’établissement des catégories et des attributs sur ce dispositif numérique en ligne est la conjonction d’activités humaines (étudiants) et organisationnelles (le contrat pédagogique et le cadrage didactique), cela est avéré dans le degré d’implication des étudiants dans les diverses activités exposées dans le cours en ligne didactique des langues. Pour illustrer notre propos, lors de notre accès aux rapports d’activités des étudiants (logs), nous avons remarqué que le mode d’interactions entre les étudiants et l’objet numérique (la plateforme Apprendre le français en ligne) constitue un discours auquel adhère plus au moins l’apprenant. L’analyse des indicateurs d’interactions de chaque objet de notre corpus a mis en valeur les différences individuelles des apprenants sous les divers profils pédagogiques, modalités d’apprentissage et stratégies cognitives. Nous retiendrons la définition des profils donnée par <a name="_Hlk90579822">Michel Arnaud</a> selon une étude faite sur les limites de l’apprentissage collaboratif en ligne<a href="#_ftn15" name="_ftnref15" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[15]</a> des inscrits qui participent activement, que l’on peut qualifier respectivement d’« accrocheurs », moyennement « sérieux » et   d’autres « indépendants ». Nous appliquerons cette définition dans la suite de ce chapitre aux profils des apprenants face aux interactions médiatisées. De nombreux indicateurs ont été mis au point pour mesurer le degré d’implication des apprenants ou les profils d’apprentissage dans le cours en ligne « didactique des langues ». Nous avons préféré utiliser une étude longitudinale directement ciblée sur l’analyse de la dynamique des interactions communicationnelles associée à l’apprentissage du français en ligne. Cette analyse nous aide à déterminer les grandes tendances des comportements des étudiants vis-à-vis de l’apprentissage de la didactique des langues en ligne. De même, l’analyse des résultats nous permet de dégager les profils des étudiants de manière dichotomique, après un long suivi des traces d’activités des apprenants dans le cours en ligne « didactique des langues ». Le processus de construction d’une trace numérique dans la base de données d’une plateforme se fait par la collection de la base, son triage et sa formalisation pour que l’algorithme puisse agir sur elle. Ceci nous amène dans un premier lieu à souscrire à la collecte des données et de comprendre ce que le collecteur de ces traces entreprend. Et dans un second lieu, il est nécessaire de prendre en considération l’interprétation des traces que le traqueur de la trace produit et de saisir ses finalités d’usage. A ce titre, la trace numérique recherchée par les chasseurs, est calculée par un ensemble d’opérations dans un contexte déterminé qui permet d’exploiter les traces isolables pour des finalités diverses. La plateforme « Apprendre le français en ligne » comme étant un dispositif d’apprentissage en ligne ressemble beaucoup à d’autres plateformes des réseaux sociaux qui s’intéressent à identifier le profilage des utilisateurs et à mesurer la dynamique interactionnelle via la mise en place de plugins qui permettent d’enregistrer les actions et les visites successives de chaque page de la plateforme. Cela nous amène à repérer le profil de l’étudiant qui est associé au profil d’utilisateur à partir des rapports de ses activités dans la plateforme. Le dispositif en ligne permet à l’administrateur de dévoiler les informations sur l’identité des apprenants et leurs tailles d’activités produites dans la plateforme. Les mégadonnées « Big Data » sont formées dans cet espace communautaire numérique « Apprendre le français en ligne » qui suivent un double processus : d’une part, la collecte des données produites volontairement par les apprenants nous amène à déterminer leurs profilages à travers l’extraction du sens de ces données. Et d’autre part, les données produites involontairement par les apprenants sont calculées par les machines dont l’étudiant n’a même pas connaissance.  Ces données sont obtenues gratuitement car « L’utilisateur accepte d’utiliser un service en échange de ses données et s’engage avec les conditions générales d’utilisations présentes et futures du service, même si le plus souvent il ne les lit pas »<a href="#_ftn16" name="_ftnref16" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[16]</a>. L’étudiant s’engage d’échange de ses données sur la base de la plateforme laquelle, permet d’identifier l’interaction des apprenants à travers ses activités et le calcul de la machine. Ceci nous permet d’identifier les profils des apprenants à partir d’un échange interactionnel (dialogique) structuré.  À noter, que cette stratégie d’autoformation et d’apprentissage collaboratif gagnerait à être associée à d’autres méthodes d’apprentissage pour qu’elle soit plus efficace. En évoquant l’apprentissage interactionnel (auto-formant) qui produit des connaissances évolutives, dans le sens où elles se caractérisent par la dynamique d’échange et d’accumulation des connaissances. Cet apprentissage dépend de certains critères, parmi lesquels la motivation constitue un agent majeur. Si elle représente ce qui pousse à l’action, « constitue la dimension dynamique du rapport à l’autoformation »<a href="#_ftn17" name="_ftnref17" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[17]</a> et le moteur de l’apprentissage collaboratif. En tant que « processus d’apprenance »<a href="#_ftn18" name="_ftnref18" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[18]</a>, la motivation des apprenants réclame un ensemble de dispositions favorables à l’apprentissage ; « qu’elles soient intrinsèques et/ou extrinsèques »<a href="#_ftn19" name="_ftnref19" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[19]</a>.  L’observation des données recueillies permet d’avancer et de délimiter quatre profils d’utilisateurs :   <ul> <li style="text-align:justify; margin-top:13px; margin-left:48px"><a name="_Toc18830711"></a><a name="_Toc21284541"></a><a name="_Toc21284695"></a><a name="_Toc21285184"></a><a name="_Toc21286086"></a><a name="_Toc21430752"></a><a name="_Toc23692885"> A Epistémique</a> </li> </ul> Nous avons classifié le groupe d’étudiants qui ont interagit d’une manière structurée au cours, dans la catégorie (épistémique 1), dans le sens où ils mobilisent des ressources bibliographiques, ils contribuent à la mutualisation des connaissances, à la construction des savoirs et à la capitalisation des connaissances. Ceci nous rappelle l’un des facteurs de l’engagement dans la formation repris par Carré<a href="#_ftn20" name="_ftnref20" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[20]</a> qui se focalise sur la motivation des apprenants laquelle est liée à la connaissance et au contenu du cours. La dimension affective d’un cours en ligne joue un rôle important qui met en avant une ouverture d’esprit du formé. Cette catégorie d’étudiant qui est impliquée activement dans le cours en ligne « didactique des langues » veut avoir des connaissances approfondies et élucider leur savoir en se focalisant sur des ressources mises en place avant d’interagir dans les différentes activités de la plateforme (forum, wiki et glossaire). Ils participent activement d’une manière structurée et réagissent à la consigne adressée par le professeur dans le contrat pédagogique et le cadrage didactique. <ul> <li style="text-align:justify; margin-top:13px; margin-left:48px"><a name="_Toc18830712"></a><a name="_Toc21284542"></a><a name="_Toc21284696"></a><a name="_Toc21285185"></a><a name="_Toc21286087"></a><a name="_Toc21430753"></a><a name="_Toc23692886"> B Pragmatique</a> </li> </ul> Le second profil d’apprenants que nous avons repéré excelle à mettre en pratique les idées et les théories étudiées, il participe activement dans les activités du cours, en sélectionnant des idées pertinentes afin d’interagir dans le dispositif. Il se focalise généralement sur les activités du cours (forums de discussion, wiki, et glossaire) sans tenir compte des ressources bibliographiques (apport épistémologique et méthodologique), nous avons situé les apprenants répondant à ce profil dans la catégorie pragmatique 2. <ul> <li style="text-align:justify; margin-top:13px; margin-left:48px"><a name="_Toc18830713"></a><a name="_Toc21284543"></a><a name="_Toc21284697"></a><a name="_Toc21285186"></a><a name="_Toc21286088"></a><a name="_Toc21430754"></a><a name="_Toc23692887"> C Intuitif</a></li> </ul> Les apprenants intuitifs avaient effectivement tendance à participer dans la plateforme d’une manière aléatoire et sans prendre en considération le contenu du cours présenté par le professeur, ni des ressources bibliographiques disponibles dans la plateforme (ou ailleurs), ils utilisent fréquemment les activités du cours en ligne plutôt que leur pouvoir de pensée. Ils peuvent participer dans les forums, les wikis et les glossaires et produire facilement des contenus plutôt que de faire l’effort de se documenter sur les axes de la recherche, de réfléchir autour du sujet avant de réagir, nous avons qualifié ce profil d’Intuitif 3. <ul> <li style="text-align:justify; margin-top:13px; margin-left:48px">D Velléitaire</li> </ul> <a name="_Toc17803518">Le quatrième profil d’utilisateurs correspond aux apprenants qui s’inscrivent dans la plateforme (création du compte) mais ne s’impliquent pas dans le cours ; nous leur avons attribué le nom d’utilisateurs velléitaires ou</a> réfractaires 4. <img align="left" alt="ProfilsBars (2)" hspace="12" src="file:///C:/Users/ABARAGH/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image002.png" style="width:588px; height:335px" /><v:shape id="Text_x0020_Box_x0020_1" o:gfxdata="UEsDBBQABgAIAAAAIQC75UiUBQEAAB4CAAATAAAAW0NvbnRlbnRfVHlwZXNdLnhtbKSRvU7DMBSF dyTewfKKEqcMCKEmHfgZgaE8wMW+SSwc27JvS/v23KTJgkoXFsu+P+c7Ol5vDoMTe0zZBl/LVVlJ gV4HY31Xy4/tS3EvRSbwBlzwWMsjZrlprq/W22PELHjb51r2RPFBqax7HCCXIaLnThvSAMTP1KkI +gs6VLdVdad08ISeCho1ZLN+whZ2jsTzgcsnJwldluLxNDiyagkxOquB2Knae/OLUsyEkjenmdzb mG/YhlRnCWPnb8C898bRJGtQvEOiVxjYhtLOxs8AySiT4JuDystlVV4WPeM6tK3VaILeDZxIOSsu ti/jidNGNZ3/J08yC1dNv9v8AAAA//8DAFBLAwQUAAYACAAAACEArTA/8cEAAAAyAQAACwAAAF9y ZWxzLy5yZWxzhI/NCsIwEITvgu8Q9m7TehCRpr2I4FX0AdZk2wbbJGTj39ubi6AgeJtl2G9m6vYx jeJGka13CqqiBEFOe2Ndr+B03C3WIDihMzh6RwqexNA281l9oBFTfuLBBhaZ4ljBkFLYSMl6oAm5 8IFcdjofJ0z5jL0MqC/Yk1yW5UrGTwY0X0yxNwri3lQgjs+Qk/+zfddZTVuvrxO59CNCmoj3vCwj MfaUFOjRhrPHaN4Wv0VV5OYgm1p+LW1eAAAA//8DAFBLAwQUAAYACAAAACEA9grT5gQDAADOBwAA HwAAAGNsaXBib2FyZC9kcmF3aW5ncy9kcmF3aW5nMS54bWzUldluEzEUhu+ReAfL95DJVtKIKSqB ICSWqikPcOLxZCw89mA7W5+GZ+HJ+O2ZhLQghFguSJXUy/E///mO7Xn6bFdrtpHOK2ty3n+ccSaN sIUyq5x/uJk/mnDmA5mCtDUy53vp+bOLhw+e0nTlqKmUYFAwfko5r0Jopr2eF5WsyT+2jTSYK62r KaDrVr3C0RbKte4NsuysV5My/OKb1AsKxNZO/YaUtuKjLGZkNuQhqcX0dKTzqMWfK9PUbF65ZtFc uehcvNtcOaaKnIOcoRqIeK+b6MLQ7d1btfomsCtdHeNtWbJdzs+Hw9EYUvucTyZoT8atnNwFJjA/ ngz62WjMmUDEYHg+PO8CRPX+5wqievlzDZhszaBxYtA30Z7ZfJ9x/5DxTXT33O5Y/5h7jGZhh0Hs qlRj37xBjTwzdlaRWclL5+y2klT4GNFCAs32MQnY4Yk+ai23b20BurQONun9HXDHpGnaOB9eSVuz 2Mi5kyKkB9HmjQ+tv0NIJOKtVsVcaZ06brWcacc2pHM+T58upTth2iSWNi5rFeMIPMQU41TYLRLu SK7Yx5El/iN9Z2EJ+wJHNbzHT6ntNudCq4azyrrb+2MxDpsdM5xtcVBz7j+tyUnO9GsD4pAKh4Y7 NJaHBhmBpTkPnLXNWUAPa9aNU6sKym1Njb1EOUrV4Wm9Rtfah0XYa4kkATb9tAlqs2hE7PtGXInQ AutnT7Is64CdRlyW4RAbfBs7OQZCIc0DX0cvIXSgpbHBcl66R/NrXF+3sHuGZVFKliXq2hYUNiko w8K+kSUJbK4bVUvP3sktu7Y1Gc4aMtZjIhvg7ywbZuNshO8ArRFmVRDVnGqlcRj7uClFRc7LVKmU uaR/KC78ifilU6Tv+H0Ov6PkO3offOd3iATu+gVIwIuUwsWXz3Fbgn4cTOBMcUWOrn9It/9LdGek 1dKpOy7niWbyB6a/4hI1/N+oyiO7xBPnIbI9HvG1l4vmGtuyvRLaOwAR8ebt3XuTpaXdmze+Lk/7 F18BAAD//wMAUEsDBBQABgAIAAAAIQDhUTcfzwYAAOYbAAAaAAAAY2xpcGJvYXJkL3RoZW1lL3Ro ZW1lMS54bWzsWc1v3EQUvyPxP4x8b7PfzUbdVNnNbgNt2ijZFvU4a8/a04w91sxs0r2h9oiEhCiI A5W4cUBApVbiUv6aQBEUqf8Cb2ZsryfrkLSNoILmkLWff/O+35uvy1fuxQwdECEpT3pe/WLNQyTx eUCTsOfdGo8urHpIKpwEmPGE9Lw5kd6V9fffu4zXfEbTCcciGEckJggYJXIN97xIqXRtZUX6QMby Ik9JAt+mXMRYwasIVwKBD0FAzFYatVpnJcY08daBo9KMhgz+JUpqgs/EnmZDUIJjkH5zOqU+Mdhg v64Rci4HTKADzHoe8Az44ZjcUx5iWCr40PNq5s9bWb+8gteyQUydMLY0bmT+snHZgGC/YWSKcFII rY9a3UubBX8DYGoZNxwOB8N6wc8AsO+DpVaXMs/WaLXez3mWQPZxmfeg1q61XHyJf3NJ526/3293 M10sUwOyj60l/Gqt09poOHgDsvj2Er7V3xgMOg7egCy+s4QfXep2Wi7egCJGk/0ltA7oaJRxLyBT zrYq4asAX61l8AUKsqHILi1iyhN1Uq7F+C4XIwBoIMOKJkjNUzLFPuTkAMcTQbEWgNcILn2xJF8u kbQsJH1BU9XzPkxx4pUgL599//LZE3R0/+nR/Z+OHjw4uv+jZeSM2sJJWB714tvP/nz0MfrjyTcv Hn5RjZdl/K8/fPLLz59XA6F8FuY9//Lxb08fP//q09+/e1gB3xB4UoaPaUwkukEO0S6PwTDjFVdz MhGvNmIcYVoesZGEEidYS6ngP1SRg74xxyyLjqNHn7gevC2gfVQBr87uOgrvRWKmaIXka1HsALc5 Z30uKr1wTcsquXk8S8Jq4WJWxu1ifFAle4ATJ77DWQp9M09Lx/BBRBw1dxhOFA5JQhTS3/g+IRXW 3aHU8es29QWXfKrQHYr6mFa6ZEwnTjYtBm3RGOIyr7IZ4u34Zvs26nNWZfUmOXCRUBWYVSg/Jsxx 41U8UziuYjnGMSs7/DpWUZWSe3Phl3FDqSDSIWEcDQMiZdWYmwLsLQX9GoaOVRn2bTaPXaRQdL+K 53XMeRm5yfcHEY7TKuweTaIy9gO5DymK0Q5XVfBt7laIfoc44OTEcN+mxAn36d3gFg0dlRYJor/M hI4ltGqnA8c0+bt2zCj0Y5sD59eOoQE+//pRRWa9rY14A+akqkrYOtZ+T8Idb7oDLgL69vfcTTxL dgik+fLE867lvmu53n++5Z5Uz2dttIveCm1XrxvsotgskeMTV8hTytiemjNyXZpFsoR5IhgBUY8z O0FS7JjSCB6zvu7gQoHNGCS4+oiqaC/CKSyw655mEsqMdShRyiVs7Ay5krfGwyJd2W1hW28YbD+Q WG3zwJKbmpzvCwo2ZrYJzeYzF9TUDM4qrHkpYwpmv46wulbqzNLqRjXT6hxphckQw2XTgFh4ExYg CJYt4OUO7MW1aNiYYEYC7Xc79+ZhMVE4zxDJCAcki5G2ezlGdROkPFfMSQDkTkWM9CbvFK+VpHU1 2zeQdpYglcW1ThCXR+9NopRn8CJKum6PlSNLysXJEnTY87rtRttDPk573hT2tPAYpxB1qdd8mIVw GuQrYdP+1GI2Vb6IZjc3zC2COhxTWL8vGez0gVRItYllZFPDfMpSgCVaktW/0Qa3npcBNtNfQ4vm KiTDv6YF+NENLZlOia/KwS5RtO/sa9ZK+UwRsRcFh2jCZmIXQ/h1qoI9AZVwNGE6gn6BczTtbfPJ bc5Z0ZVPrwzO0jFLI5y1W12ieSVbuKnjQgfzVlIPbKvU3Rj36qaYkj8nU8pp/D8zRc8ncFLQDHQE fDiUFRjpeu15XKiIQxdKI+qPBCwcTO+AbIGzWPgMSQUnyOZXkAP9a2vO8jBlDRs+tUtDJCjMRyoS hOxAWzLZdwqzejZ3WZYsY2QyqqSuTK3aE3JA2Fj3wI6e2z0UQaqbbpK1AYM7nn/ue1ZBk1Avcsr1 5vSQYu61NfBPr3xsMYNRbh82C5rc/4WKFbOqHW+G53Nv2RD9YbHMauVVAcJKU0E3K/vXVOEVp1rb sZYsbrRz5SCKyxYDsVgQpXDeg/Q/mP+o8Jm9bdAT6pjvQm9FcNGgmUHaQFZfsAsPpBukJU5g4WSJ Npk0K+vabOmkvZZP1ue80i3kHnO21uws8X5FZxeLM1ecU4vn6ezMw46vLe1EV0Nkj5cokKb5RsYE purWaRunaBLWex7c/ECg78ET3B15QGtoWkPT4AkuhGCxZG9xel72kFPgu6UUmGZOaeaYVk5p5ZR2 ToHFWXZfklM60Kn0FQdcsekfD+W3GbCCy24/8qbqXM2t/wUAAP//AwBQSwMEFAAGAAgAAAAhAJxm RkG7AAAAJAEAACoAAABjbGlwYm9hcmQvZHJhd2luZ3MvX3JlbHMvZHJhd2luZzEueG1sLnJlbHOE j80KwjAQhO+C7xD2btJ6EJEmvYjQq9QHCMk2LTY/JFHs2xvoRUHwsjCz7DezTfuyM3liTJN3HGpa AUGnvJ6c4XDrL7sjkJSl03L2DjksmKAV201zxVnmcpTGKSRSKC5xGHMOJ8aSGtHKRH1AVzaDj1bm IqNhQaq7NMj2VXVg8ZMB4otJOs0hdroG0i+hJP9n+2GYFJ69elh0+UcEy6UXFqCMBjMHSldnnTUt XYGJhn39Jt4AAAD//wMAUEsBAi0AFAAGAAgAAAAhALvlSJQFAQAAHgIAABMAAAAAAAAAAAAAAAAA AAAAAFtDb250ZW50X1R5cGVzXS54bWxQSwECLQAUAAYACAAAACEArTA/8cEAAAAyAQAACwAAAAAA AAAAAAAAAAA2AQAAX3JlbHMvLnJlbHNQSwECLQAUAAYACAAAACEA9grT5gQDAADOBwAAHwAAAAAA AAAAAAAAAAAgAgAAY2xpcGJvYXJkL2RyYXdpbmdzL2RyYXdpbmcxLnhtbFBLAQItABQABgAIAAAA IQDhUTcfzwYAAOYbAAAaAAAAAAAAAAAAAAAAAGEFAABjbGlwYm9hcmQvdGhlbWUvdGhlbWUxLnht bFBLAQItABQABgAIAAAAIQCcZkZBuwAAACQBAAAqAAAAAAAAAAAAAAAAAGgMAABjbGlwYm9hcmQv ZHJhd2luZ3MvX3JlbHMvZHJhd2luZzEueG1sLnJlbHNQSwUGAAAAAAUABQBnAQAAaw0AAAAA " stroked="f" style="position:absolute; margin-left:4px; margin-top:398px; width:458.35pt; height:18.85pt; z-index:251660288; v-text-anchor:top" type="#_x0000_t202"> <v:textbox inset="0,0,0,0"> </v:textbox></v:shape> <table width="100%"> <tbody> <tr> <td> <div>   </div> </td> </tr> </tbody> </table>     « Figure 1 : les profils identifies lors d’échanges interactionnels au sein de la plateforme » <div style="page-break-after: always"> </div>   Ces quatre profils susmentionnés se donnent à voir à travers l’analyse des données de la plateforme. En gros, le premier profil « 1- épistémique » se compose de 9,7% d’apprenants, c’est-à-dire (33 étudiants sur 331) qui ont participé activement aux différentes activités tout en respectant une démarche pertinente et conforme au processus d’apprentissage, ceci est avéré lors de leur implication et leur respect du contrat pédagogique et du cadrage didactique défini par le professeur. Nous avons réussi également à poursuivre la trace d’activité de chaque utilisateur dans la plateforme via la rubrique « historique / rapport d’activité) ceci nous facilite la tâche de délimiter le degré de manipulation des ressources bibliographiques et les axes de cours dans le sens où ils contribuent à la mutualisation des connaissances, à la construction des savoirs et à la capitalisation des connaissances. Le second profil auquel nous avons attribué le titre « profil pragmatique », comprend 90 étudiants sur 331, un pourcentage de 27,3%, cette catégorie d’apprenants se sont focalisés seulement sur les six axes du cours sans tenir compte d’autres ressources bibliographiques, qui peuvent les aider à élargir leur réflexion et à développer leurs connaissances. Ils ont choisi de répondre aux besoins du professeur en se focalisant sur la manière de valider le module, c’est-à-dire qu’ils ont intégré un savoir, une stratégie dans une action pensante, une cognition en situation bien déterminée. <img align="left" alt="ProfilsPrctg (1)" hspace="12" src="file:///C:/Users/ABARAGH/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image005.png" style="width:421px; height:265px" />                    « Figure 2 : les échanges interactionnels des apprenants dans le forum « DDL » »   Le troisième profil (3-intuitif) que nous avons pu délimiter, soit 101 apprenants, correspond à 30,6% des étudiants qui réagissent au contenu du cours d’une manière aléatoire et spontanée, en interprétant les réponses selon leurs prérequis sans tenir compte des ressources de la plateforme (le cours & bibliographiques). Enfin, le quatrième profil d’apprenants que nous avons révélés ne s’impliquent pas dans le cours. Environ 107 étudiants ont créé leurs comptes dans la plateforme mais ont eu du mal à accéder au cours de manière autonome. Autrement dit 32,4% des apprenants sont restés réfractaires du début du module jusqu’au jour de l’évaluation. Nous pourrions expliquer ces difficultés d’accès à la plateforme par le fait que la plupart des étudiants ne sont pas habitués au dispositif en ligne. Cela est corroboré par le suivi de leurs requêtes dans la plateforme. Ces résultats sont en partie similaires à ceux trouvés par Sidonnie Gallot dans une étude faite sur L'apport des SIC pour penser les pratiques sémiotiques de communication pédagogique instrumentée ? Selon l’auteure : « L’usage des outils numérique en situation de cours peut présenter rapidement certaines limites et tensions, non strictement techniques, mais aussi et surtout culturelles dans le milieu fortement institué comme la classe et la scolarité »<a href="#_ftn21" name="_ftnref21" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[21]</a>. Il s'agit ici des éventuels freins (culturels, cognitifs, psychologiques, géographiques) qui entravent les apprenants face à l’usage de la plateforme numérique « Apprendre le français en ligne ». Nous observons que le passage de l’informatique vers le numérique, c'est-à-dire « comptuing vers le digital »<a href="#_ftn22" name="_ftnref22" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[22]</a> nécessite obligatoirement le passage de la familiarité de l’usage de l’outil informatique et l’introduction de la technologie non pas comme objet mais comme un prolongement « des fonctions cognitives de l’être humain »<a href="#_ftn23" name="_ftnref23" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[23]</a>. Pour sa part, Milad Douheihi a distingué entre l’informatique et le numérique, « l’informatique c’est la dimension technique, c’est le code, c’est l’infrastructure, alors que le numérique c’est la dimension socioculturelle qui s’est mise en place avec les les pratiques, qu’elles soient sociales ou autres »<a href="#_ftn24" name="_ftnref24" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[24]</a>.  Le recours à la dimension socioculturelle des apprenants du cours en ligne « DDL » est majoritairement fondée sur une approche anthropologique<a href="#_ftn25" name="_ftnref25" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[25]</a> qui contribue à déconstruire et relativiser les normes, tels que, le sexe, l’âge, la zone géographique… Le passage vers la tendance socioculturelle rend visible et contribue à la détermination des profils des étudiants du cours « didactique des langues et littérature francophone », tout en focalisant sur les indicateurs tels que : le sexe, l’âge et la zone géographiques   <div style="page-break-after: always"> </div> <a name="_Toc18830721"></a><a name="_Toc17988273"></a><a name="_Toc21284551"></a><a name="_Toc21284705"></a><a name="_Toc21285194"></a><a name="_Toc21286096"></a><a name="_Toc21430760"></a><a name="_Toc23692896"></a> Suivi des échanges médiatisés des apprenants en cours DDL Le suivi des apprenants dans l’enseignement / apprentissage en cours « DDL » est une étape indispensable qui va permettre à l’enseignant d’avoir une vision globale des différents niveaux des apprenants. Ceci lui permet d’évaluer les connaissances acquises sur un sujet déterminé<a href="#_ftn26" name="_ftnref26" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[26]</a>. La participation active des apprenants durant le cours, dans les différentes activités de la plateforme, nous amène à observer leurs requêtes lors des échanges interactifs qui constituent autant de critères qui permettent de dégager un profil précis, afin de mieux penser la relation enseignante, apprenant et savoir. Certains chercheurs<a href="#_ftn27" name="_ftnref27" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[27]</a> affirment que dans les structures d’enseignement à distance, l’observation de l’apprenant au sens proprement visuel du terme, est rendue impossible par l’absence de contact face-à-face entre l’enseignant et l’étudiant. Cependant, après une analyse des interactions dans la plateforme, objet de notre recherche via une poursuite de leurs traces numériques pour suivre toutes actions des apprenants, nous avons identifié deux profils d’étudiants, à savoir le profil « actif » et le profil « passif ». Deux profils d’étudiants se dégagent parmi les étudiants inscrits dans le cours : certains interagissent activement tandis que d’autres se trouvent en situation d’échec assez rapidement à cause de questions purement techniques liées à une insuffisance de leurs compétences numériques lors de l’inscription et à l’usage de la plateforme. Et ce même si le professeur a exposé un tutoriel au début de la formation (en présentiel) sur l’utilisation des différentes fonctionnalités de la plateforme. L’inscription corporelle des étudiants dans le dispositif en ligne, quand elle est lue à travers les comportements, devient une lettrure<a href="#_ftn28" name="_ftnref28" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[28]</a>. Tandis que Béatrice Galinon-Mélénec revisite la notion de lettrure avec son paradigme interactionniste des « signes-traces »<a href="#_ftn29" name="_ftnref29" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[29]</a>, Emmanuel Souchier y fait appel pour la lecture d’écran<a href="#_ftn30" name="_ftnref30" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[30]</a>. Les signes-traces incorporés des étudiants sont mobilisés dans des pratiques qui deviennent à leur tour des signes-traces. Placé dans un contexte d’enseignement/ apprentissage, les processus conséquents permettent de cerner l’intérêt des paradigmes de l’Homme-trace et des signes-traces dans une approche pragmatique de la communication. En effet, l’environnement technologique laisserait transparaitre un « Homme-trace » « anthropologiquement comme un « construit de traces » résultant de ses interactions avec un environnement lui-même porteur des traces de sa présence, de ses comportements et de ses pratiques, l’ensemble se bouclant en système d’interactions. » (Galinon-Mélénec, 2013)  Dans ce contexte, la plateforme « AFEL », est considérée comme un espace d’échange et de mutualisation des différentes questions liées au cours « didactique des langues ». L’accès aux données relatives aux traces numériques, nous permet d’identifier une relation avec les apprenants à distance fondée sur des faits, et non sur des données subjectives incertaines. Autrement dit, si les apprenants ne laissent pas des traces numériques, la plateforme en tant qu’environnement informatique, ne permet pas de percevoir l’activité réelle de l’apprenant. Cela peut nous conduire à interpréter de multiples suppositions sur les activités ou la non activité des apprenants, sans pour autant avoir des données précises. Le « corps-trace » qui constitue le média entre l’individu et le réel - intègre des paramètres que nous mettons en rapport avec les auteurs en sciences de l’information et de la communication rappelés ci-dessus et les profils interactionnels définis : <div style="page-break-after: always"> </div>   <a name="_Toc27682033">« Tableau </a>1 : les paramètres du "corps-trace" comme étant un média entre l'individu et le réel » <table align="left" class="Table" style="border-collapse:collapse; border:none; margin-left:6px; margin-right:6px; margin-bottom:10px" width="695"> <tbody> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; border-top:none; border-right:none; border-left:none; width:113px">   </td> <td colspan="4" style="border-bottom:1px solid black; width:582px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:21px; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> <a name="_Hlk68045609">Profil</a> </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:113px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:15px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top">   </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:142px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:15px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Épistémique </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:161px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:15px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Pragmatique </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:132px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:15px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Intuitif </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:147px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:15px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Réfractaire </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:113px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:179px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top">         Capacité langagière </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:142px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:179px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> -L’apprenant produit des savoirs de type "construction langagière signifiante", autour du cours « DDL », -Appropriation de différentes représentations socio linguistiques </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:161px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:179px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> -La capacité des échanges interactionnels des apprenants se focalise sur le langage structuré et formel autour de l’ensemble des axes du cours </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:132px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:179px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> - L’apprenant participe à l’échange interactionnel en utilisant ses prérequis, cela pourrait laisser des incompréhensions chez d’autres étudiants </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:147px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:179px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> -Il arrive que l’apprenant soit incapable d’intervenir dans le cours, il semble qu’il manque d’une conscience discursive et communicative. Absence d’implication active aux échanges interactionnels médiatisés </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:113px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:179px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top">       Niveau socio-économique </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:142px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:179px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Le statut socio-économique des apprenants et de leurs parents qui sont issus d’un milieu urbain peut influer fortement sur le processus de l’apprentissage. </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:161px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:179px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> -L’étudiant issu d’un milieu favorisé a une grande chance d’évoluer et de s’épanouir, il peut parfois reproduire les effets positifs de son niveau socio-économique dans un processus éducatif.   </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:132px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:179px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> - Ce niveau semble peu influer sur l’apprentissage des apprenants. </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:147px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:179px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> -Ces étudiants sont défavorisés sur le plan socioéconomique (étant issus de zones rurales) en particulier ou sont peu performants en général. </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:113px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:104px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top">       Familiarité avec L’outil numérique </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:142px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:104px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> -La fréquentation des TICE   est un atout qui développe les compétences numériques de l’apprenant, ce qui lui permet une meilleure adaptation des contenus à l'apprentissage et à l’adaptation des contenus à l’apprentissage/ manipulation. </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:161px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:104px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> - L’outil numérique favorise la production des traces d’interactions numériques, la mutualisation et la construction des connaissances qui y sont relatives. </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:132px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:104px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Plus l’apprenant se familiarise avec l’outil informatique, mieux il le connaît et mieux il se l’approprie : « le produit est le processus d’une activité d’appropriation de la réalité extérieure »<a href="#_ftn31" name="_ftnref31" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[31]</a>. </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:147px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:104px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> -L’accès difficile aux usages numériques ne donne pas l’opportunité à l’apprenant de mieux expliquer et présenter cet outil informatique.L’incompétence numérique peut être un frein redoutable. </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:113px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:179px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top">   Dimension émotionnelle </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:142px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:179px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> La dimension émotionnelle des apprenants dans l’échange médiatisé permettrait une médiation et un partage des connaissances, ce qui favoriserait potentiellement l’étayage réciproque et l’acquisition des connaissances. </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:161px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:179px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> L’ensemble des traces d’interactions numériques produites par les apprenants a retracé une dynamique de la compréhension de l’émotion de chaque apprenant. </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:132px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:179px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Le rapport réflexif et émotionnel de l’apprenant est représenté d’une manière spontanée et aléatoire.   </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:147px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:179px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> L’apprenant peut ressentir une émotion négative qui entrave son implication ce qui provoque le rejet de l’information. </td> </tr> </tbody> </table>   Nous pouvons observer dans le tableau ci-dessus qui intègre les paramètres du « corps-trace », comme étant un média entre l’individu (l’apprenant) et le réel (le dispositif), différents profils d’apprenants. En effet, il existe des traces dans l’effet produit par les apprenants qui relève d’un processus où tout se joue dans le continuum des traces interactions numériques. Les signes-traces sont visibles dans des espaces collaboratifs de la plateforme « AFEL », d’autres sont invisibles à l’homme ordinaire (toutes actions enregistrées sur le serveur et les rapports d’activités). Nous sommes, en tant qu’administrateur et concepteur du dispositif, le seul à pouvoir suivre les traces de l’utilisateur dans son environnement. Si l’on compare entre les traces laissées volontairement par les apprenants (visibles) et d’autres traces involontaires (invisibles) par l’utilisateur, nous déduisons que ces traces sont variées dans l’espace et dans le temps.  Dans cette optique F. Martin-Juchat affirme que le corps apparaît comme un « média »<a href="#_ftn32" name="_ftnref32" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[32]</a> et la sensorialité apparaît comme induisant la capacité d’ouverture à la réception physique des informations en provenance du milieu ou de son entourage. Pour sa part, Varela s’interroge sur l’hypothèse que l’espace sensible lié par des processus « mutuellement corrélés » s’incarne dans la matière « corps »<a href="#_ftn33" name="_ftnref33" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[33]</a>, dans la chair, en y laissant ses traces. B. Galinon-Mélénec a concrétisé cette synergie de processus de la trace à travers son paradigme de l’« Homme-trace », lequel paradigme  offre l’opportunité de sortir des enchainements  habituels (inné/ acquis, individu/ milieu) et des logiques raisonnées qui posent le sujet comme entité indépendante de l’objet.  De même, les informaticiens définissent la trace en tant que notion non anthropocentrée. Nous avons tenté d’observer les traces numériques à travers un processus purement technologique et nous définissons temporairement ce processus technologique à partir de la notion d’empreinte. C’est dans cette perspective qu’Alain Mille<a href="#_ftn34" name="_ftnref34" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[34]</a> adhère à l’idée que la manière dont l’humain interprète cette notion est située dans le « non anthropocentrée » via le programme ou le logiciel, autrement dit, dans la manière dont la machine va interpréter les empreintes électrique/ électronique. Cela dépend du matériel et c’est la machine à robot qui reçoit ces signaux physiques et qui donc les interprète à ce moment-là dans une approche non anthropocentrée. Sauf que c’est cette interprétation de la machine qui va traiter ces informations qui sont des premières données transformées en d’autres données, mais c’est le logiciel qui traite la trace et donc le signe/ trace de l’humain qui est derrière la machine laquelle a conçu ce processus. <o:wrapblock><v:shape id="Text_x0020_Box_x0020_68" o:gfxdata="UEsDBBQABgAIAAAAIQC75UiUBQEAAB4CAAATAAAAW0NvbnRlbnRfVHlwZXNdLnhtbKSRvU7DMBSF dyTewfKKEqcMCKEmHfgZgaE8wMW+SSwc27JvS/v23KTJgkoXFsu+P+c7Ol5vDoMTe0zZBl/LVVlJ gV4HY31Xy4/tS3EvRSbwBlzwWMsjZrlprq/W22PELHjb51r2RPFBqax7HCCXIaLnThvSAMTP1KkI +gs6VLdVdad08ISeCho1ZLN+whZ2jsTzgcsnJwldluLxNDiyagkxOquB2Knae/OLUsyEkjenmdzb mG/YhlRnCWPnb8C898bRJGtQvEOiVxjYhtLOxs8AySiT4JuDystlVV4WPeM6tK3VaILeDZxIOSsu ti/jidNGNZ3/J08yC1dNv9v8AAAA//8DAFBLAwQUAAYACAAAACEArTA/8cEAAAAyAQAACwAAAF9y ZWxzLy5yZWxzhI/NCsIwEITvgu8Q9m7TehCRpr2I4FX0AdZk2wbbJGTj39ubi6AgeJtl2G9m6vYx jeJGka13CqqiBEFOe2Ndr+B03C3WIDihMzh6RwqexNA281l9oBFTfuLBBhaZ4ljBkFLYSMl6oAm5 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type="#_x0000_t202"> <v:textbox inset="0,0,0,0"> </v:textbox></v:shape></o:wrapblock> <table width="100%"> <tbody> <tr> <td> <div> <a name="_Toc23604464">« Figure 3 : </a>les échanges interactionnels des apprenants dans le forum « DDL » »   </div> </td> </tr> </tbody> </table> <table> <tbody> <tr> <td style="width:64px; height:0px"> </td> </tr> <tr> <td> </td> <td> </td> </tr> </tbody> </table> <img align="left" alt="Trace form" hspace="12" src="file:///C:/Users/ABARAGH/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image008.png" style="width:633px; height:557px" />Nous pouvons parler également de l’incompétence derrière une trace numérique donnée, nous avons aussi identifié un nombre d’utilisateurs qui réagissent en utilisant le mobile « Smartphone ». Ces utilisateurs n’écrivent pas de la même manière selon qu’ils sont devant un ordinateur ou devant un smartphone. La trace laissée nous fait remonter au type de « device » utilisé et peut révéler le niveau de compétence numérique de chaque utilisateur. Nous avons dégagé un surplus interprétatif qui nous permet de qualifier la trace numérique que nous pourrions analyser autrement.  Les tendances cognitives de l’apprenant que nous avons dégagées précédemment dans la partie « résultats » se retrouvent dans de multiples domaines qui interrogent aussi bien la communication de l’individu (Homme-Homme, Homme-Machine, Homme-Organisation, etc.) que la notion de la trace. (Figure 1).   A cet effet, les traces numériques ne font sens que lorsqu’elles sont mises en relation de façon à appréhender la structure de la formation par les apprenants. La figure 1 présente un modèle des différents échanges interactionnels des étudiants dans le forum de discussion « DDL ». Au fil de ces interactions, les apprenants produisent des contenus variés liés aux axes du cours « DDL ». Ceci nous amène à déduire que la plateforme favorise plus ou moins des interactions médiatisées destinées à coopérer dans la construction des savoirs et la capitalisation des connaissances. En effet, l’existence des traces numériques d’interaction peut être centrale dans l’activité d’apprentissage. Ainsi, « Donner à la trace d’interactions issue d’une activité médiée par un environnement informatisé le statut d’objet lui confère du même coup des vertus potentielles de construction de connaissance très intéressante »<a href="#_ftn35" name="_ftnref35" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[35]</a>. Cequi permet aux apprenants de développer certaines compétences, d’échanger des savoirs et de mutualiser des connaissances chemin faisant. Dans une perspective anthropologique, nous avons saisi que le développement de l’être humain comme un « Homme trace »<a href="#_ftn36" name="_ftnref36" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[36]</a> est un construit de traces et un producteur de traces dans un processus d’interaction « homme-machine ». Selon Béatrice Galinon-Mélénec, ces traces prennent sens dans « un entre-deux » qui relève à la fois de l’externe (ce qui est observable), comme c’est le cas de la plateforme, objet de la recherche et de l’interne (ce qui est interprétatif des comportements, c'est-à-dire l’attention qui se développe chez l’utilisateur du dispositif, que ce soit l’attention profonde ou l’hyper attention. De ce point de vue, nous pouvons inférer que la trace numérique d’interactions influe sur la façon dont les apprenants réalisent leurs activités dans la plateforme « forum, wiki et glossaire ». Par ailleurs, la plateforme comme outil de la technologie de l’information et média informatisé offre la particularité de s’organiser autour du rapport d’écriture-lecture. En effet, « La pratique des médias informatisés a ceci de particulier en effet qu'elle s'effectue à partir de l'écriture et de la lecture »<a href="#_ftn37" name="_ftnref37" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[37]</a>.  Les traces informatiques laissées sur la plateforme forment une partie de la mémoire externalisée du sujet. La technologie a externalisé la mémoire et les facultés cognitives de l’être humain. « C’est l’objet lui-même qui va tenir et contrôler la démonstration. Peu à peu, il y a une externalisation du cognitif. Ce n’est plus ‘je’, c’est ‘il’, c’est ‘ça’, c’est l’objet »<a href="#_ftn38" name="_ftnref38" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[38]</a>. Ceci a des conséquences positives sur le développement des compétences, la nature de l’apprentissage et le développement des capacités psychopédagogique chez l’apprenant. En particulier, nous pouvons inférer des « résultats obtenus »<a href="#_ftn39" name="_ftnref39" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[39]</a> que la performance d’un apprenant de langues en salle « de classe traditionnelle » n’est pas indicative de sa performance dans un environnement pédagogique qui incorpore les technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement. Un apprenant qualifié d’"actif" ou d’"inactif" dans une situation dont l’enseignant a l’habitude peut se révéler bien différent dans d’autres circonstances. Et c’est aussi le cas du cours hybride « didactique des langues », qui inclut une partie présentielle et une autre distancielle. La mise en ligne du cours vient pour enrichir le présentiel en prolongeant les discussions et en permettant aux étudiants de participer à l’enrichissement des contenus proposés. Les interactions doivent, d’ailleurs, figurer dans les forums de discussion, les wikis et les glossaires. En effet, en interagissant et en laissant des traces (commentaires, fichiers, etc.), les étudiants guident l’interprétation de ces contenus produits, et demandent des indications qui leur permettent de participer aux échanges et de mutualiser les connaissances. Dans ce cas-là, nous pouvons parler également de la métacommunication comme un processus d’échange sur sa propre communication au niveau du contenu « wiki collaboratif » et au niveau de la relation « enseignant/ étudiant (verticalement) et étudiant/ étudiant (horizontalement) ». « Toute communication présente deux aspects : le contenu et la relation, tels que le second englobe le premier et est par suite une méta-communication »<a href="#_ftn40" name="_ftnref40" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[40]</a>. Autrement dit, le contenu (la trace numérique d’interaction) sera transmis sur le mode digital (la plateforme) alors que la relation sera principalement de nature analogique. L’ensemble de ces résultats repose sur le principe de l’anticipation de la pédagogie active et de la trace d’interactions numériques qui nous a intéressé tout au long de l’élaboration de cette recherche. Ce principe peut certainement être guidé par une revue de littérature variée dans le champ de l’apprentissage d’interaction médiatisé et du cadre d’analyse de données que nous avons mis en &oelig;uvre en exploitant les traces d’interactions numériques à des fins d’apprentissage et en croisant celles-ci avec le nombre des apprenants inscrits dans la plateforme (via les Frameworks du langage de programmation Python), pour voir s’il y a une corrélation et un lien avec les nombres de connexions, d’action et de contenu produit par chaque apprenant sur les cinq mois de l’étude. Cette approche interactionnelle qui permet, au professeur, d’avoir une idée sur les profils des étudiants, lui donne la possibilité d’optimiser le scénario en envisageant, pour le déroulement du cours, d’éventuels ajustements en matière de choix des outils didactiques, des possibilités de suivi et d’accompagnement de ses étudiants. L’enseignant qui a mis en place le cours en ligne « DDL » et qui a développé un environnement numérique favorisant l’apprentissage, augmente ainsi les chances des étudiants de développer leurs compétences dans les échanges collaboratifs médiatisés, et de faciliter ainsi leurs progressions en termes de maîtrise des compétences numériques. Bien plus que la plateforme qui ne reste qu’un espace d’échange interactionnel médiatisé, cette démarche pédagogique itérative, fondée sur l’analyse des traces d’interactions numériques, constitue un puissant levier en mesure de dégager la pertinence des traces médiatisées laissées volontairement dans les forums, les wikis et les glossaires pour apprendre d’un point de vue socioconstructiviste. Après l’identification des tendances et des indicateurs pertinents et l’évaluation du degré de pertinence de la trace d’étayage de la dynamique des interactions médiatisés en passant par la détermination des profils des utilisateurs, nous avons découvert que le dispositif favorise les apprentissages et la dynamique interactionnelle entre les étudiants. Nos résultats de recherche sont susceptibles de compléter et d’élargir la réflexion sur la notion de trace que nous avons menée et peut suggérer des problématiques pertinentes dans le champ innovant de l’apprentissage médiatisé pour aboutir à une meilleure connaissance et à une plus grande efficacité des espaces collaboratifs médiatisés. Conclusion A côté des résultats recensés ici, les limites des apprentissages déclinées qui sont imputées aux difficultés rencontrées par les étudiants ne doivent pas omettre l’absence des outils pouvant renforcer l’accompagnement de ces derniers. Ce qui laisse la possibilité d’orienter l’analyse vers les démarches opérées pour l’instrumentation de la plateforme. AFEL ne semble pas disposer d’outils d’aide à l’apprentissage en ligne, ni d’éléments d’accompagnement méthodologique. Il semble, ainsi, déterminant que les concepteurs des cours en ligne, notamment dans les pays à fort taux d’analphabétisme numérique, doivent intégrer les handicaps à l’enseignement médiatisé pour anticiper les blocages pouvant entrainer les abandons élevés, ou du moins, un désengagement progressif des étudiants. Outre les occurrences qui formalisent les comportements des étudiants et les failles, comme les avantages de l’implémentation d’un dispositif en ligne, les traces numériques ont également un intérêt sur le plan quantitatif et qualitatif. C’est ainsi que le rendement de l’apprentissage médiatisé s’évalue en termes des fréquentations des différents espaces de travail conçus par le professeur. Les programmes d’analyse des données (data learning analysis) montrent la nature des activités et des actions menées par les participants, individuellement et à titre collectif, ainsi que le taux de fréquentation et de fréquence qui les caractérisent. Ils contribuent à la formalisation des corrélations significatives qui affectent du sens à des comportements implicites. En effet, les traces numériques dans un dispositif d’apprentissage médiatisé, à travers la dynamique des interactions communicationnelles, révèle des indicateurs souvent implicites, voire occultes quant aux approches qui se limitent à l’interface écran (aspect usagers). Les soubassements de l’approche à l’&oelig;uvre dans le présent article résident dans l’association des dimensions technique et humaine, porteuse d’éléments d’intelligibilité qui montrent que l’interaction n’implique pas uniquement les étudiants entre eux, mais elle intègre également les automatismes technologiques comme partie prenante. A ce niveau, l’approche innovante préconisée par B. Stiegler (2014) et son équipe de l’IRI<a href="#_ftn41" name="_ftnref41" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[41]</a>, met l’accent sur l’imbrication à opérer et à étudier entre l’organologie des savoirs et la technologie de la connaissance. Cette approche révèle des paramètres utiles qui peuvent enrichir les approches disciplinaires classiques, et il y a fort à parier qu’elles vont les corroborer. Cet aspect n’a pas été approfondi dans cette étude, mais il y est inscrit en toile de fond. <div style="page-break-after: always"> </div>     Références bibliographiques     Arnaud, Michel, « limites de l’apprentissage collaboratif en ligne », STICEF, vol. 10, 2003, pp. 1-7, disponible sur : <a href="http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2003/arnaud-04s/sticef_2003_arnaud_04s2.html" style="color:blue; text-decoration:underline">http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2003/arnaud-04s/sticef_2003_arnaud_04s2.html</a>, 2003, consulté le 20/10/2021. Bordes, Véronique, « Socialisation professionnelle », in Dictionnaire des Concepts de la Professionnalisation, Belgique, De Boeck. 2014, p. 298. Carré, Philippe.,L’apprenance. Vers un nouveau rapport au savoir, Paris : Dunod, 2005. Charlot, Bernard, Du rapport au savoir, Paris : Anthropos, 1997. Chevallard, Yves, La transposition didactique. Grenoble : La Pensée Sauvage, 1983. 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