Article Introduction   <h2 style="text-align:justify; text-indent:1cm; margin-top:16px; margin-bottom:5px">  En 2013, le ministère de l’éducation nationale annonce la création des Sections Internationales (SI) du baccalauréat marocain option langues française (BIOF), anglaise (BIOA) et espagnole (BIOE). S’inscrivant dans un projet de réhabilitation du système éducatif marocain entamé depuis 2002, cette décision traduit la volonté politique de développer un enseignement plurilingue favorisant la maîtrise des langues étrangères et permettant l’ouverture sur l’environnement mondial .La mise en place des SI engendrera une nouvelle architecture quant au statut des langues étrangères qui deviennent à la fois langues enseignées et langues d’enseignement. Dans les classes du BIOF auxquelles nous nous intéressons dans la présente contribution, seules les disciplines scientifiques (les Maths, Sciences de la Vie et de la Terre (SVT) et Physique-Chimie (PC)) sont dispensées en français avec un programme identique à celui des autres sections. Cette décision nous a interpellée à interroger ses implications à l’échelle micro de la sphère éducative en nous arrêtant sur les nouvelles pratiques langagières des enseignants en interaction avec leurs élèves, tous deux bi/plurilingues, dans des situations d’enseignement-apprentissage authentiques où ils sont sensés interagir en langue française qui est devenue vecteur principal d’enseignement-apprentissage de leur discipline.</h2> <h2 style="text-align:justify; text-indent:1cm; margin-top:16px; margin-bottom:5px">Rappelons que l’arabe standard (AS), l’arabe dialectal (AD) et l’amazigh (A) sont les langues nationales du Maroc. Les deux premières se trouvent en situation diglossique : la première est réservée aux domaines informels tels que celui de la famille et de l’intimité des locuteurs arabophones alors que la seconde est plus présente dans des domaines « lettrés » comme dans les administrations, l’enseignement, les médias. « Elles répondent successivement à ce que Ferguson (1959) désigne par Low Variety et High Variety. Ces deux codes se trouvent en situation de bilinguisme vis-à-vis de l’amazighe » (Mabrour, 2007). A ces langues nationales, s’ajoutent d’autres étrangères : l’anglais et l’espagnol en plus du français considéré la première langue étrangère privilégiée qui concurrence la langue officielle à l’école dans les administrations et dans les médias entre autres.</h2> <h2 style="text-align:justify; text-indent:1cm; margin-top:16px; margin-bottom:5px">Dans le système scolaire marocain, l’arabe standard se veut la première langue de scolarisation de départ alors que le français y est introduit en tant que première langue étrangère à partir de la deuxième année de ce cycle .Elle garde ce statut jusqu’au cycle qualifiant où elle devient également langue d’enseignement des disciplines de spécialité dans quelques filières scientifiques et techniques y compris en classes du BIOF. A l’université, cette langue devient la langue de scolarisation, c’est-à-dire le vecteur principal d’enseignement scientifique et technique. Rappelons qu’avant de procéder à l’arabisation partielle (années 60-70) puis complète (années 80) du système éducatif  marocain, le français était la langue de scolarisation principale dans les trois cycles d’enseignement moderne. Enfin, l’espagnol et l’anglais se placent dans le rang de secondes langues étrangères introduites depuis la troisième année du collège selon le choix des établissements de l’une ou de l’autre.</h2> <h2 style="text-align:justify; text-indent:1cm; margin-top:16px; margin-bottom:5px"> </h2> <h2 style="text-align:justify; text-indent:1cm; margin-top:16px; margin-bottom:5px"> </h2> 1. Problématique La création des SI engendrera des changements dans la politique linguistique éducative et par conséquent dans les pratiques enseignantes, notamment  langagières. En effet, à travers des observations de classes menées  dans le cadre d’une pré-enquête exploratoire en 2017 au sein des classes du BIOF, nous nous sommes rendu compte qu’en plus du français ,supposé être le principal médium d’enseignement des disciplines scientifiques, la plupart des enseignants de ces matières  recourent à l’usage de l’arabe standard (AS) et de l’arabe dialectal (AD) marocain pendant leurs cours. Quelle (s) fonction (s) remplit le recours à ces langues dans l’enseignement-apprentissage des sciences en français? C’est à cette question principale que nous tentons de répondre à travers la présente contribution. Pour ce faire, notre réflexion sera encadrée par les questions de recherche suivantes : A quel moment interviennent l’AS et l’AD dans un cours de sciences dans une classe du BIOF? Sous quelles formes se fait l’usage de ces langues en plus du Fr? Quelles sont les raisons qui poussent enseignants et élèves à les utiliser ensemble? Pour répondre à ces questions, nous nous arrêtons dans un premier temps sur la description des formes et du fonctionnement des pratiques langagières en classe sous l’angle de l’alternance codique. Dans un deuxième temps, nous tenterons de rendre compte des  fonctions et des  raisons qui sous-entendent  ces pratiques langagières avant de déboucher en dernier lieu sur des perspectives impliquant des approches à développer pour l’amélioration des interactions entre enseignants et élèves dans une optique bi/plurilingue à l’instar des modèles d’enseignement expérimentés dans le monde tout en prenant en considération les spécificités du contexte socio-éducatif  marocain.   2. Hypothèses de travail :             Aux abords   de cette contribution, nous avançons deux hypothèses de recherche : · Hypothèse 1: Le recours des enseignants et des élèves à d’autres langues que le français dans les classes du Biof se veut une conduite spontanée et naturelle et se manifeste comme des « passages ponctuels et non programmés d’une langue à une autre pendant les cours et leçons » (Causa, 2002, p.9) · Hypothèse 2: Le recours des élèves du Biof et  leurs enseignants à l’AS et de l’AD pourrait être qualifié de bouée trancsodique (Moore, 1996) défini comme moyen de compensation d’un manque lexical, lors d’une production verbale, dans une langue, le français en l’occurrence  par l’utilisation d’un mot appartenant à une autre langue  (l’AS et l’AD).   3. Cadre théorique: Nous nous intéressons dans notre recherche à la description des usages des langues dans le déroulement des interactions didactiques caractérisées par la volonté de transmettre des savoirs (Cicurel, 2002) sous l’angle de l’alternance et des mélanges codiques dans un contexte d’enseignement-apprentissage bi-plurilingue. C’est ainsi que nous inscrivons notre étude dans une approche sociodidactique. Nous nous appuyons sur les résultats des perspectives contextualisantes des recherches en didactique des langues qui allouent une place primordiale aux contextes et aux représentations situées (Blanchet, Moore et Rahal, 2008 ; Rispail 2012). Dans ce sens, de nombreux chercheurs ont mené des travaux sur l’alternance et sur les mélanges codiques dans l’enceinte scolaire dans différentes situations : l’enseignement d’une langue étrangère, l’enseignement d’une discipline en langue étrangère (maths, histoire, biologie, économie …) en contexte multilingue ou dans des dispositifs d’enseignement bilingue (Alin, 2010 ; Anciaux 2008; Causa  1996a ,2002 ; Cavalli, 2005 ; Coste 1997,2011; Gajo 2001, 2006 ; Lüdi 1999 ; Moore 1996, 2001). De ces travaux, nous  retenons que l’alternance et les mélanges codiques sont considérées comme des stratégies permettant l’interaction entre enseignants et élèves tant dans l’enseignement-apprentissage des langues que des disciplines non-linguistiques. Signalons que par « Alternance codique », nous entendons d’une manière générale un usage alterné de deux ou plusieurs codes linguistiques, un passage dynamique et successif d’une langue à une autre à l’intérieur d’une phrase ou d’un énoncé, ou entre deux phrases et deux énoncés (Gumperz ,1989a,  ; Auer 1998 ; Causa, 1996b ;Duverger, 2007,2011 ; Gearon, 2006 ; Moore ,2001) .Ce passage d’une langue à une autre se caractérise par des frontières identifiables entre les codes alternés et par le respect des systèmes grammaticaux de ces derniers contrairement au « mélange codique » que nous utilisons pour désigner les productions verbales où les locuteurs mêlent les éléments et les règles des langues (syntaxe, prosodie, phonologie)  dans une même phrase, un même énoncé ou une conversation. A ce titre, on peut citer les exemples du calque grammatical ou du moule syntaxique, les notions d’interférence, d’interlangue entre autres. Afin d’aboutir à notre objectif à savoir la description des phénomènes d’alternance de langues  dans le déroulement des interactions entre élèves et enseignants en classe du BIOF et l’analyse de  leurs fonctions dans l’enseignement-apprentissage d’une discipline scientifique, nous nous référons aux différentes classifications et typologies portant sur les formes et les fonctions de l’alternance codique dont certaines relèvent de la didactique des langues en général, d’autres portant plus spécifiquement sur l’enseignement des disciplines dites non-linguistique (DNL) dans les contextes bi-plurilingues notamment, les travaux d’Anciaux (2008 , 2010, 2012).Ce  dernier propose deux types d’AC et mélanges de langues : une  AC didactique liée à la dimension disciplinaire et/ou linguistique et à la construction des savoirs (ex. fonction constitutive, d’apprentissage, discursive, tremplin, stratégie de réduction, de contraste , d’amplification) et une AC a-didactique (ex. Fonction auxiliaire, ludique, relationnelle, relais, stratégie communicative, d’appui) que nous nommerons pédagogique liée à la gestion pédagogique de la classe et des interactions .   4. Méthodologie  Notre objectif est de repérer les formes et fonctions des alternances de langues dans le déroulement des interactions entre élèves et enseignante dans un cours de SVT en classe du BIOF. C’est ainsi Nous ne nous intéresserons pas, dans le cadre de notre analyse, aux aspects strictement linguistiques des énoncés produits par les locuteurs en L2 (degré de pertinence et de correction phonétique, lexicale et grammaticale), mais plutôt aux stratégies d’alternance et d’exploitation des langues présentes dans leurs répertoires linguistiques et aux incidences éventuelles de ces pratiques sur le processus d’enseignement-apprentissage des sciences en français.   4.1 Contexte de la recherche La recherche que nous proposons est une étude de cas menée dans une classe du BIOF. Elle repose sur les premiers résultats obtenus à l’issue d’une étude exploratoire menée en mars 2017 dans un ensemble de lycées secondaires qualifiants de l’académie régionale de l’éducation et de la formation professionnelle de Marrakech-Safi. Rappelons qu’avec la mise en place de ces sections en 2013, les disciplines de l’option (les maths, les SVT et la physique-chimie) sont désormais dispensées en français en gardant le même contenu du programme scolaire dispensé en arabe. Seule, Une séance supplémentaire de français d’une durée de deux heures par semaine assurée par les enseignants de français sera dédiée aux techniques d’expression et de communication. Par conséquent, les élèves de ces sections bénéficient à partir du Tronc commun de 20 heures d’apprentissage de/en français contre 08 heures d’apprentissage dispensés en arabe. Les élèves qui sont admis dans les sections du BIOF sont présélectionnés sur la base de la moyenne obtenue dans les matières scientifiques et en français en troisième année du collège surtout. Quant aux enseignants, s’ils sont experts de leurs spécialités disciplinaires, ils présentent des profils hétérogènes avec un degré de compétence linguistique et communicative en français comparable et qui se voit supérieur et dans certains cas égal à celui des apprenants. 4.2 . Population d’étude  Une classe de Tronc commun du BIOF (première année du cycle secondaire qualifiant) de 18 élèves âgés entre 15 et 16ans d’un lycée public situé à Marrakech avec leur enseignante de SVT ont participé volontairement à cette étude. Nous considérons cette population comme une communauté bi-plurilingue dans la mesure où les actants partagent en plus de l’arabe dialectal marocain, le français et l’arabe standard en tant que langues de scolarisation avec un degré de bilingualité comparable que l’on peut qualifier de bilinguisme asymétrique (Hamers et Blanc, 1983). L’enseignante, âgée de quarante-huit ans enseigne les SVT en arabe standard depuis vingt-trois ans alors qu’elle a commencé à prendre en charge les sections du BIOF depuis l’année scolaire 2015-2016.     4.3. Recueil des données Nous avons recouru à une observation non-participante de notre population pendant trois séances dont la durée totale est de 5h45mn en usant d’une caméra focalisée sur nos locuteurs en interaction en classe et d’une grille d’observation complétée par une prise de notes. Le corpus que nous analysons selon les orientations méthodologiques et théoriques citées précédemment concerne des séquences significatives extraites de la troisième séance et dont la durée est de 1h 45min. Les séquences sont transcrites selon le modèle orthographique aménagé dont les principaux éléments sont présentés dans le tableau suivant :                                        Tableau1. Convention de   transcription <table align="center" class="MsoTableGrid" style="border-collapse:collapse; border:none"> <tbody> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:15px; background-color:yellow; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Code de la langue source </td> <td style="border-bottom:1px solid black; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:15px; background-color:yellow; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Code de la traduction vers le français </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Arabe dialectal : minuscule gras  </td> <td style="border-bottom:1px solid black; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> (minuscule gras entre parenthèse) </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> arabe standard : italique </td> <td style="border-bottom:1px solid black; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> (italique entre parenthèse) </td> </tr> <tr> <td colspan="2" style="border-bottom:1px solid black; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:17px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Quelques symboles utilisés : · Voyelle : ə = centrale non arrondi · Consonnes :[ġ]= fricative, sonore, vélaire /[’] = laryngale, sourde, occlusive  / [x] = fricative, sourde, vélaire (ex. : crabe)/ [c]= fricative, sonore, pharyngale/ [ħ]= fricative, sourde, pharyngale / [q] = occlusive, sourde, uvulaire/ [ț]= occlusive, sourde, apico-dentale, emphatique (ex.: table)/ [t ] = occlusive, sourde, affriquée, non emphatique (ex. : tourner) /[:]=allongement </td> </tr> <tr> <td colspan="2" style="border-bottom:1px solid black; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> P: Enseignante / A: Apprenant/ AA: Plusieurs apprenants/  Pauses: courte [/] ; moyenne [//] ;  longue [///];  XX : Mot ou Passage inaudible; SILENCE : haussement de la voix; ˂ ˃: Rires ; [↑]: Intonation montante ; [↓] : Intonation descendante ;[!]: Intonation Exclamative ; [?]: Intonation Interrogative </td> </tr> </tbody> </table>   5. Résultats Bien que nous ayons annoncé au départ que notre étude se veut qualitative, il nous a paru utile de présenter quelques données quantitatives dans l’objectif de repérer et de quantifier la présence de l’AC dans un cours de SVT. 5.1 Quelques aspects quantitatifs En premier lieu, nous avons constaté que l’usage exclusif du français n’a pas été observé durant la séance. En revanche, les enseignants et les élèves recourent effectivement à d’autres langues: l’arabe standard et l’arabe dialectal. L’usage de ces langues demeure significatif dans la mesure où sur 4671 mots prononcés pendant toute la séance, on relève 2525 mots dits en français soit 54% contre 1754 soit 38% en AS et 97l soit 8% en AD. Ce changement s’est produit 62 fois pendant la séance avec une répartition différente qui correspond à l’usage d’une ou de l’autre langue.   5.2 Aspects qualitatifs : formes et fonctions de l’AC dans le corpus  A travers l’analyse des transcriptions des séances, nous avons noté que le recours de nos actants à l’AC remplit deux fonctions majeures : pédagogique et didactique qui se présentent selon différentes formes dans les discours des apprenants et de l’enseignante. Nous illustrons chaque cas par des exemples tirés du corpus global.     5.2.1 L’alternance codique pédagogique     · Extrait 1:   <table align="left" class="MsoTableGrid" style="border-collapse:collapse; border:none; margin-left:7px; margin-right:7px" width="0"> <tbody> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:66px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:151px; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> 1. P 2. AA 3. P 4. AA 5. P 6. A1   7. P </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:584px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:151px; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> -bonjour ça va? -NON madame -Silence malkum?↑∫ənu wa:qəc likum?(qu’avez-vous ?↑qu’est-ce qui se passe?) -madame kan cəndna (avait) un contrôle de maths  ˂chevauchement de voix˃ -UN SEUL ġi waħəd l-li ihdər//yallah goli Sara (un seul qui parle//vas-y Sara)   - l-la (non)madame on a eu un contrôle de maths et le contrôle n’est difficile//le professeur a dit qu’il a fait une faute dans un exercice    -Ah bon? //safi salina (c’est fini) les maths daba c’est le cours de SVT//yallah(allez-y) prenez vos cahiers et mettez le titre </td> </tr> </tbody> </table>  Cet exemple d’AC se situe tout au début de la séance. Remarquons qu’élèves et enseignante, tous deux alternent principalement le Fr et l’AD alors que l’AS est absent. La distribution de ces deux langues se met en place dans un schéma d’AC dont la structure est de type : - Dans le discours de l’enseignante : interphrastique - intralocuteur- continue- dans les tours de parole (3) et (7) mais traductive dans (5) .Dans (1), l’enseignante ouvre la séance par des salutations en Fr comme d’habitude et demande le silence dans la même langue dans (3). Toutefois, devant l’excès d’agitation et de l’expression des élèves d’un  malaise, l’enseignante  change de code dans (3) : du Fr elle passe à l’AD (intraloculeur)  sans  mélanger les deux codes (interphrastique) et sans couper le fil de son discours  (continue) pour les interroger sur la cause de leur mécontentement. Dans (5), elle recourt à l’AD pour reprendre la règle exigée pour communiquer prononcée en Fr au début et ce, en  haussant  sa  voix,  « UN SEUL » (traductive). -Dans les interactions élèves-enseignante : interphrastique- interlocuteur et intralocuteur - continue. Dans le tour de parole (4), les élèves répondent l’enseignante en succédant conjointement l’Ar et le Fr (intralocuteur) dans le même énoncé sans les mélanger (interphrastique) et sans rompre le fil de la conversation (continue). Dans le tour de parole (6), la même forme d’AC a été maintenue sauf que l’élève A1 n’ a pas répondu l’enseignante en AD mais plutôt en Fr (interloculteur). Dans cet exemple illustrant le début de la séance, le recours de l’enseignante à l’AC remplit une fonction pédagogique qui consiste à remettre de l’ordre dans la classe de SVT où les élèves sont arrivés agités ayant mal passé un contrôle de maths. Pour atteindre son objectif, dans un premier temps, l’enseignante essaie se rapprocher de ses élèves en leur demandant de partager avec elle la cause de leur mécontentement en recourant à l’AD (3). Dans un deuxième temps, elle les interpelle à respecter les règles de la communication pour s’exprimer en classe en marquant son mécontentement par la répétition de la norme exigée une seconde fois en AD avec un haussement de la voix avant de désigner une élève pour prendre la parole (5). En dernier lieu, elle maintient son recours à l’AD pour signaler la clôture de la discussion et annoncer l’ouverture de la séance (7). Du côté des apprenants, leur recours à l’AD semble répondre dans un premier temps (4) à la demande d’intégration de l’enseignante de leur groupe. Toutefois, l’élève désignée pour prendre la parole semble rappeler au groupe de classe la norme dans la mesure où elle tient à répondre volontairement en Fr. Cette volonté est traduite par le passage immédiat de l’AD au Fr tout au début de son discours au (6). Il est à signaler que l’exemple  d’AC pédagogique détaillé ci-dessus demeure le type d’AC le plus récurent dans la classe observée. Toutefois, nous regroupons dans le tableau suivant d’autres exemples remplissant des fonctions et des formes d’AC variées moins récurrentes que le premier exemple et où la présence de l’AS demeure aussi rare : · Extraits 2 ;3 ;4 ;5 <table class="MsoTableGrid" style="margin-left:-2px; border-collapse:collapse; border:none" width="0"> <tbody> <tr> <td colspan="2" style="border-bottom:1px solid black; width:347px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:25px; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Extraits </td> <td colspan="2" style="border-bottom:1px solid black; width:165px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:25px; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Formes d’AC </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:140px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:25px; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Fonction d’AC </td> </tr> <tr> <td rowspan="2" style="border-bottom:1px solid black; width:22px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top">       2 </td> <td rowspan="2" style="border-bottom:1px solid black; width:325px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 42.P:ça va malki katəbki?↓(pourquoi tu pleures) 43.A7:çava // mrida chwia (un peu malade) 44.P :briti (tu veux) un jus d’orange ou un café ba:ch təwəlli labas?!(pour te sentir mieux) 45.A7 : merci <rires> </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:23px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none">   P </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:142px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> (42-44) interphrastique - intralocuteur- continue </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:140px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> -Poser une question d’ordre personnel -Faire de l’humour </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:23px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:59px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none">   A </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:142px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:59px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> (43)interphrastique – intra /interlocuteur(45) - continue   </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:140px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:59px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> -Exprimer son malaise </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:22px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top">     3 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:325px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 51.P: Chouf maaya(regardons)le terrain B comment il est? […] 72.P:’intiba:h!(attention) si la plante fane // se fane ça veut dire quoi? Bisourca!(vite) </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:23px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none">   P </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:142px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> interphrastique - intralocuteur- continue </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:140px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> - Appeler à l’attention -Demander d’accélérer le rythme de travail </td> </tr> <tr> <td rowspan="2" style="border-bottom:1px solid black; width:22px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:62px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top">       4       </td> <td rowspan="2" style="border-bottom:1px solid black; width:325px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:62px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 18.P:quelle est la différence entre texture et structure yallah (allez)!  19.A9:la structure est plus grande que la texture 20.P :Allah yəcțik s-saha monsieur Anas ! (un grand bravo) 21.A9: madame makontch ħa:dər hadik la séance(je n’étais pas présent la dernière séance) </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:23px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:62px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none"> P </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:142px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:62px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> (20) interphrastique – intralocuteur- continue </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:140px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:62px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> -Evaluer les réponses des élèves -Montrer son mécontentement </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:23px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:75px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none"> A </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:142px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:75px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> (21) interphrastique – intralocuteur- continue </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:140px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:75px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> - Se défendre, se justifier </td> </tr> <tr> <td rowspan="2" style="border-bottom:1px solid black; width:22px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top">     5   </td> <td rowspan="2" style="border-bottom:1px solid black; width:325px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 750. A12 : madame je je veux//bit nxrj (je veux sortir) 751. P : Où veux-tu sortir? 753.A12 :bit nəmchi cənd l-moudir (je veux aller chez le directeur) 754.P: tu as déjà fini l’exercice ?↑ 755.A12: oui choufi(regardez) madame 756.P: jayyid(excellent) </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:23px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none"> P   </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:142px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Interphrastique interlocuteur </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:140px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> -Encourager les apprenants </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:23px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:96px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none"> A </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:142px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:96px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Interphrastique-interlocuteur-continue </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:140px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:96px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> -Faire une demande en marge du cours : demander  l’autorisation pour sortir - Compenser un manque de lexique (750) </td> </tr> </tbody> </table>   A partir des exemples relevés, nous notons une répartition équilibrée des AC interphrastique , continue et intralocuteur dans le discours de l’enseignante et celui des apprenants. Chez ces deux actants, on relève une tendance à alterner l’AD et le Fr, alors que l’AS n’apparait qu’à deux reprises dans le discours de l’enseignante seule (exemples 3 et 5).Le recours à l’AD dans le discours de A12 dans l’exemple (5) entraîne une AC de type interlocuteur  dans l’interaction élève-enseignante. Il parait que le schéma d’AC de type interphrastique-interlocuteur-continue est une forme dominante qui caractérise l’AC pédagogique. Aussi, il nous semble que le recours à l’AC se veut une pratique spontanée chez les actants. Du côté de l’enseignante, l’AD remplit  une fonction émotive qui consiste à transmettre à ses élèves ses sentiments, sa sympathie, son mécontentement, son envie d’intégrer leur groupe mais aussi c’est une langue qui sert de médium pour établir un climat de confiance  et d’ordre facilitant la communication pédagogique. Du côté des élèves, on peut remarquer que leur recours à l’AD dans les exemples relevés remplit également une fonction expressive : il leur permet d’exprimer leur  sentiments, de formuler une demande, de maintenir la communication avec leur enseignante quand cette dernière  s’adresse à eux dans cette langue. Toutefois dans l’exemple (5), A12 compense  son incapacité à continuer son discours en français à travers le passage à l’AD, cela se traduit par son hésitation et par la pause moyenne marquées dans son discours (l.750).   5.2.2 L’alternance codique didactique: A travers l’observation des interactions, nous nous sommes rendu compte que le passage des élèves et de leur enseignante d’une langue à une autre ne facilite pas uniquement la gestion de la communication en classe mais il vise également l’enseignement-apprentissage des savoirs disciplinaires et linguistiques. Nous illustrons cela à travers un corpus d’interactions entre élèves et enseignante. Extrait 1 : AC didactique liées à l’acquisition de connaissances et compétences linguistiques  relevant de la langue spécialisée de SVT   <div style="border:solid windowtext 1.0pt; padding:1.0pt 4.0pt 1.0pt 4.0pt; margin-left:19px"> 9- P: Aujourd’hui/pour déterminer les caractéristiques du sol on va suivre une méthode//c’est ce qu’on appelle en général dans les sciences la méthode..?↓ 10- AA: <silence> 11- P:la méthode EX../EX-PE ?!↓ 12- AA: Expérimentale 13- P:Oui c’est la méthode OHERIC ˂elle écrit au tableau˃//vous l’avez déjà vu au collège n’est-ce pas?↓ //O pour.. 14- AA : <silence > 15- P : O pour observation // moula:ħaḍa(observation)/H pour? 16- AA: faraḍiya (hypothèse) 17- P:oui en français? Vas-y Lamia! 18- A4: hypothèse 19- P: oui faraḍiya (hypothèse) hypothèse et E c’est pour..?Ilyas vas-y! 20- A5:madame c’est expérience 21- P:très bien et en arabe? 22- A5:tajriba (expérience) 23- P:parfait! </div> Il s’agit d’un extrait se situant au début de la séance. Après l’annonce de, l’enseignante passe à la présentation de la méthode scientifique devant être suivie pour atteindre l’objectif annoncé au du cours. Il s’agit de la méthode expérimentale « OHERIC» déjà abordée par les élèves dans le cycle collégial. Pour ce faire, elle incite les élèves à nommer en français les étapes de cette dernière à la lumière de leur prérequis à partir des initiales du sigle. Devant le silence des élèves (l.14), l’enseignante essaie de débloquer la situation en nommant la première étape (observation) en Fr suivie de sa traduction en AS (l.15).Il s’agit d’une AC de type interphrastique- intralocuteur- traductive - spontanée qui va être exploitée d’un point de vue didactique dans un deuxième temps. En effet, pour maintenir l’interaction avec le groupe de classe, l’enseignante propose de nommer la deuxième étape en se limitant cette fois-ci à une simple suggestion « H pour..?»(l.15) .La réponse des élèves fournie en AS (l.16) valide chez elle l’efficacité de son choix de stratégie (oui). Pour vérifier cela davantage, elle demande à une élève (A4) de donner l’équivalent du terme dans la langue cible, en français (l.16).Ayant retenu et validé cette dernière (très bien) (l.20), l’enseignante semble viser la mémorisation  des termes-clés chez ses apprenants dans les deux langues dans un troisième lieu en demandant plus loin à l’A5 l’équivalent du terme en arabe (l.21). Nous déterminons ici une seconde forme d’AC dans le discours de l’enseignante dont le schéma est le suivant : interphrastique- interlocuteur- traductive - planifée tandis que dans le discours des élèves, nous identifions le schéma suivant : interphrastique- interlocuteur- spontanée (l.16) et sollicitée (l.22). Nous pouvons déduire que le recours de ces derniers à l’AC dénote leur compréhension, leur compétence linguistique en Fr et leur permet la consolidation de leur acquis linguistiques liés à la discipline dans les deux langues  en AS et en Fr. Extrait 2 : <div style="border:solid windowtext 1.0pt; padding:1.0pt 4.0pt 0cm 4.0pt; margin-left:19px"> 56-P : faites vite lisez le document 3 et répondez aux questions. 57-A8: madame on a les lombrics ingèrent c’est-à-dire yahḍom (digérer)? 58-P : non tu mélanges les choses //’ntabho(attention)on dit que l’estomac digère digérer c’est//ça veut dire yahḍom (digérer) mais ingérer yacni (veut dire) introduire des aliments dans le corps avaler yabtalic (avaler) ne confondez pas ingérer et digérer   </div> Cet extrait concerne la réalisation d’une activité de découverte  où les élèves sont invités à lire les données contenues dans le document et à répondre aux questions proposées. Les deux actants recourent à l’usage de l’AC en alternant AS et Fr selon les formes interphrastiques-  intralocuteurs – traductives mais pour des raisons différentes.L’A8 recourt à l’AC afin de vérifier la compréhension d’un terme qui lui pose problème « ingérer ». Ainsi, il propose un équivalent  en AS que l’enseignante invalide. Cette dernière recourt à l’AC pour l’exploiter d’un point de vue didactique en attirant l’attention de l’ensemble du groupe sur l’erreur à éviter : la confusion des deux verbes « digérer » et « ingérer ».Pour ce faire, elle donne l’équivalent du premier en AS alors que pour le second, elle recourt à son explication tout d’abord à travers un métalangage en  français puis le fait suivre de son équivalent en AS. Le recours de l’élève à l’AS pour demander l’explication du terme entraîne le recours de l’enseignante elle aussi à son utilisation pour expliquer et donner une réponse. Ainsi l’on peut qualifier l’AC dans les interactions élève-enseignante dans cet exemple de forme interphrastique- interlocuteur- traductive-sollicitée par les élèves et exploitée par l’enseignante. L’AC identifiée vise la compréhension d’un lexique indispensable pour comprendre le contenu disciplinaire. En somme, ces deux exemples révèlent l’imbrication des savoirs linguistiques et disciplinaires. Le recours à l’AC permet d’assurer et de faciliter la compréhension des premiers qui demeurent indispensables dans l’appropriation des notions scientifiques et dans la réalisation des tâches. L’objectif visé de ce recours est aussi de mobiliser les prérequis linguistiques disciplinaires des élèves en Ar qui serviront de base indispensable à la consolidation, à la construction et à l’acquisition  de nouveaux savoirs dans la langue cible, le français. Ajoutons aussi que la fonction didactique disciplinaire –linguistique d’AC est caractérisée par la forme traductive qu’elle soit interlocuteur ou intralocuteur qui demeure liée à l’exécution de la tâche et au maintien de l’interaction.   Extrait 3: AC didactique liées à l’acquisition de connaissances et compétences disciplinaires   <div style="border:solid windowtext 1.0pt; padding:1.0pt 0cm 1.0pt 4.0pt; margin-left:19px"> 102-P: Alors faites une comparaison de la STRUCTURE des trois sols? 103-AA : ˂silence˃ 104-P : comment est la structure du sol 1? 105-A4:il y a beaucoup d’espace vide entre// can:asir motaba:cida (éléments distanciés) 106-P: oui mais il faut décrire avec des termes scientifiques //vous pouvez parler en arabe nfhmo awwalan (on essaie de comprendre) puis on reformule en français//kayfa hia binyat attourtba al oula? (Comment est la structure du premier sol?) 107-A5:Madame attourba al‘oula laha mokawwinat motara:bita bichakl motawassiṭ moqaranatan maa attourba 2 laha mokawwina:t motara:biṭa jidan cala caks tourba 3 aqal tara:bot (le premier sol a des composants qui sont relativement liés les uns aux autres par rapport au sol 2 dont les composants sont moins liés encore que ceux du sol 3) 108-P:Jayyid!idhan naqou:l attourba al oula laha binya motama:sika structure compacte(Excellent! donc on dit que le premier sol a une structure compacte)tasamaħ bi nafa:d al kamiya alla:zima mina al miyah li ħaya:t annabta yacni anna laha qodra cala al ‘iħtifaḍ bi al miyah c’est-à-dire il a une capacité de rétention d’eau([structure compacte] qui permet la pénétration de la quantité suffisante d’eau pour la survie de la plante c’est-à-dire qu’il a une capacité de rétention d’eau)cala: caks attourba 2 da:t binya jouzay’iyya moufakkaka structure particulaire wakada:lik attourba 3 da:t binya koubaybia structure glo-mé-ru-laire (contrairement au sol 2 qui a une structure particulaire une structure particulaire et contrairement aussi au sol 3 dont la structure est glomérulaire structure glo-mé-ru-laire ˂elle écrit les termes en français au tableau˃ /c’est clair ? Alors,  qui peut redire  cela en français ? </div>  Cet extrait se situe dans la partie centrale du déroulement du cours. Il s’agit de la construction de nouveaux savoirs concernant les différentes structures du sol. Enseignante et élèves, tous deux alternent l’AS et le FR avec une dominance plus remarquable chez l’enseignante que chez les élèves selon les formes suivantes : dans le discours de l’enseignante :(l.106): interphrastique – intralocuteur – continue – spontanée alors que dans (l.108) on trouve la structure suivante: interphrastique – intralocuteur –traductive–spontanée. Dans le discours des élèves (l.105) on identifie la forme d’AC suivante interphrastique - intralocuteur- traductive – spontanée tandis que dans les interactions enseignante-élèves, on identifie la forme :interphrastique- interlocuteur (l.104-105)- intralocuteur (106-107)-sollicitée par l’enseignante et exploitée d’un point de vue didactique. Notons que le recours à l’AC dans cette étape remplit une fonction didactique disciplinaire focalisée sur l’acquisition des connaissances et compétences disciplinaires. L’enseignante considère que c’est la compréhension du contenu qui prime sur tout autre aspect dans cette étape du cours. C’est ainsi que devant le silence de ses élèves (l.103) et leur incapacité à répondre correctement à la consigne annoncée et reformulée en Fr (l.104) « décrire et comparer les structures des sols », elle reformule sa question en AS et sollicite ses élèves à répondre dans la même langue .Ce recours à l’AC semble efficace dans la mesure où il a permis de créer et de maintenir l’interaction entre élèves et enseignante et d’accomplir la tâche de la part de l’A5  qui a pu décrire et comparer correctement les trois sols (l.107) mais  uniquement en AS. L’enseignante valide la compréhension de son interlocuteur à travers l’appréciation de ses réponses et de son encouragement « jayyid parfait » puis passe à l’étape de la conceptualisation en alternant AS et Fr. En ce sens, l’AS est consacré à la nomination « naqou:l on dit» des concepts et savoirs nouvellement introduits et à leur explication «yacni anna c’est-à-dire » en mettant en évidence une terminologie scientifique liée au domaine de la géologie « binya motama:sika» «binya jouzay’iyya moufakkaka » «qodra cala al‘iħtifaḍ bi al miyah…», tandis que le Fr est réservé uniquement à la traduction et à la répétition des concepts introduits en vue de les mémoriser dans la langue cible et ce n’est que vers la fin de la séquence que l’enseignante invite les élèves à reformuler et à synthétiser ce qui a été expliqué dans la phase précédente en Fr. Cet extrait met en évidence le rôle important de l’AC dans la construction, la transmission, la compréhension et  l’appropriation des nouveaux savoirs disciplinaires. Il révèle la conscience de l’enseignante du type et du degré d’obstacles liés à la tâche demandée et aux compétences de ses apprenants : il s’agit d’une tâche complexe qui implique à la fois la mobilisation des ressources linguistiques chez un apprenant débutant (une terminologie en Fr) et des savoirs méthodologiques disciplinaires (description, comparaison…). L’enseignante a procédé par élimination de ces  obstacles étape par étape.   Extrait 4: AC didactique liées à l’acquisition de connaissances et compétences linguistique <div style="border:solid windowtext 1.0pt; padding:1.0pt 4.0pt 1.0pt 4.0pt; margin-left:37px"> 67-A12: *le litière.. 68-P : on dit LA LA LITIERE en français c’est féminin c’est en arabe que c’est masculin modhkkar (masculin) on dit farch ħarji (la litière) 69- A12: La litière transforme en une matière organique 70-P : attention la litière SE transforme//c’est elle qui subit la transformation yacni hia tataħawwal wlaysat touħawwil (c’est-à-dire c’est elle qui se transforme et non pas c’est elle qui transforme) il faut ajouter SE parce que c’est un verbe pronominal// révisez la grammaire </div>   Dans cet extrait, l’enseignante recourt à l’AS afin de corriger des erreurs d’ordre linguistique produites par l’A12. L’AC identifiée dans son discours est de type interphrastique-intralocuteur-traductive-spontanée. Elle recourt à la comparaison des deux systèmes linguistiques français et arabe afin de clarifier l’origine de l’erreur commise dans (l.67) et (l.70). Dans le premier cas, il s’agit de corriger une interférence grammaticale  concernant  le genre d’un terme scientifique usuel devant être mémorisé correctement par l’apprenant. Quant à la deuxième erreur, on se rend compte que l’enseignante vise à lever un malentendu d’ordre linguistique pouvant altérer la bonne assimilation du contenu disciplinaire.   6. Discussion La présente étude avait pour objectif l’étude des phénomènes d’alternances codiques observées au cours des interactions entre une enseignante de SVT et ses élèves du Tronc Commun inscrits dans les classes du BIOF où le français est le médium principal d’enseignement des disciplines scientifiques. Les résultats que nous avons obtenus révèlent de nombreuses tendances quant à l’utilisation des langues et aux formes et  fonctions des alternances codiques dans le  discours de l’enseignante et dans celui de l’élève. Concernant la gestion des langues, nous avons réalisé que le français demeure le médium principal  assurant l’enseignement-apprentissage  des SVT toutefois, son emploi unique est rare voire, inexistant. L’AS, l’AD sont aussi présentes dans les discours des élèves et de l’enseignante. Nous avons noté une répartition distincte du recours à ces langues selon le déroulement du cours. En ce sens, un usage plus élevé du Fr que de l’AS (72% versus 26%) a été remarqué dans l’introduction de la séance, tandis que lors des étapes centrales du cours c’est-à-dire , l’étape de la construction de nouveaux savoirs et de la conceptualisation, c’est l’AS qui domine plus que le Fr (65% versus 32%) alors que dans la dernière étape du cours qui concerne  la reformulation des conclusions , des synthèses et du bilan, l’usage du Fr devient plus dominant que celui de l’AS (84%versus 15%). Quant à l’AD, elle rythme les différentes étapes du cours avec une présence moins remarquable (6%) que celles des deux autres langues Concernant la gestion de ces langues, l’enseignante utilise le Fr d’une manière permanente dans une fonction pédagogique pour ouvrir et clôturer la séance (saluer, rappeler les notions  étudiées, marquer la fin de la séance, remercier, ..) .Dans le déroulement du cours, elle l’utilise pour une fonction didactique notamment pour exposer un contenu disciplinaire ou introduire des équivalents sémantiques de concepts et notions étudiés  et aussi  dans une fonction pédagogique pour donner des consignes liées à l’organisation de la classe (répartition de groupes de travail, détermination des modalités de travail ..).Quant à l’AS, il est utilisé dans une fonction didactique pour préciser, développer, reformuler ou expliciter les consignes et les contenus disciplinaires. L’AD est utilisé par l’enseignante dans une fonction pédagogique qui concerne la gestion de la classe et le maintien de la communication soit avec toute la classe ou un groupe d’élèves.  A propos des AC, nous avons noté que l’utilisation alternée des langues est une pratique fréquente en classe de SVT qui se manifeste selon différentes formes et  remplit  des fonctions pédagogiques et didactiques. L’analyse quantitative des formes d’AC identifiées dans les discours de l’enseignante et des élèves dévoile différentes tendances. Le discours de l’enseignante est caractérisé principalement  par une AC de type interphrastique, intralocuteur continue et traductive. Elles accomplissent une fonction didactique en permettant à l’enseignant de reformuler, d’expliciter, de développer, d’approfondir les contenus disciplinaires et / ou linguistiques étudiés et une fonction pédagogique puisqu’elles lui servent de moyen de communication et de gestion de la classe. Dans le discours des élèves, les AC sont principalement de type interphrastique, interlocuteur, continue et caractérisées par le recours à l’AS et AD. Celles qui sont caractérisées par le recours au Fr sont dans la plupart du temps sollicitées par l’enseignante lorsqu’il s’agit de demander aux élèves de fournir des équivalents sémantiques afin de vérifier leur compréhension ou acquisition en Fr  des concepts étudiés. Les AC caractérisées par un recours à l’AS et l’AD sont généralement spontanées. Elles permettent aux élèves de solliciter l’enseignante pour obtenir une confirmation, demander une information complémentaire relative à la gestion de la classe et aux consignes du travail, se justifier, se défendre... (fonction pédagogique) mais aussi de demander des explications, vérifier et s’assurer de la bonne compréhension des contenus disciplinaires, de bien mener et exécuter les tâches, de mieux s’exprimer et se faire comprendre par l’enseignante (fonction didactique). Concernant les formes et fonctions de l’AC qui caractérisent  les interactions enseignante-élèves,  nous avons identifié  globalement quatre situations-types: · L’enseignante passe du Fr à l’AS ou l’AD pour valider ou confirmer une réponse, ou répondre à une question formulée par un ou des apprenants (AC interphrastique- interlocuteur - continue - pédagogique ou didactique) · L’enseignante passe du Fr à l’AS pour reformuler, développer, expliciter une information, sollicitée ou non par l’apprenant (AC interphrastique - interlocuteur ou intralocuteur - continue - didactique) · L’enseignante sollicite chez les apprenants des traductions de l’AS au Fr, ou du Fr à l’AS, pour vérifier leur compréhension ou acquisition des notions ou concepts disciplinaires étudiés  (AC interphrastique- interlocuteur - traductive -  didactique) · L’enseignante passe de l’AS ou de l’AD  au  Fr pour marquer le début d’une activité ou le passage à une autre d’étape du cours (AC interphrastique- intralocuteur - continue - didactique) ;   Notons que ces formes et fonctions des AC relevées pour chaque situation sont influencées  par un nombre de facteurs: les phases du cours, les types d’activités, les objectifs pédagogiques, linguistiques et/ou disciplinaires, les modes d’enseignement et le degré de maîtrise des enseignants et des apprenants de la langue d’enseignement.                                                Conclusion et perspectives <h2 style="text-align:justify; margin-top:16px; margin-bottom:5px">Les résultats que nous avons obtenus au terme de cette étude confirment en partie nos hypothèses de départ. En effet, l’AC se produit d’une manière spontanée dans les discours de l’enseignant et des élèves, mais elle remplit des fonctions particulières dans l’enseignement-apprentissage des SVT dans les classes du BIOF bien plus que la compensation d’un manque lexical en L2 (le français) chez les actants. L’on pourrait stipuler qu’il s’agit  bien d’une stratégie d’enseignement-apprentissage mais, qui demeure non préparée et non planifiée. </h2> <h2 style="text-align:justify; margin-top:16px; margin-bottom:5px">Les résultats de notre recherche ne sont en aucun cas généralisables et ne permettent pas de tirer des conclusions définitives  car ils ne permettent de rendre compte que des tendances  qu’on a pu observer dans un contexte situé, caractérisé par un champ disciplinaire précis, un nombre limité de profils linguistiques de l’enseignant et des apprenants et de types d’activités... Cependant, devant être affinés et complétés, nous les  envisageons  comme le point de départ d’une réflexion qui devra être  plus élargie et approfondie selon d’autres différentes variables : d’autres disciplines scientifiques, d’autres situations pédagogiques et types de cours, d’autres profils linguistiques d’enseignants et d’apprenants, d’autres niveaux scolaires du Biof. Nous considérons  les résultats de notre étude un corpus de données qui nous permet dans l’état actuel  d’envisager une exploitation éventuelle de certains aspects de la problématique de l’AC dans l’enseignement-apprentissage des disciplines scientifiques dans les classes du BIOF au Maroc. Ainsi, L’AC peut être pensée dans la perspective d’une reconfiguration bien planifiée et réfléchie des pratiques et des compétences professionnelles notamment linguistiques de l’enseignant d’une part, et d’une exploitation des ressources linguistiques et prérequis disciplinaires de l’élève en L1 (AS) d’autre part afin de tendre vers une meilleure didactisation de l’AC dans une logique d’ingénierie didactique (Cavalli, 2005).</h2> Références bibliographiques Alin, C. (2010). La geste formation. Gestes professionnels et analyse de pratiques. Paris : L’Harmattan. Anciaux, F. (2008). Alternance des langues et stratégie d'enseignement en EPS en contexte bilingue. Recherches et Ressources en Éducation et en Formation, 2, 25-33. Anciaux, F. (2010). Pratiques enseignantes d'alternance codique en contexte bi/plurilingue : l'exemple de l'EPS et des LCR au collège en Guadeloupe. Dans R.. Anciaux, F. (2012b). Vers une didactique de l’alternance codique en éducation aux Antilles françaises. 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