Article Introduction   Contexte et questionnement Partant d’un constat selon lequel la situation pédagogique à l’Université de Béjaïa est caractérisée par un enseignement transmissif important ; agrémenté d’un apprentissage  autonome ou collaboratif (Philippe, 1997,Henry, 2001cités dans Bouzidi ,(2005) , cet enseignement est voué à l’échec vue qu’il laisse peu de place à l’initiative ,la créativité et l’autonomie à l’étudiant , notamment que ce mode d’enseignement est d’autant plus centré sur l’enseignant . En effet , L’Université de Bejaïa  (Algérie) a mis en place une plate-forme  d’enseignement/apprentissage en ligne en 2007 . l’université  et son département de français , se sont dotés d’ une plateforme Moodle pour l’enseignement-apprentissage du français langue étrangère (FLE) dans ces dernières années. Un choix qui n’est pas sans enjeux sur « les pratiques » et même sur « les objectifs »  pédagogiques de l’apprentissage ( Lebrun 2002, 2005,2007) .     En fait , intégrer le E-Learning dans ses pratiques pédagogiques convergent avec  les approches socioconstructivistes privilégiant le développement des  compétences recherchées chez « l’apprenant de demain »  Lebrun (2007). Selon le centre francophone d’informatisation des organisations (CEFRIO), cité dans Linard (2002) . Les étudiants d’aujourd’hui sont classés dans la génération dite « C » (Communiquer, Collaborer et Créer . De plus, Des chercheurs Néerlandais Joke Voogt et Nathalie Pareja Roblin cités dans Villiers 2016 ), ont investigué les grands référentiels dans le but de dégager les compétences dites du 21e siècle. Trois de ces référentiels proviennent d’organismes internationaux bien connus : l’UNESCO<a href="#_ftn1" name="_ftnref1" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[1]</a>, l’OCDE<a href="#_ftn2" name="_ftnref2" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[2]</a> et l’Union Européenne. Les autres proviennent de l’Australie et des États-Unis. D’après ces derniers, ce sont des compétences de collaboration, communication, les compétences TIC, les habiletés sociales, culturelles et de citoyenneté. Viennent ensuite les compétences de créativité, de pensée critique et de résolution de problème.   Rendre donc les étudiants capables de faire le tri, d’argumenter, collaborer ,et de  critiquer des informations dans le cadre de leurs études ou qu’ils trouvent sur le web, des compétences dites transversales ( Perrenoud , 1995 , Legendre , 2001 ,Depover ,2003, Tardif &Dubois ,2006) susceptibles de les aider dans le cadre de leur études ou leur future insertion professionnelle, s’avère indispensable. Notre travail , s’inscrit dans le cadre du changement des pratiques et des objectifs de l’enseignement-apprentissage du français à l’Université , qui a fait de l’intégration des technologies de l’information et la communication (TIC désormais ) un levier du savoir , passant d’un enseignement magistral centré sur l’enseignant, à un enseignement centré sur l’apprenant , en matière du français Langue étrangère (FLE).   Nous nous sommes focalisés sur   le processus de lecture – compréhension de documents  dans  le cadre d’une activité en ligne et à distance   à l’     aide de cartes conceptuelles notamment que cette activité s’intensifie de plus en plus pour les étudiants « lorsqu’ils accèdent à l’enseignement supérieur or ces derniers , présentent des difficultés de lecture 27notamment que « d’autres étudiants sont prêts à abandonner la formation à distance et déclarent qu’ils sont incapables de dégager l’idée principale d’un texte à la première lecture »<a href="#_ftn3" name="_ftnref3" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[3]</a> Notre choix s’est fixé  d’observer  deux compétences transversales : argumenter en vue de construire des connaissances et la collaboration .Deux compétences qui font appel à un ensemble de savoirs savoir- faire et savoirs –être de haut niveau.   Or , les recherches   réalisées dans une approche comparative « avec et sans technologie » et axées sur les effets en termes de « réussite » ont la plupart du temps été marquées par un no significant difference, un phénomène amplement relevé dans la littérature (Russell, 2009).     Notre problématique est de savoir , si le E-Learning  pourrait ou non favoriser le développement de ces deux compétences à savoir l’aptitude  à argumenter ,en vue de co-construire des connaissances ,et d’autres compétences transversales d’ordre méthodologiques et relationnelles, comme apprendre à collaborer, organiser son activité , négocier , confronter des points de vues , résoudre des conflits ,et cela à travers la plateforme Moodlle de l’université via le forum comme outil d’apprentissage .   Nous avons supposé que  le E-Learning ,de par son effet catalyseur ( Lebrun 2005), pourrait développer des compétences de haut niveau : intégrer le e-Learning impliquerait que le dispositif mis en ligne et les échanges en ligne chez nos deux échantillons favoriseraient le développement de leurs compétences à argumenter en vue de co-construire des connaissances et à collaborer  . Nous avons voulu savoir si notre échantillon   a pu  développer ces compétences? si oui comment pouvons –nous observer ces deux phénomènes ? si non ,quelles sont les conditions à réunir en s’appuyant sur un outil technologique pour observer l’effet catalyseur du e-Learning   et quel scénario pédagogique mettre en place ? Voila les questions auxquelles nous avons souhaiter apporter des éléments de réponses .    1.2 Le cadre conceptuel de l’étude   Nous nous tacherons à savoir si le –e-learning  pourrait développer des compétences transversales de haut niveau . L’intégration du E-Learning dans l’enseignement ,ne peut se faire que par le bais de méthodes pédagogiques actives ; celle laissant plus d’initiatives à l’apprenant ( Lebrun , 2007 : 11) et pour qu’il y ait un meilleur effet des Tic , il faut que les méthodes traditionnelles transmissives soient changées vers des méthodes dites actives6 ( Karsenti , cité dans Depover , 2009 : 41 ) d’où une conception nouvelle de l’acte d’apprendre  Deux théories constituent le fondement du E- Learning : Le constructivisme et le socio constructivisme :–Cayrol , 1997, cité dans Marchand,2001).   Apprendre donc dans une perspective constructiviste, c’est vu comme « un processus actif et constructif au travers duquel l’apprenant manipule stratégiquement les ressources cognitives disponibles de façon à créer de nouvelles connaissances en extrayant l’information de  ’environnement et en l’intégrant dans la structure informationnelle déjà présente en mémoire »                                       Un deuxième paradigme fonde la théorie constructiviste, celle de Vygotsky avec son approche socioculturelle qui conçoit la connaissance comme« une Co-construction entre les individus et les groupes et le résultat d’une interaction entre les facteurs culturels et langagiers ». ( Ibid)   Défendu par Piaget, Wallon, Vygotsky, Bruner dans les années 80, le  socioconstructivisme se base selon (Garrot et al ,2009) sur le constructivisme mais ajoute l’aspect social qui consiste basée sur les interactions . Dans le cas de notre étude , nos deux échantillons devraient interagir entre eux en échangeant entre eux leurs points de vues lors d’une activité réflexive et à collaborer  via le forum de la plateforme Moodlle de l’université . Pour définir la collaboration dans le domaine de L’ACAO<a href="#_ftn4" name="_ftnref4" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[4]</a> , deux critères sont à retenir :D’abord , il faut qu’il y ait une intention commune ou une conception partagée du problème entre les intervenants « Joint Problem » . Le second , la collaboration exige qu’il faut y avoir une production commune afin d’avoir une extériorisation du savoir (Lewis , 1988) ,cité dans Dejean & Mangenot , 2006 ) qui est dans le domaine des langues ,des interactions réflexives. (Lamy & Goodfellow, 1998 cité dans Ibid ) S’appuyant sur la pédagogie de résolution de problèmes ,l’apprentissage coopératif et la pédagogie de projet .   La notion de tâche est au coeur de notre dispositif , et nous la concevons comme porteuse de défi en faisant référence à Bagley et hunter cité dans Lebrun (2005).   En fait , nous supposons que le travail effectué sur la plateforme ,aurait un effet sur l’apprentissage de la synthèse notamment sur les capacités cognitives et métacognitives des étudiants lors d’une activité de production commune qui favoriserait le travail de groupe. Nous supposons que notre scénario pourrait amener les étudiants à développer des compétences de haut niveau ( savoir -être et savoir- devenir ) ( Deketel ,198616 cité dans Lebrun et al.2005).   L’originalité de cette étude , c’est qu’elle a présente un intérêt triptyque : Elle  ouvre des pistes concernant la manière d’observer les compétences transversales ,d’évaluer un dispositif  de formation sous une approche socioconstructiviste, et  de comment apprendre l’activité de synthèse de documents  comme une activité collaborative en ligne notamment que   l’effet  de ce genre de plate-forme sur les pratiques  pédagogiques a été maintes fois attesté par les chercheurs , et ce  en proposant un scénario pédagogique socioconstructiviste  susceptible de  développer  des compétences transversales de haut niveau  notamment que le dispositif qui a été mis en ligne s’est avéré  défaillant d’après les résultats de l’étude  .   Méthodologie    Cette étude cherche à mesurer d’une part ,si le E-Learning avec sa fonctionnalité de forum pourrait aider les apprenants à développer des compétences transversales en français langue étrangère notamment que l’effet des Tic a été attesté maintes fois sur l’amélioration des capacités considérées comme de bas niveau (Kulik & Kulik, 1986 ,Fletcher, 1989, Educational Testing Service, 1999 cité dans Depover et Noël , 2003 ). Cependant , « l’évidence d’un effet sur les compétences de l’ordre de la résolution de problèmes ou de la prise de décision est généralement plus difficile à établir » (Ibid ) ,ce qui est un défi pour nous dans la présente recherche. D’une part, nous cherchons à savoir dans quelles mesure les échanges vont dans le sens d’une démarche réflexive et de construction de connaissances , en mettant l’accent sur le « le caractère dialogique des échanges et sur les finalités cognitives partagées » pour analyser tous ce qui a trait à la pensée critique ((Górecka, 2016), et ce dans le cadre d’une analyse qualitative ; vu que l’on s’intéresse à la qualité des messages émis dans une activité collaborative en ligne .   Pour répondre à ces questions, deux types de données ont été recueillies : un corpus composé d’un contenu de cours dispensé dans le cadre d’une formation à distance en Master 1 didactique du français langue étrangère ayant pour but le même objectif pédagogique, agenda ainsi que les mêmes ressources  à deux cohortes d’étudiants de  l’année universitaire 2016/2017 et celle de 2017/2018), et leurs échanges recueillis sur la plateforme E-Learning de l’université.   Il conviendrait de rappeler que notre étude se veut descriptive dans un premier temps, dans la mesure où notre corpus est directement recueilli sur la plateforme. Il s’agit pour nous, de savoir  si les échanges mènent à une construction et le transfert de connaissances pour ensuite proposer une amélioration en proposant un scénario pédagogique ; susceptible de guider les étudiants pour avoir un meilleur effet des Tic ( E-Learning) pour le développement des compétences en question.   Nous nous n’avons pas  prétendu  donc recourir exclusivement à la description , mais nous avons cherché  apporter une amélioration des phénomènes étudiés , et ce pour dire que la présente recherche s’inscrit dans le cadre d’une recherche- développement :   « La recherche sur l'apprentissage médiatisé des langues étrangères place les didacticiens face à deux questionnements majeurs. Le premier concerne la formation de modèles théoriques pour parvenir à des préconisations didactiques (quelles conditions réunir pour développer une compétence langagière ?) tandis que le second s'intéresse à l'évaluation du potentiel de l'offre technico-pédagogique pour l'apprentissage des langues (apprend-on bien avec une ressource multimédia ?). Les chercheurs soucieux d'étudier ces deux aspects en viennent parfois à recourir à une démarche de recherche-développement qui leur permet de dépasser la seule étape des préconisations pour aboutir à une réalisation qu'ils pourront tester auprès du public cible d'apprenants ». ( Guichon , N , 2007 : 38 )   Rappelons que notre analyse des échanges est  qualitative , basée sur la théorie du conflit sociocognitif dans le domaine de la psychologie cognitive. Nous nous appuyons sur des grilles d’analyse basées sur la notion de « dissonance cognitif » (Newman et al 1995 ;Gunawardena et al. 1997, Wozniac et Selveira 2004).   La première grille ( Gunawardena et al, 1997 ),cherche à analyser la qualité des échanges menant à l’argumentation , basée sur la notion du désaccord et le conflit sociocognitif , divisant le processus de la co-construction des connaissances en cinq phases distinctes.   La grille de( Newman et al , 1995), elle , cherche à évaluer les conduites en ligne des étudiants pour juger, si les étudiants avaient des conduites positives ou négatives , les aidant ou non à développer l’aptitude à argumenter et à collaborer.   Basée sur l’argumentation qui a trait à la pensée critique ,la grille de Selviera et Voziniac (2004) cité dans (Górecka, 2016), elle, cherche à savoir si les étudiants , par le biais de l’argumentation , avaient des attitudes individuelles ou interactives.      Type de données recueillies   <img src="file:///C:UsersPRO-TECAppDataLocalTempmsohtmlclip11clip_image002.gif" style="width:605px; height:330px" />   Pour traiter les données recueillies, nous avions recours au logiciel QDA MINER LITE<a href="#_ftn5" name="_ftnref5" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[5]</a> qui permet d’établir des régularités dans l’ordre des fréquences des codes au sein de notre corpus .   Le codage s’est effectué à partir de la grille de Gunwardena et al ,(1997) cité dans (Górecka, 2016) qui selon Karsenti & Collin (2011 ) , « permet l’analyse de contenu latent »autrement –dit nous étudions la communication argumentative et la collaboration en tant que compétences transversales dans le cadre d’une activité réflexive , en tant que deux phénomènes sous-jacents dans le cadre d’interactions en ligne .   Chaque items dans les grilles retenues   est codé sur le logiciel pour établir l’ordre de récurrences en terme de fréquences dans le corpus à analyser où nous avons pris la phrase comme unité sémantique correspondant à chaque item préétablie dans la grille ( voir Figure). Chaque phrase est prise comme un segment à interpréter d’une façon inductive selon qu’il renvoie à tel ou tel item. En revanche , il est opportun de rappeler que nous avons exclut les séquences dont le nombre d’items est inférieur à 5 % du codage total.     <img src="file:///C:UsersPRO-TECAppDataLocalTempmsohtmlclip11clip_image004.gif" style="width:605px; height:452px" /> Résultats   Sur les acteurs sur le forum   Pour tous les participants au forum des deux années, nous avons pu observé  vu le nombre de messages postés par personne , qu’il s’agit de participants occasionnels ( Greffier & Refay 2006<a href="#_ftn6" name="_ftnref6" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[6]</a> ( voir fig ) , notamment que l’activité n’est pas évaluée par l’enseignant. L’activité , étant lancée le 22 novembre 2016 , le premier message posté était le 24 novembre ,et le dernier message posté s’est arrêté le 28 décembre 2016 , c’est – à dire cette activité s’est étalée sur une période d’un mois , alors que pour les étudiants 2017/2018 cette activité n’ a duré qu’une semaine , vu que l’activité était lancée le 27 novembre 2017 ;la date même du premier et le dernier inter-actant a cessé de poster le 5 décembre 2017 .Notant que le mois d’octobre et Novembre dans chaque année, correspondent au début de l’année universitaire .   Une différence , qui pourrait être due au degré de motivation des étudiants , selon que cette activité les stimule ou non selon leurs centre d’intérêts (Activité non évaluée)<a href="#_ftn7" name="_ftnref7" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[7]</a>.En revanche, notre analyse s’est  focalisée , rappelons –le, sur la qualité des échanges et non pas sur le nombre de messages postés pour juger , s’ils contribuent ou non à développer l’aptitude à argumenter ; en vue de co-construire des connaissances et à collaborer.   Sur le développement de leurs capacité à argumenter   Notre hypothèse de départ , rappelons –le, est que les échanges des étudiants via le forum , permettraient le développement de la compétence à argumenter (CT)<a href="#_ftn8" name="_ftnref8" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[8]</a>, menant à la Co-construction des connaissances comme définit dans notre cadre conceptuelle .Cependant ,il s’avère que cette hypothèse ne pourrait être confirmée ,vu les résultats obtenus concernant notre confrontation de la grille Gunawaedena et al , (1997) qui selon les auteurs , était fondée sur un test de débat argumentatif en ligne ( Collin & Karsenti (2011) , où nous avons enregistré des résultats à taux élevés que sur les opérations mentales à bas niveau ( étape 1 et 2 ) . Les étudiants étaient présents pour énoncer leurs opinions en comparant les deux cartes conceptuelles (CC ) mais plus on avance vers le niveau supérieur selon la grille , les résultats montrent des valeurs très faibles quant à la notion du désaccord ,susceptible de générer un conflit sociocognitif , notamment que de nombreux auteurs , ont souligné son effet positif sur l’apprentissage (Johnson et al., 1998, Johnson & Johnson, 2002, Johnson, Johnson & Smith, 2007 cités dans Buschs et al , 2008) lorsque les apprenants confrontent leurs points de vues divergents , qui en ce qui nous concerne , susceptible de développer la capacité à argumenter pour co-construire des connaissances , dans la mesure où les résultats sur ce point central dans la grille retenu. <img src="file:///C:UsersPRO-TECAppDataLocalTempmsohtmlclip11clip_image006.gif" style="width:605px; height:368px" />   <img src="file:///C:UsersPRO-TECAppDataLocalTempmsohtmlclip11clip_image008.gif" style="width:605px; height:45px" />         <img src="file:///C:UsersPRO-TECAppDataLocalTempmsohtmlclip11clip_image010.gif" style="width:605px; height:460px" />   présente un résultat très négatif vu que le désaccord est totalement absent chez notre échantillon , que nous pouvons expliquer par l’effet de ce que certains auteurs appellent « complaisance » , qui consiste « à reprendre sans examen critique la réponse du partenaire (imitation ou acquiescement sans engagement cognitif) , une manière simple d’éviter le conflit »<a href="#_ftn9" name="_ftnref9" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[9]</a> (Mugny et al., 1975-1976 ; Psaltis & Duveen, cités dans Ibid p <a href="#_ftn10" name="_ftnref10" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[10]</a> )   Autre point important ,celui de l’absence de la modalité questions /réponses<a href="#_ftn11" name="_ftnref11" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[11]</a>chez notre échantillon , susceptible de favoriser la négociation qui est absente dans les messages des intervenants à l’étape (3 )du modèle Gunawardena , une absence comme nous le supposons ,pourrait influer négativement sur le développement de la capacité à argumenter pour clarifier ou négocier le poids d’un argument avancé lors des échanges d’une part, et à collaborer vue que les étudiants ne se sollicitent pas, ni pour éclairer sur un point de vue , ni pour s’évaluer ( étape 4 ) même si (70 ,6 %) des cas , ont pu illustrer leur compréhension par des énoncés métacognitifs .(5 %) seulement des cas , ont pu résumer des points, en tenant compte des messages postées comme indice de co-construire des connaissances , selon la grille retenue   Même si presque la totalité des messages de notre premier échantillon tiennent au discours argumentatif ,si nous procédons à une analyse des actes de langage, cependant, il conviendrait de rappeler que l’argumentation telle que nous la concevons, est celle menant à l’interaction, au désaccord, au conflit ; susceptibles de mener à la co-construction de l’apprentissage.     <img src="file:///C:UsersPRO-TECAppDataLocalTempmsohtmlclip11clip_image012.gif" style="width:604px; height:338px" />   La deuxième étape de la grille Gunawaedena , repose sur la notion du désaccord, qui renvoie à la notion du conflit sociocognitif où l’on conçoit l’activité de construction des connaissances comme un ensemble de processus d’« assimilation des informations nouvelles aux connaissances antérieures . Les connaissance nouvelles qui en résultent constituent les nouveaux objets de pensée sur lesquels les sujets s’appuient pour agir (Piaget, 1977 , Doise & Mugny, 1984 ; voir Dillenbourg, Baker, Blaye & O’Malley, 1995cité dans Legros ,2002 ).    Nous supposons que le désaccord implique argumentation , cependant, comme nous pouvons le voir , le désaccord est totalement absent chez nos deux groupes d’échantillons .Un fait que nous pouvons expliquer par le souci de nos deux échantillons à conserver la cohésion du groupe , notamment parce qu’ils se connaissent peu en début de l’année universitaire.   Aussi  , dans le cas de notre deuxième échantillon , nous pouvons expliquer l’absence du désaccord , à la nature des deux cartes conceptuelles Proposées, en d’autres termes, les deux cartes conceptuelles données à notre premier échantillon<a href="#_ftn12" name="_ftnref12" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[12]</a> , laissent que la majorité des étudiants, optent pour la deuxième car la première ; à première vue laisse à désirer .Cependant , ils étaient présents pour reformuler des points de vue, et à proposer des arguments sans qu’il y ait un désaccord entre eux où nous avons enregistré (75 %) contre (26 %) de cas chez nos deux groupes d’échantillons , c’est pourquoi , les deux premiers items concernant le désaccord , étaient exclut et n’apparaissent pas dans le les deux graphes .   <img src="file:///C:UsersPRO-TECAppDataLocalTempmsohtmlclip11clip_image014.gif" style="width:604px; height:420px" /> Concernant l’item retenu , nous éclairons justement que nous avons considéré la reformulation lors du codage , non pas comme une opération où les participants tendent à paraphraser ce qui est dit, mais nous avons codé selon qu’il ya ou non une distance par rapport à ce qui a précédé , autrement –dit la reformulation consistait chez notre deuxième échantillon à « reconsidérer »<a href="#_ftn13" name="_ftnref13" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[13]</a> ce qui est dit dans le forum où la distance est peu marquée , au point de répéter les mêmes remarques et les arguments sur les (CC) , un phénomène récurent dans (75 %) des cas , alors que notre premier échantillon reformule tout en prenant une distance vis-à-vis la première donc ,(26 %) des cas seulement , sont ceux qui ont reformulé en répétant les mêmes arguments autrement –dit les participants de l’échantillon A reformulent et enrichissent leurs remarques en se démarquant de la première .Cette différence ,pourrait s’expliquer par la présence du phénomène de Leadership (Nissen , 2003 ) chez notre premier échantillon , et son absence chez le deuxième .Pour illustrer , nous présentons ci –après , un graphe d’un participant de  l’échantillon 2016/2017 , à savoir le participant 016 où la reformulation en pourcentage de mots atteint 99 % et se démarque de la première formulation   <img src="file:///C:UsersPRO-TECAppDataLocalTempmsohtmlclip11clip_image016.gif" style="width:605px; height:439px" />                                                        Le phénomène de leadership   D’un point de vue constructiviste , le forum permet aux étudiants d’établir des liens entre les messages de leurs pairs » ( De Lièvre et al ,2009)<a href="#_ftn14" name="_ftnref14" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[14]</a>.(26%)des étudiants , ont reformulé des opinions de leurs pairs ( item 3 Séquence 2 ) <a href="#_ftn15" name="_ftnref15" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[15]</a>; un phénomène très récurent chez notre deuxième échantillon (2017/2018 ) avec un taux plus élevé soit (75 %) des cas or ces étudiants dans l’un ou l’autre échantillon , répètent les mêmes idées ,les mêmes remarques qui sont pour la plupart , des remarques sur le plan formel , qui comme nous le supposons, pourrait influer sur la qualité et la richesse des idées liées aux connaissances ; susceptibles d’enrichir le débat argumentatif . Cependant , cette reformulation témoigne encore une fois , sur l’absence de désaccord , qui est une condition d’apprentissage selon les grilles retenus. Après avoir analysé les catégories d’items de la phase (1) et (2), nous allons maintenant, explorer les items qui relèvent selon les auteurs ( Deaudelin & Nault ,2003,Karsenti & Collins ,2011), du niveau complexe ; ceux qui correspondent au niveau (3 , 4 et 5 ) de la grille Gunwaedena pour voir si notre échantillon a pu atteindre un niveau complexe pour construire un débat argumentatif , même si l’argumentation d’après ce que nous avons constaté , se fait d’une manière tacite autrement –dit elle se manifeste sans qu’il y ait un désaccord entre les participants .Cependant , comme déjà mentionné précédemment , nous avons retenu que trois critères sur 5 ( voir Fig) concernant les niveaux précédemment cités . Pour éviter des résultats marginaux à ce stade avancé ,qui est celui de la négociation de sens etde la construction des savoirs dans la grille retenue , nous avons considéré que la négociation se fait d’une manière tacite dans la mesure où il n’y avait pas un réel échange , en d’autres termes , un échange qui « implique succession d’au moins deux messages dont le second se positionne explicitement comme étant une intervention réactive par rapport à l’intervention qui précède »<a href="#_ftn16" name="_ftnref16" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[16]</a> <img src="file:///C:UsersPRO-TECAppDataLocalTempmsohtmlclip11clip_image018.gif" style="width:605px; height:493px" /> Pour Dépover, Karsenti & Comis (2007) , l’interaction en ligne met en jeu différents points de vues susceptibles de former des dissonances cognitifs et de soutenir la négociation ( Baker , 1994 cité dans Collin & Karsenti ,2001 ) or , nous avons constaté dans le cas de nos deux échantillons que la négociation est implicite , dans la mesure où les participants ne s’adressent pas entre eux pour qu’il  y ait une négociation donc, pour éviter des résultats marginaux dans ce sens ,nous avons considéré qu’il ya négociation tant qu’il n’y a pas un désaccord .En fait , dans le cas de notre premier échantillon, (26 %) des cas ,apportent des clarifications de certains termes utilisés pour clarifier , par exemple les liens entre les concepts , un phénomène presque absent chez notre deuxième échantillon .Cependant ,le deuxième item dans la phase (3),<a href="#_ftn17" name="_ftnref17" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[17]</a> nous l’avons exclut tant qu’il est absent chez nos deux échantillons. De ce fait , nous pouvons donc avancer que les deux corpus recueillis, sont relativement pauvres en ce qui nous concerne dans le cas de notre recherche , même si que (95 %) des cas identifient des points convergents ou de chevauchement concernant les( CC). L’analyse des messages , montre que les participants répètent les mêmes points repérés par d’autres participants , notamment dans le cas de notre deuxième échantillon contre (29 %) seulement des cas dans le premier , un constat que les valeurs enregistrées concernant l’item 4 le confirme encore, où l’échantillon de l’année (2016) avait recours à de nouveaux énoncés contrairement à l’autre échantillon où nous avons enregistré des résultats négatifs ( voir tableau ) . Cependant, reprendre le discours de l’autre par le bais de la reformulation , est perçu chez Thircuir , ( 2009) « comme un phénomène saillant dans les échanges et un signe de la Co-construction de l’apprentissage » .   (26.5 %) d’étudiants, ont clarifié quelques énoncés d’autres participants , alors qu’aucun participant n’a été enregistré dans le cas de notre deuxième échantillon , nous l’avons même exclut pour cette année. (29%) des cas ,ont pu relevé des points convergents ou de chevauchement (Item du niveau 3) , qui sont des valeurs faibles concernant la négociation à ce niveau dans la grille de Gunavardena ou neuf étudiants seulement , ont pu évoquer des points convergents et de chevauchement identifiés par l’ensemble des étudiants par rapport aux deux (CC) proposées<a href="#_ftn18" name="_ftnref18" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[18]</a> aux étudiants contre (95 %) des cas de l’année 2017/2018 ( voir tableau). (47 %) étudiants , ont proposé de nouveaux énoncés .Ils sont ceux ,comme nous le supposons , qui ont eu recours au contenu du cours et des ressources mise à disposition autrement –dit seulement (16) étudiants ont eu recours au contenu du cours pour enrichir les interventions , alors qu’aucun étudiant n’ a eu recours au contenu ou ressources mises à dispositions , comme nous pouvons le constater , dans leur interventions en ligne dans le cas de notre deuxième échantillon. Vient ensuite le moment de l’évaluation des propositions et les synthèses faites par les participants (Phase 5 et 6) .Dans cette étape , un seul item a été retenu étant donnée que les participants ne répondent pas aux messages de leur pairs afin de les évaluer , mais cela n’a pas empêché les intervenants d’évaluer à partir des données formelles (seul item retenu) qui sont les deux CC proposées et le contenu de cours .(21) étudiants, ont pu recourir à ces données pour argumenter leur choix implicitement soit , un taux de (44 %) .Le constat était négatif pour les étudiants de 2017/2018 , étant donnée qu’aucun étudiant n’a eu recours au cours pour argumenter.   Deux items seulement sont retenus, pour ce qui est des deux dernières étapes ; considérés comme étant les plus complexes. La quatrième phase de l’apprentissage du modèle Gunavardena et al (1997) , est considérée comme une étape test/évaluation et la cinquième comme étant une étape ou de nouvelles connaissances surgissent que les participant peuvent en tirer profit pour construire de nouveaux savoirs ( Collin &Karsenti ,2011 ) or trois items seulement parmi sept (7) ont été retenus 7<a href="#_ftn19" name="_ftnref19" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[19]</a> <img src="file:///C:UsersPRO-TECAppDataLocalTempmsohtmlclip11clip_image020.gif" style="width:605px; height:330px" /> Comme nous pouvons le voir , notre échantillon (B), n’a pas réussi à franchir la(phase 3) et ce , même avec un minimum d’items retenus , contrairement à notre échantillon (A), qui a réussi à atteindre un niveau complexe où 44 % des cas ,ont eu recours au contenu du cours ,notamment que (70.6 %) ont eu recours à des énoncés métacognitifssoit , 24/34 étudiants ,ont pu illustrer leur compréhension du savoir négocié (implicitement) contrairement à l’échantillon ( B) qui ne manifestent aucun effort cognitif , où le nombre d’énoncés métacognitifs est très négatif voir absent , ce qui pourrait nous renseigner sur le fait que notre deuxième échantillon , est loin d’avoir une attitude de réflexion pendant toute la durée de l’activité . En outre ,5% seulement des étudiants , ont pu résumer les points abordés par les participants qui vu aux critères d’exclusion<a href="#_ftn20" name="_ftnref20" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[20]</a>, cet item ne figure pas parmi les items retenus contrairement à l’année 2017/2018 où 54 % des cas (13 / 24 étudiants) qui ont résumé des points d’accords sur les trois (CC).   Notre hypothèse de départ , rappelons –le, est que les échanges des étudiants via le forum , permettraient le développement de la compétence à argumenter (CT)141, menant à la Co-construction des connaissances comme définit dans notre cadre conceptuelle . Cependant ,il s’avère que cette hypothèse ne pourrait être confirmée ,vu les résultats obtenus concernant notre confrontation de la grille Gunawaedena et al , (1997) qui selon les auteurs , était fondée sur un test de débat argumentatif en ligne ( Collin & Karsenti (2011) , où nous avons enregistré des résultats à taux élevés que sur les opérations mentales à bas niveau ( étape 1 et 2 ) . Les étudiants étaient présents pour énoncer leurs opinions en comparant les deux cartes conceptuelles (CC ) mais plus on avance vers le niveau supérieur selon la grille , les résultats montrent des valeurs très faibles quant à la notion du désaccord ,susceptible de générer un conflit sociocognitif , notamment que de nombreux auteurs , ont souligné son effet positif sur l’apprentissage (Johnson et al., 1998, Johnson & Johnson, 2002, Johnson, Johnson & Smith, 2007 cités dans Buschs et al , 2008) lorsque les apprenants confrontent leurs points de vues divergents , qui en ce qui nous  concerne , susceptible de développer la capacité à argumenter pour co-construire des connaissances , dans la mesure où les résultats sur ce point central dans la grille retenu , présente un résultat très négatif vu que le désaccord est totalement absent chez notre échantillon , que nous pouvons expliquer par l’effet de ce que certains auteurs appellent « complaisance » , qui consiste « à reprendre sans examen critique la réponse du partenaire (imitation ou acquiescement sans engagement cognitif) , une manière simple d’éviter le conflit »142 (Mugny et al., 1975-1976 ; Psaltis & Duveen, cités dans Ibid p 111 ) .   Autre point important ,celui de l’absence de la modalité questions /réponses143chez notre échantillon , susceptible de favoriser la négociation qui est absente dans les messages des intervenants à l’étape (3 )du modèle Gunawardena , une absence comme nous le supposons ,pourrait influer négativement sur le développement de la capacité à argumenter pour clarifier ou négocier le poids d’un argument avancé lors des échanges d’une part, et à collaborer vue que les étudiants ne se sollicitent pas, ni pour éclairer sur un point de vue , ni pour s’évaluer ( étape 4 ) même si (70 ,6 %) des cas , ont pu illustrer leur compréhension par des énoncés métacognitifs .(5 %) seulement des cas , ont pu résumer des points, en tenant compte des messages postées comme indice de co-construire des connaissances , selon la grille retenue .   Même si presque la totalité des messages de notre premier échantillon tiennent au discours argumentatif ,si nous procédons à une analyse des actes de langage, cependant, il conviendrait de rappeler que l’argumentation telle que nous la concevons, est celle menant à l’interaction, au désaccord, au conflit ; susceptibles de mener à la co-construction de l’apprentissage.   Sur la conduite en ligne des étudiants  Nous supposons que les conduites en ligne de nos intervenants, auraient une influence sur la compétence à argumenter et à collaborer .Donc, il s’est avéré nécessaire pour nous, d’analyser les conduites en ligne de nos échantillons . Pour ce faire , nous nous sommes référés à la grille de Newman<a href="#_ftn21" name="_ftnref21" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[21]</a> et al , (1995) cité dans GÓRECKA, 2016) qui vise à classer les conduites en ligne des étudiants dans une activité de collaboration .   <img src="file:///C:UsersPRO-TECAppDataLocalTempmsohtmlclip11clip_image022.gif" style="width:605px; height:524px" />   Comme nous le pouvons constater , nos deux échantillons , ont manifesté des conduites positives (+)et négatives (-) : Presque la totalité ( 97 % des cas), ont formulé des propos liés au sujet de l’Histoire des Tic illustré par les (CC), contre une valeur totale de 100% , attestée chez les participants de 2017/2018 , autrement-dit les interventions de nos deux échantillons sur le forum , ne se sont pas éloignées des objectifs de communication dont ( 79 % ) des cas , ont pu proposer des sujets importants contre (75 % ), et identifier un problème liés à la forme et le contenu des (CC) soit , (76 % ) contre (70.8 %) des cas chez notre deuxième échantillon. Nous avons supposé que les items en rouge , sont les items susceptibles de nous renseigner sur l’aptitude à argumenter et à collaborer , en vue de Co-construire des connaissances chez nous deux échantillons retenus . De ce fait , c’est sur ces items<a href="#_ftn22" name="_ftnref22" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[22]</a> que nous allons pouvoir tirer des conclusions concernant les deux compétences citées supra : Comme nous le pouvons constater sur le tableau , l’échantillon de 2017 , avais une conduite très négative concernant « introduire une nouvelle idée » ,qui pourrait nous renseigner sur les messages qui présentent un contenu redondant , dans la mesure où ces derniers, se sont contentés des énoncés qui ne tiennent qu’à la forme des cartes conceptuelles confirmant encore une fois, l’absence du désaccord ; un préalable pour qu’il y ait une argumentation . Un constat que le taux enregistré sur l’item « Justifier son  jugement » le confirme , dans la mesure où dans aucun cas dans les deux échantillons, n’a pu reformuler des énoncées justifiant son jugement ou la solution qu’ils apportent par rapport à la comparaison des deux CC<a href="#_ftn23" name="_ftnref23" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[23]</a>.   Autre point important sur l’item concernant le fait « d’avoir une perspective large ou problématisée », les résultats chez les deux échantillons , nous renseignent sur leurs perspective limitée , qui pourrait s’expliquer par leur compréhension réduite du sujet ,de la consigne ou de l’activité qui impliquerait échanges , argumentation et collaboration .   Nous pensons que des conduites négatives de la part des étudiants lors des échanges, pourraient influencer et nuire à leur capacités à ’argumenter en faveur de la co-construction des connaissances et à leur aptitude à collaborer : En fait, (76 %) des étudiants (premier échantillon), ont formulé presque les mêmes remarques ou arguments ou répété des commentaires redondants contre (91, 7 %) attestés chez notre deuxième échantillon. <img src="file:///C:UsersPRO-TECAppDataLocalTempmsohtmlclip11clip_image024.gif" style="width:605px; height:582px" />   Nous pensons que ces items , pourrait bloquer ou réduire l’argumentation et l’aptitude à collaborer chez nos deux échantillons , comme c’est le cas de l’échantillon (B) ou presque la totalité des étudiants , s’ arrêtent sur des énoncés à faibles valeur argumentative ( 91 ,7 % ) contre 29.4 % chez l’échantillon (A)  Un constat , que le taux enregistré sur l’item « adhérer à un point de vue sans le développer », le confirme davantage , où dans (70 ,8%) des cas , les étudiants ne développent pas leurs points de vue, en se contenant d’émettre de simples observations sur les (CC) contrairement à l’échantillon ( A) où l’argumentation dans leurs énoncés étaient présente ; sauf qu’elle n’aboutit pas à la négociation.     Sur l’aptitude à collaborer Aussi, et pour affiner notre analyse pour statuer sur le développement de l’aptitude à argumenter en faveur de la construction des connaissances et à collaborer ,nous avons retenu une autre grille , celle de Wozniak et Silveira (2004)<a href="#_ftn24" name="_ftnref24" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[24]</a>, qui d’après ce modèle, les interlocuteurs se divisent en deux catégories . La catégorie de « pensée individuelle » où les interlocuteurs présentent leurs avis et proposent du soutien et leurs confirmations de la part des pairs et une catégorie dite de « pensée interactive » basée sur la responsabilité de chacun à s’engager dans la collaboration.   <img src="file:///C:UsersPRO-TECAppDataLocalTempmsohtmlclip11clip_image026.gif" style="width:605px; height:427px" /> Graphe présentant les conduites en ligne des étudiants lors des échanges de l’année 2016/ 2017       Les cinq premiers items de la grille retenue , ont trait à l’argumentation ayant trait à la pensée critique , caractérisant les interventions dites de « pensée individuelle » et les quatre derniers celles de droite caractérisent celles menant à la collaboration dite de « pensée interactive » ( ibid). Comme nous le pouvons voir, les conduites où nous avons enregistré un taux élevé, c’est au niveau de deux items seulement , où 19 étudiants , ont soutenu des positions argumentatives (55,9 %) des cas) vis-à-vis l’une ou l’autre des deux (CC) et soutiennent leur argumentation à l’aide d’exemple.   Sauf que cette argumentation , n’a pas trait à soutenir les positions de l’un des participants, ce qui pourrait nous renseigner sur l’attitude peu engagée des participants ; quant à l’argumentation qui a trait la pensée critique valorisés par Silveira et Wozniak 2004, cités dans Gorecka (2016), notamment qu’aucune initiative n’a été enregistrée incitant les autres à commenter des idées ou proposant un défi ou à analyser ses opinions , susceptibles de booster l’attitudes argumentatives en collaborant.   Quant à leurs attitudes de pensée interactive , qui est celle menant à la collaboration, aucune attitude favorisant la collaboration de ses coéquipiers , n’a été enregistrée quant au développement des idées des autres ou concernant la négociation des interprétations , ou celles incitant à proposer des démarches à partir des idées débattues .Seul huit (8) étudiants , ont résumé tout ce qui se répétait lors des échanges , que nous supposons que ce sont eux qui pensent à collaborer sur le forum.   Notons que lorsqu’ nous avons confronté les items de cette grille pour analyser les conduites de notre deuxième échantillon , nous avons était surpris par le résultats négatifs voir marginaux , ce qui nous a amené à exclure tous les items.En d’autres termes , le corpus présente des résultats très pauvres , concernant les caractéristiques de l’argumentation menant à la collaboration chez notre deuxième échantillon.   Il s’agit  donc de notre deuxième hypothèse soumise à l’étude qui , rappelons –le, les échanges en ligne , devraient renforcer la capacité de notre échantillon à collaborer. Cette hypothèse ne peut être confirmée , dans la mesure où il faut d’abord s’interroger sur le fait qu’il y ait une collaboration ou non entre nos échantillons retenus , avant de prétendre qu’ils sont entrain de la développer ou non. Pour définir la collaboration , Lewis ,1998 cité dans Dejean & Mangenot ,2006 ) retient deux critères : Le premier, insiste sur une intention commune et un processus commun de partage et de co-construction des connaissances chez les apprenants) .En revanche , si nous nous référons aux résultats concernant l’étape( 3) de notre grille retenue « Négociation et co-construction du savoir » , les résultats, montrent que les la négociation pour clarifier des concepts ou des idées utilisés, ne se fait qu’une d’une manière tacite, dans la mesure où il n’ y avait pas un réel échange car nous supposons que  négociation impliquerait réaction , échange , discussion .Cependant , comme nous l’avons constaté, les étudiants travaillaient de manière individuelle pour comparer les (CC).Un fait que nous pouvons expliquer par « l’absence d’une intention commune de partage et d’une production commune dans la mesure où l’activité demandée était de participer au forum »<a href="#_ftn25" name="_ftnref25" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[25]</a> .   De ce fait, nous nous pouvons que parler de « co-action » (les auteurs ne travaillent que de manière individuelle et partagent des ressources » , ou de « mutualisation » dans le cas où les échanges ont lieu sans production commune ( Mangennot , 2003 cité Ibid ) et dans ce cas, nous ne pouvons pas affirmer que ces étudiants sont entrain de collaborer , ce qui pourrait être dû , selon les mêmes auteurs , « à la nature de l’activité (facilement divisible ou non), à la manière dont l’équipe l’aborde (en la divisant en parties ou en l’abordant dans sa globalité) », ou à leur capacité à travailler en groupe (maturité, culture de travail,...) , notamment que c’était la première fois , qu’ils mènent cette activité dans le cadre de leurs études <a href="#_ftn26" name="_ftnref26" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[26]</a>où la majorité des études en présentiel revêt un enseignement transmissif<a href="#_ftn27" name="_ftnref27" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[27]</a> , ce qui confirme les résultats obtenus , lorsque nous avons confronté la grille de Silvera et Wozniak ,(2004) , divisant les conduites des étudiants en deux catégories où ces derniers marquent des résultats que sur le plan individuel .De ce fait , nous n’avons enregistré aucun résultat menant à la pensée interactive .   Discussion L’objectif de cette étude , était d’explorer , si les étudiants ont pu développé leur capacité à argumenter en vue de la co –construction des connaissances et à collaborer , en tant que deux compétences transversales clés dans le domaine du FLE dans un dispositif E-Learning via le forum où« l’apprentissage est à concevoir comme un phénomène pouvant émerger de la diversité des points de vues et des contributions de ce que chaque collaborateur pourrait apporter ;favorisant l’acquisition et le transfert de l’apprentissage » ( Spiro, Feltovich, Jacobson et Coulson (1991) cités dans Henri et Basque ,2003)<a href="#_ftn28" name="_ftnref28" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[28]</a> . Cependant, nous avons constaté que les messages dans les deux corpus recueillis, présentent des interactions très limitées , même pauvres afin de déduire quelques caractéristiques de la dimension argumentative , en tant qu’un phénomène sous –jacent pouvant amener à la réflexion et à la collaboration , basée sur le conflit et le désaccord dans le modèle d’analyse retenu, notamment dans le deuxième corpus où l’argumentation est totalement absente par rapport au premier échantillon. jugées insuffisantes pour déclencher une pratique réflexive , menant à la co-construction des connaissances et à la collaboration, les étudiants n’ont pas eu recours à des interactions pour développer leurs aptitudes à argumenter et à collaborer .Un fait que nous aurions pu expliquer , si nous aurions pu recourir à la méthode du questionnaire , ce qui ne peut être le cas , dans le cadre de notre étude. Selon Deaudelin & Nault (2003) , la grille Gunavardena et al (1997) , a été testée sur des étudiants voulant améliorer leurs capacité à argumenter dans le cadre d’un débat argumentatif et non pas sur un échantillon (comme le notre ), qui n’ont pas choisi de le faire ,et ce ,notamment que l’argumentation , repose principalement sur le désaccord , ce qui n’était pas le cas dans le cadre de nos deux corpus recueillis , et ce qui expliquerait en partie, l’exclusion de nombreux items retenus lors du codage , qui devrait lui aussi être fait selon de points de vues différents , notamment qu’un même énoncé , pouvant faire référence à plusieurs catégories d’items où nous n’avons pas pu , faute de temps, nous assurer de la validité inter –juges.   Aussi, le type d’interactions mené par les étudiants , ne s’est pas déroulé dans le sens d’avoir une réelle collaboration ,vu l’absence d’une activité commune, autrement –dit la nature de l’activité n’impliquerait pas les étudiants d’aller vers la collaboration ,ce qui expliquerait leur interventions individuelles . Nous supposons que le dispositif mis en ligne (l’objectif , méthode , agenda et le scénario, l’activité mis en ligne , ne visait pas le développement des deux compétences transversales retenues notamment que l’activité n’est pas en mesure d’être évaluée c’est pourquoi nous nous pouvons pas répondre à la question concernant , si le E-Learning pourrait développer ou non des compétences transversales de haut niveau , notamment que les études sur les effets des TIC régissent que « objectif, méthodes et contenu soient cohérents » ( Lebrun ,2005).   En plus, des études sur l’évaluation des compétences transversales, inscrivent l’évaluation dans le cadre du « parcours du développement » autrement –dit l’évaluation doit s’inscrire dans une langue durée pour juger qu’une compétence transversale a été développée ou non (Boyer (2013), National Research Council (2001) et Tardif (2006) cité dans Tardif & Dubois ,2013)<a href="#_ftn29" name="_ftnref29" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[29]</a> Cependant, ce qui fait l’originalité de cette étude longitudinale, c’est de proposer un scénario pédagogique innovant pouvant favoriser le développent de la capacité à argumenter et à collaborer dans un environnement E-Learning via le forum. Notre proposition s’étale sur l’ensemble du dispositif allant de l’objectif à la méthode jusqu’au contenu à proposer autrement –dit nous avons postulé que le dispositif mis en place lors de notre étude sur les deux années ne permettrait pas le développement de nos deux compétences transversales . notre  modèle de scénario pédagogique , s’inspire fortement du modèle IMAIP ( Information, Motivation , Activité , Interaction, Production . Le modèle est fondé sur l’apprentissage par projet et le travail collaboratif que nous résumons comme suit : A partir d’une documentation (information ) ,les étudiants par groupes ( interaction) réaliseront une synthèse ( Production ) à partir d’une carte conceptuelle sur une question donnée qu’il concevra comme document pour la révision ou pour sa recherche (motivation) dans une tache collective où il cherche dans la documentation, échange avec ses pairs , argumenter et critiquer le travail des autres ( activités )<a href="#_ftn30" name="_ftnref30" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[30]</a> et ce notamment que nous avons  constater  des insuffisances dans le cadre de notre étude .Nous pensons être à même à proposer des améliorations ; notamment en ce qui nous concerne en tant que chercheurs en didactique du français langue étrangère pouvant favoriser le développement de nos deux compétences transversales retenues ( Argumenter pour Co-construire des connaissances , collaborer) en proposant un scénario pédagogique d’inspiration socioconstructiviste . Notre proposition s’étale sur l’ensemble du dispositif allant de l’objectif à la méthode jusqu’au contenu à proposer autrement –dit nous avons postulé que le dispositif mis en place lors de notre étude sur les deux années ne permettrait pas le développement de nos deux compétences transversales et c’est sur ces limites que notre propositions sera bâtit.   Conclusion Au terme de cette recherche , nous rappelons que l’idée directrice était de démontrer , si le E-Learning , pourrait contribuer au développement des compétences transversales de haut niveau en première année Master (M1) de français à l’université de Bejaia .D’abord ce travail nous a permis de revoir quelques notions de base sur le E-Learning et les compétences transversales.   De plus ,ce travail , nous a permis de voir la place qu’occupe l’écrit (la compréhension écrite en particulier) et l’usage des TICE dans la formation .   En outre, lors de notre analyse des échantillons des deux années successives , nous avons retenu deux compétences transversales :Argumenter pour co-construire des connaissances , et collaborer .Mais , d’après les résultats de notre recherche , le dispositif proposé ne répond pas a notre question de recherche et de ce fait ,il ne répond pas au développement des compétences transversales. Nous avons également pu démontré , l’importance et l’avantage de la carte conceptuelle , qui aide l’apprenant a lire dans un environnement numérique et dégager des idées principales dans le cadre d’une formation a distance et en présentiel.   Les compétences transversales , étant des habilités que doit acquérir chaque étudiants, devraient être enseignées et développées sérieusement et efficacement, c’est pour cela, que nous devons lui procurer les moyens nécessaires en vue de les développer au mieux dans une activité de compréhension et/ ou de production écrite . Toutefois , Les TICE ne sont pas à considérer comme étant un moyen magique qui offrirait une efficience dans la didactique de français langue étrangère car , comme nous l’avons pu constater , leur usage présente des enjeux pédagogiques majeurs qu’il faudrait en tenir compte pour offrir une meilleur opportunité à l’apprenant de développer son autonomie d’une part ,en privilégiant le travail de groupe, ce qui pourrait développer chez lui , le sens de la collaboration d’une autre part .   La tâche de l’enseignant devient ainsi plus légère , ce qui lui permet d’accomplir son rôle en tant que guide, conseiller et médiateur du savoir.   En guise de conclusion, nous avons proposé un scénario pédagogique qui est devisé en plusieurs séances, pour répondre aux besoins des étudiants et améliorer l’apprentissage par projet et l’apprentissage collaboratif, qui peut mener a une réalisation de production par une collectivité estudiantines .   Il serait donc intéressant, de proposer un scenario pédagogique qui répond aux insuffisances chez les étudiants pour améliorer des compétences transversales de haut niveau, dans le cadre de la didactique de français langue étrangère Suite à ce travail, de nombreuses questions restent posées qui pourraient faire l’objet d’autres travaux d’études : Comment convaincre les institutions de l’importance qu’acquiert les compétences transversales pour les étudiants pour développer des compétences de haut niveau ( analyser ,synthétiser ,critiquer ) l’information à l’ère du numérique ? notamment que cette étude avait le mérite de démontrer que les étudiants ne savaient pas apprendre à apprendre. Notre étude , pourrait être lue comme un état des lieux ou une évaluation diagnostique sur le développement des compétences transversales dans le cadre du FLE en Algérie .Les institutions sont –elles prêtes de prévoir le développement de ces compétences dans les cahiers des charges de formation , notamment que leur développement est couteux en matière de temps ? Quelles activités proposer pour développer efficacement ces compétences ? Doit –on les faire intégrer en tant qu’ unité d’enseignement obligatoire ou les délaisser au profit du contenu disciplinaire comme l’a toujours été notamment dans l’enseignement –apprentissage des langue ?         Ressources bibliographiques   Basque, Josianne., Pudelko, Béatrice., & Legros, Denis. (2003). Une expérience de construction de cartes conceptuelles dans un contexte de téléapprentissage universitaire. EIAH 2003 (Environnements Informatiques Pour L’Apprentissage Humain).doi: hal-00190674/Pdf  413-420.[en ligne].[Consulté le  6 mai 2019]. 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Disponible en ligne sur : <a href="https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/48270093.pdf" style="color:blue; text-decoration:underline">https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/48270093.pdf</a>     Tardif Jacques& Dubois Bruno (2013). De la nature des compétences transversales jusqu'à leur évaluation : une course à obstacles, souvent infranchissables. Revue française de linguistique appliquée, vol. xviii(1), 29-45.[en ligne ].[Consulté le  3 mai 2019].Disponible sur : <a href="https://www.cairn.info/revue-francaise-de-linguistique-appliquee-2013-1-page-29.htm.Pdf" style="color:blue; text-decoration:underline">https://www.cairn.info/revue-francaise-de-linguistique-appliquee-2013-1-page-29.htm.Pdf</a>     <div>  <hr align="left" size="1" width="33%" /> <div id="ftn1"> <a href="#_ftnref1" name="_ftn1" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[1]</a> United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (en anglais) ou Organisation des Nations unies pour l'éducation, la science et la culture 2L'Organisation de coopération et de développement économiques </div> <div id="ftn2">   </div> <div id="ftn3"> <a href="#_ftnref3" name="_ftn3" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[3]</a> 28Clander , Kivin & Sudhakan ,1986 cités Deschênes, 1990, p 55 </div> <div id="ftn4"> <a href="#_ftnref4" name="_ftn4" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[4]</a> L’Apprentissage Collaboratif Assisté par Ordinateur </div> <div id="ftn5"> <a href="#_ftnref5" name="_ftn5" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[5]</a> Logiciel d’analyse qualitative voir https://provalisresearch.com/Documents/QDAMiner3f.pdf récupéré le 26/05/2019 </div> <div id="ftn6"> <a href="#_ftnref6" name="_ftn6" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[6]</a> Françoise Greffier, Christophe Reffay. Les échos du forum de discussion en FAD. Mohamed Sidir, Eric Bruillard, Georges-Louis Baron. Premières Journées Communication et Apprentissage Instrumentés en Réseau, Jul 2006, AMIENS, France. pp.130-144, 2006. <edutice-00085729 r=""></edutice-00085729> </div> <div id="ftn7"> <a href="#_ftnref7" name="_ftn7" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[7]</a> Nous parlons à partir de notre expérience personnelles vu que nous avons pu suivre cette formation en 2017/2018 </div> <div id="ftn8"> <a href="#_ftnref8" name="_ftn8" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[8]</a> Compétences transversales </div> <div id="ftn9"> <a href="#_ftnref9" name="_ftn9" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[9]</a> 141Conflits et apprentissage. Régulation des conflits sociocognitifs et apprentissage Céline Buchs, Céline Darnon, Alain Quiamzade, Gabriel Mugny et Fabrizio Butera. </div> <div id="ftn10"> <a href="#_ftnref10" name="_ftn10" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[10]</a> Disponible sur https://rm.coe.int/16802fc3a8 </div> <div id="ftn11"> <a href="#_ftnref11" name="_ftn11" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[11]</a> Voir l’annexe </div> <div id="ftn12"> <a href="#_ftnref12" name="_ftn12" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[12]</a>  Voir l’annexe </div> <div id="ftn13"> <a href="#_ftnref13" name="_ftn13" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[13]</a> la reconsidération est quand le locuteur passe en revue passe en revue la première formulation et la prise de distance est peu marquée Selon Roulet , 1987 cité « Cahier de linguistique française 11» Marquage linguistique : interférence et interprétation dans le discours dans Actes du 4ème Colloque de pragmatique linguistique de Genève . 16 – 8 octobre 1989 . Google Scholar consulté le 31 /05/2019 </div> <div id="ftn14"> <a href="#_ftnref14" name="_ftn14" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[14]</a> 131Bruno de Lièvre, Gaëtan Temperman, Jean-Bernard Cambier, Sandrine Decamps, Christian Depover. Analyse de l’inluence des styles d’apprentissage sur les interactions en ligne dans les forums collaboratifs . Echanger pour apprendre en ligne, Jun 2009, Grenoble,France. halshs-01078945 pdf récupéré le 27/05/20119. </div> <div id="ftn15"> <a href="#_ftnref15" name="_ftn15" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[15]</a> Le seul item retenu renvoyant à la séquence 2 de la grille ( Voir la grille dans l’annexe ) </div> <div id="ftn16"> <a href="#_ftnref16" name="_ftn16" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[16]</a> Charlotte Dejean-Thircuir. Indices de co-construction des connaissances en situation d’apprentissage collaboratif à distance. EPAL - Echanger Pour Apprendre en Ligne, Jun 2009, Grenoble, France. hal-02017881 p 4 PDF récupéré le 28/05/2019 </div> <div id="ftn17"> <a href="#_ftnref17" name="_ftn17" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[17]</a> L’item 3 c’est celui de la négociation du poids relatif aux diverses arguments ; un item qui peut nous renseigner sur l’aptitde à argumenter chez nos échantillons. </div> <div id="ftn18"> <a href="#_ftnref18" name="_ftn18" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[18]</a> Voir annexe </div> <div id="ftn19"> <a href="#_ftnref19" name="_ftn19" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[19]</a> Pour voir tous les éléments de la grille ( voir annexe ) </div> <div id="ftn20"> <a href="#_ftnref20" name="_ftn20" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[20]</a> Nous avons exclut les items dont la valeur est de 5 % ( l’équivalent de 2 étudiant sur 34 ) </div> <div id="ftn21"> <a href="#_ftnref21" name="_ftn21" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[21]</a> Voir annexe </div> <div id="ftn22"> <a href="#_ftnref22" name="_ftn22" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[22]</a> Notamment ceux dont le résultat est négatif. </div> <div id="ftn23"> <a href="#_ftnref23" name="_ftn23" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[23]</a> Carte conceptuelle </div> <div id="ftn24"> <a href="#_ftnref24" name="_ftn24" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[24]</a> Voir annexe </div> <div id="ftn25"> <a href="#_ftnref25" name="_ftn25" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[25]</a> Mangennot ,(2003 ) cité dans Dejean & Mangenot , 2006. </div> <div id="ftn26"> <a href="#_ftnref26" name="_ftn26" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[26]</a> C’est le seul corpus recueilli de notre échantillon sur la plateforme E-Learning de l’université de Bejaia. </div> <div id="ftn27"> <a href="#_ftnref27" name="_ftn27" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[27]</a> Un constat élaboré à partir de notre expérience d’étudiant  à l’université . </div> <div id="ftn28"> <a href="#_ftnref28" name="_ftn28" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[28]</a> Dans un chapitre qui s’inspire de l’ouvrage de Henri et Lundgren-Cayrol intitulé Apprentissage collaboratif à distance. Comprendre et concevoir des environnements d’apprentissage virtuels, publié aux Presses de l’Université du Québec en 2001, et des travaux de Basque dans le cadre de la conception d’un cours en ligne à la Télé-université . Presse universitaire de Quebec .2003 </div> <div id="ftn29"> <a href="#_ftnref29" name="_ftn29" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[29]</a> Nous nous appuyons sur les travaux de Lebrun, 2005 pour élaborer un scénario pédagogique. </div> <div id="ftn30"> <a href="#_ftnref30" name="_ftn30" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[30]</a>  Voir annexe </div> </div>