<h2>1. Introduction</h2> L’évaluation  diagnostique a pour objectif principal d’établir une photographie des connaissances et des compétences sur lesquelles les étudiants ont été évalués (Landsheere, 1992). Elle permet également d’identifier les acquis et les besoins  de ces  apprenants en vue de catégoriser leurs difficultés et leur proposer un accompagnement personnalisé et adapté.   Le test diagnostique destiné aux primo-inscrits est basé sur les objectifs attendus à la fin de l'enseignement secondaire français, dans le contexte algérien, ainsi que sur les compétences en français définies dans le programme national, conçu selon une approche par compétence. Par ailleurs, dans les instructions officielles de ce  programme national, les objectifs  du français visent  de faire de l'apprenant un utilisateur autonome de la langue française, c'est-à-dire des apprenants  ayant atteint une maîtrise suffisante de la langue pour comprendre et lire des contenus sociaux ou littéraires (selon le programme de la 3ème  année  secondaire, avril 2006, p : 30) L’objectif de l’article est de mener une enquête sur terrain afin de cibler les obstacles langagiers, méthodologiques et épistémologiques chez les étudiants de première année,  Licence de français. Pour atteindre cet objectif, nous avons proposé un test diagnostique  qui permet de classer les étudiants selon des catégories de maitrise et  d’identifier la nature de leurs  difficultés. Ce projet de recherche nous intéresse dans la mesure où il met en place une évaluation  diagnostique visant à  identifier les prérequis en vue d’une remédiation aux difficultés éprouvées par les  primo-inscrits d’une manière plus personnalisée, entre autre la proposition d’un manuel d’activités de soutien à l’écrit. Nos questionnements sont  comme suit : - Quel est le niveau réel des étudiants à l’entrée de l’université ? - Quelles sont les catégories des difficultés qu’ils rencontrent à l’écrit ? - Dans quelle mesure un test diagnostique contribuerait-il à catégoriser les difficultés des primo-inscrits ? Pour répondre à ces questions, nous allons présenter quelques éléments théoriques en relation avec l’importance de l’évaluation diagnostique, ensuite nous décrivons les conditions de passation du test et pour finir, nous analysons les résultats ainsi obtenus. <h2>2. cadre théorique</h2> Avant de définir officiellement l'évaluation diagnostique, comme cela est proposé, nous abordons la notion de prérequis. En fait, celle-ci  sont les connaissances et les compétences  que l’étudiant doit posséder avant de s’inscrire à l’université. Elles sont  donc importantes  pour la réussite des études universitaires (Vieillevoye et al.2012, p : 226). Les prérequis sont à distinguer des préacquis qui désignent  les connaissances et compétences effectivement maîtrisées par les étudiants (Romainville, Houart et Schmetz, 2006, p : 3). Aussi, pour identifier ces préacquis, le recours au   test diagnostique  est important  dans la mesure où les préacquis conditionnent toute réussite universitaire. Selon Landsheere , le test diagnostique  est  conçu  pour découvrir les faiblesses dans tous les domaines de l'apprentissage académique et scolaire. Ils sont également utilisés pour localiser des problèmes spécifiques (Landsheere, 1992). Dans ce sens, cette évaluation diagnostique  permet d’établir des prédictions et des diagnostics dont la fonction est de déterminer quelles ressources cognitives sont disponibles pour de nouveaux apprentissages. Se situant  au début d'une séquence d'enseignement, l’évaluation diagnostique permet  à l’enseignant d’une part  de  situer l'élève dans la discipline afin d'évaluer ses connaissances ou ses concepts (représentations socio-cognitives  initiales) ou sa maîtrise du langage courant et scientifique ». (Courtillo et  Ruffenach, 2006, p. 4) et d’autre part, elle  lui permet  de  développer une stratégie visant à remplacer ou à corriger les représentations antérieures de l'élève, et ce, à partir des réponses à des interrogations telles que : quelles sont les pré acquis de l’apprentissage ? Quels sont les besoins des apprenants ? Quels sont leurs profils ?  Sur quelles compétences  peut-on compter ? Les prérequis sont-ils mis en place ? Quelles sont les erreurs récurrentes ? Nous conviendrons, ainsi, que l’évaluation diagnostique est une évaluation qui a une visée formative (Courtillot et Ruffenach, 2006 ; Amar et Youssef, 2018).    Elle permet  d’identifier les faiblesses et les lacunes des étudiants dans leur domaine d’apprentissage ((Landsheere, 1992 ; Casanova et Demeuse, 2016). En nous référant aux travaux réalisés dans le cadre de la didactique du français dans le supérieur (Delcambre et Lahnier-Reuter, 2010 ; Delcambre 2012) et  de la docimologie (Allal et Mottier, 2005,  Scallon, 2004), nous présentons la méthode d’analyse des données du test diagnostique soumis aux primo-inscrits au département de français. <h2>3.  Cadre méthodologique</h2> Pour constituer notre corpus de recherche, nous avons élaboré un test diagnostique. Il permet de vérifier si l’étudiant est capable de comprendre et interpréter un texte argumentatif en  utilisant des outils d’analyse simples. Ce qui renvoie au niveau B1, selon le CECR.  En effet, les compétences en B1 sont de comprendre le sens général d’un texte argumentatif plus ou moins long relevant du domaine social ou professionnel et de relever les points essentiels abordés dans un texte professionnel. Il est à noter que  les compétences du B1 sont : la possession d’un vocabulaire suffisant pour développer une argumentation simple, la capacité de commenter et de justifier son point de vue de façon simple sur un sujet connu  relatif à la vie sociale ou professionnelle et la capacité de produire un contenu compréhensible avec peu de  lacunes lexicales fréquentes. Notre test a été conçu en prenant en compte  les points suivants : ü  types de compétences ü Echelle  d’évaluation et principes d’évaluation. ü Le type de texte le plus étudié durant les cycles   moyen et secondaire.    Nous précisons  que le test a été conçu pour évaluer deux compétences de base: la compréhension de l’écrit et la production écrite . L’épreuve se déroule en une séance d’une durée d’une  heure. Le test présenté couvre trois domaines.  Le texte est un extrait de « L’écologie, Agir pour la planète » d’Isabelle Masson. Il est constitué de 115 mots. Ce support est l’objet de six questions principales relevant de la compréhension écrite et la compréhension du fonctionnement de la langue. Quant à la consigne de l’expression écrite du test, elle consiste à rédiger les parties d’introduction et de conclusion d’un développement d’un texte argumentatif. Pour analyser  les données relevant du premier volet, nous avons considéré  les critères suivants : - La situation de communication (Qui ? Quoi ? où ? Quand ?). - Le but  de la communication. - La structure du texte. - Le fonctionnement de  la langue (aspects morphosyntaxique, sémantique et  pragmatique). Pour analyser les données recueillies au niveau du domaine 3, c’est-dire la production écrite, nous nous sommes référés aux recherches menées dans le champ de  l’évaluation de l’écrit et notamment aux recherches du groupe EVA qui a  élaboré  un tableau de classement des critères fondé sur deux  principes qui sont :   ü 1er principe, selon les unités : - Texte dans son ensemble, - Relation entre les phrases - Les phrases ü 2ème principe, en prenant compte les points de vue suivants : - Le point de vue morphosyntaxique - Le point de vue sémantique - Le point de vue pragmatique - Aspects matériels Aussi les deux grands volets du test diagnostique proposé se recoupent au niveau des cinq points de vue retenus, à savoir la morphosyntaxe,  la sémantique,  la pragmatique et l’aspect matériel.   Pour  positionner les acquis de chaque étudiant, rappelons-le,  nous avons eu recours à un classement selon 4 degrés de maîtrise :       - la maîtrise très insuffisante (D) nécessite un accompagnement important sur les compétences non acquises.      - la maîtrise insuffisante (C) correspond à des savoirs et à des compétences qui doivent être renforcés. -  la maîtrise satisfaisante (B)  correspond au niveau attendu au début de la première année licence.      - la maitrise très satisfaisante (A) correspond à des compétences et connaissances        particulièrement affirmées. Par conséquent, les scores numériques,  au niveau de la note globale, sont classés selon les quatre  échelles comme suit (cf.  tableau1) : Tableau1 Tableau 1:  échelle de classement <table class="Table" style="width:387px; margin-left:146px; border-collapse:collapse" width="581"> <tbody> <tr> <td nowrap="nowrap" style="border-bottom:1px solid black; width:99px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:20px; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="bottom">Notes</td> <td nowrap="nowrap" style="border-bottom:none; width:227px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:20px; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="bottom">Appréciations</td> <td nowrap="nowrap" style="border-bottom:none; width:255px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:20px; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="bottom">Echelle</td> </tr> <tr> <td nowrap="nowrap" style="border-bottom:1px solid black; width:99px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:19px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="bottom">A</td> <td nowrap="nowrap" style="border-bottom:1px solid black; width:227px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:19px; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="bottom">Très satisfaisant</td> <td nowrap="nowrap" style="border-bottom:1px solid black; width:255px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:19px; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="bottom"> Supérieure à  15 </td> </tr> <tr> <td nowrap="nowrap" style="border-bottom:1px solid black; width:99px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:19px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="bottom">B</td> <td nowrap="nowrap" style="border-bottom:1px solid black; width:227px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:19px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="bottom">Satisfaisant</td> <td nowrap="nowrap" style="border-bottom:1px solid black; width:255px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:19px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="bottom">10  à 15 </td> </tr> <tr> <td nowrap="nowrap" style="border-bottom:1px solid black; width:99px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:19px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="bottom">C</td> <td nowrap="nowrap" style="border-bottom:1px solid black; width:227px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:19px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="bottom">Insuffisant</td> <td nowrap="nowrap" style="border-bottom:1px solid black; width:255px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:19px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="bottom">6 à 9.5</td> </tr> <tr> <td nowrap="nowrap" style="border-bottom:1px solid black; width:99px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:20px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="bottom">D</td> <td nowrap="nowrap" style="border-bottom:1px solid black; width:227px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:20px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="bottom">très insuffisant</td> <td nowrap="nowrap" style="border-bottom:1px solid black; width:255px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:20px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="bottom">Inférieure à  6 </td> </tr> </tbody> </table> <h2>4.  Résultats et interprétations</h2> Les résultats obtenus peuvent être  classés en trois points essentiels : le niveau des étudiants, les catégories de difficultés et les origines des difficultés. <div style="page-break-after: always"> </div> <h3>4.1 Le niveau des étudiants</h3> Le dépouillement des données, en termes de pourcentage, montre que la majorité des étudiants de 1ere année (60%) est classée dans la catégorie C, autrement-dit, ces étudiants ont un degré de maitrise insuffisant. Par ailleurs,  26% de l’effectif du  public a une maitrise très insuffisante. Alors que seulement 14% de l’effectif est classé dans la catégorie satisfaisante, autrement-dit,  les apprenants de cette catégorie  sont classés dans  le niveau d’utilisateur autonome en langue française. Aucun étudiant n’est classé dans la catégorie A (cf. figure 1)   Figure 1 : classement des notes des étudiants de 1ère année selon les quatre degrés de maitrise <img height="289" src="https://www.numerev.com/img/ck_448_6_image-20240914140638-1.png" width="481" /> Quant aux  notes obtenues dans le premier volet, elles sont majoritairement dans le degré (C) : 55% des étudiants ont une maitrise insuffisante en  compréhension écrite et en  compréhension du fonctionnement de la langue. Par ailleurs, 16% d’entre eux ont un degré de maîtrise très insuffisante dans ces domaines. Par contre, seulement 29% du public est classé dans la catégorie (B) (Cf. : figure 2) <img height="289" src="https://www.numerev.com/img/ck_448_6_image-20240914140755-2.png" width="481" /> En ce qui concerne les notes obtenues en production écrite, elles témoignent des difficultés de ces étudiants dans ce domaine. En effet, 86% d’entre eux ont un degré de maitrise allant de l’insuffisant au très insuffisant. Seulement, 33 étudiants sur 241  ont un degré de maitrise satisfaisant (Cf. Figure 3)   Figure 3 : classement des notes de la production écrite selon les quatre degrés de maitrise <img height="289" src="https://www.numerev.com/img/ck_448_6_image-20240914140837-3.png" width="481" /> <h3>4.2  Catégories de difficultés à l’écrit</h3> En tenant compte des résultats énoncés ci-dessous, 89% des étudiants semblent avoir des difficultés en sémantique. 72% d’entre eux sont classés dans la catégorie (D), qui témoigne d’un degré de maitrise très insuffisant. Cependant, uniquement 11% ont une maitrise allant du satisfaisant au très satisfaisant (Cf. figure 4). Figure 4 : classement des scores obtenus selon le point de vue sémantique <img height="251" src="https://www.numerev.com/img/ck_448_6_image.png" width="423" /> Quant aux résultats des scores obtenus selon le  point de vue morphosyntaxe, il en ressort que 96% exprime un degré de  maitrise très insuffisant à insuffisant (Cf. figure 5) Figure 5 : classement des scores obtenus selon le point de vue  morphosyntaxe <img height="212" src="https://www.numerev.com/img/ck_448_6_image-20240914152254-6.png" width="352" /> Par contre, on observe que les scores obtenus selon le point de vue pragmatique sont nettement meilleurs. 53/% du public sont classés dans la catégorie (B) et 5% sont classés dans la catégorie (A). Toutefois, 43% du public sont classés dans les catégories (C) et (D),  allant de l’insuffisant au très insuffisant. Figure 6: classement des scores obtenus selon le point de vue pragmatique <img height="289" src="https://www.numerev.com/img/ck_448_6_image-20240914152436-7.png" width="481" /> Enfin, les résultats obtenus selon le point de vue aspect matériel montrent que 63% des étudiants ont une très bonne maitrise de cet aspect alors que seulement 7%  d’entre eux ont des difficultés et  sont classés  dans la catégorie (D) (cf. tableau n°2)  Tableau n°2 : répartition des scores obtenus selon l’aspect matériel <table align="left" class="MsoTableGrid" style="border-collapse:collapse; border:none; margin-left:7px; margin-right:7px"> <tbody> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:181px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Catégorie </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:213px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> A </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:216px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> D </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:181px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Effectif </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:213px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 152 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:216px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 89 </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:181px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Pourcentage </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:213px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 63% </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:216px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 7% </td> </tr> </tbody> </table>       <h3 class="MsoBodyText" style="text-align: left;">4.3. L’origine des  difficultés</h3> Plus de la moitié du public a obtenu des notes au-dessous de la moyenne (catégories C et D) et par ricochet, cette catégorie d’étudiants n’a pas le profil d’entrée en première année licence de français, à l’université de Chlef. Effectivement, une minorité (14%) a le niveau d’utilisateur autonome en langue française. Il ressort alors qu’un faible taux des inscrits a le profil d’utilisateur autonome en langue française. Par ailleurs, en cherchant à situer les difficultés des apprenants selon les deux volets, compréhension de l’écrit et  production écrite,  on découvre que d’une part, 71% de ces étudiants de 1ère année ont un degré de maitrise oscillant de l’insuffisant au très insuffisant, et que d’autre part, on compte 86% d’entre eux ayant un degré de maitrise insuffisant ou très insuffisant en production écrite. Ceci-dit, il ressort de l’analyse des données du test diagnostique que 96% de ce public ont des difficultés en morphosyntaxique, ensuite 89% des étudiants expriment des difficultés en sémantique. Enfin, il est à noter que presque la moitié de ces apprenants (43%) a des difficultés en pragmatique.   <h2>5. Conclusion</h2> De ce travail de recherche, mené en contexte universitaire algérien et dans le cadre du projet PRFU, « Littéracies  universitaires : cas de la Licence de français en contexte algérien », il en ressort que l’évaluation diagnostique est primordiale au niveau institutionnel ainsi que situationnel. En effet, cette évaluation diagnostique permet de relever les faiblesses et les lacunes des  primo-inscrits, de déterminer quelles sont les ressources cognitives disponibles pour un apprentissage nouveau et de cibler leurs obstacles langagiers, méthodologiques et épistémologiques. Pour cela, nous rappelons que nous avons proposé un test diagnostique qui recouvre trois domaines ; en l’occurrence, la compréhension de l’écrit, le fonctionnement de la langue et l’expression écrite. Ce test a surtout permis de positionner les acquis de chaque étudiant en recourant à un classement selon  quatre  degrés de maîtrise : - la maîtrise très insuffisante (D), laquelle nécessite un accompagnement important sur les compétences non acquises. - la maîtrise insuffisante (C) qui correspond à des savoirs et à des compétences qui doivent être renforcés. - la maîtrise satisfaisante (B) qui correspond au niveau attendu au début de la première année de licence. - la maitrise très satisfaisante (A)  qui se rapporte aux compétences et connaissances particulièrement affirmées. Aussi, l’évaluation diagnostique destinée aux primo-inscrits du département de français a permis de déceler que plus de la moitié du public a obtenu des notes au-dessous de la moyenne (catégories C et D) et que les difficultés des apprenants  sont  situées aussi bien en compréhension qu’en production écrite ; le degré de maitrise des étudiants oscillent de l’insuffisant au très insuffisant. Par ailleurs, nous avons identifié des écarts en morphosyntaxe et en sémantique. Ces écarts importants en sémantique témoignent des difficultés des primo-inscrits en vocabulaire et en lexique-syntaxe ; des écarts qui doivent être pris en considération pour y remédier et proposer un programme de formation adaptée. <h2 style="text-align: justify;">6. Références bibliographiques </h2> - ALLAL Linda et MOTTIER LOPEZ Lucie. (2005). « L’évaluation formative de l’apprentissage : revue de publications en langue française, Synthèse de publications française », In l’évaluation formative pour un meilleur apprentissage dans les classes secondaires, Éditions OCDE, Paris, pp : 241-264) - CASANOVA Dominique et  DEMEUSE Marc (2016). « Évaluateurs évalués : évaluation diagnostique des compétences en évaluation des correcteurs d’une épreuve d’expression écrite à forts enjeux. Mesure et évaluation en éducation, » 39 (3), 59–94. https://doi.org/10.7202/1040137ar- - COURTILLOT Dominique et RUFFENACH Mathieu (2006). « Enseigner les Sciences Physiques - de la 3ème à la Terminale », Paris,  Bordas. - DE LANDSHEERE Viviane (1992). L’éducation et la formation. Paris,  PUF. - DELCAMBRE Isabelle et LAHANIER-REUTER Dominique  (2010). « Les littéracies universitaires. Influence des disciplines et du niveau d’étude dans les pratiques de l’écrit ». Diptyque, 18,  p. 11-42. - DELCAMBRE Isabelle  (2012). « De l’utilité de la notion de littéracies pour penser la lecture et l’écriture dans l’enseignement supérieur ». Diptyque, n° 24, De la maîtrise du français aux littéracies dans l’enseignement supérieur, Namur, Presses universitaires de Namur,  p. 19-35. - SCALLON Gérard (2004).   L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétence,  Paris, Editions de Boeck. - TALBOT Laurent,  (2009). L’évaluation formative : Comment évaluer pour remédier les difficultés d’apprentissage,  Paris, Édition Armand Colin. - VIEILLEVOYE Sandrine, WATHELET Valérie et  ROMAINVILLE Marc (2012). « Maîtrise des prérequis et réussite à l'université », In  Marc Romainville (Dir), Réussite, échec et abandon dans l’enseignement supérieur, Louvain-la-Neuve, De Boeck Supérieur (pp. 221-250).       <div style="page-break-after: always"> </div>   <div> <div id="ftn3">   </div> </div>