<v:shape alt="" id="_x0000_i1025" style="width:24pt; height:24pt" type="#_x0000_t75"><v:shape alt="mobillal915@gmail.com" id="_x0000_i1026" style="width:24pt; height:24pt" type="#_x0000_t75"></v:shape></v:shape> <h2 style="margin-top: 13px;">Introduction</h2>        L’une des approches innovante et inclusive de l’enseignement plurilingue appelée translangaging en anglais met en &oelig;uvre des pratiques translangagières qui utilisent de manière créative et flexible toutes les langues présentes dans une situation d'apprentissage afin de faciliter la communication, l'apprentissage et la compréhension. Ce sont des pratiques qui s’appuient sur toutes les ressources linguistiques d'une personne pour répondre à des contraintes d’apprentissage dans un environnement donné. Elles offrent l’opportunité d’intégrer et de valoriser toute langue dans un contexte d’enseignement apprentissage plurilingue. (Cenoz et Gorter, 2015).          Ces approches innovantes permettent d'exploiter pleinement la diversité linguistique et culturelle d'une communauté d'apprentissage pour faciliter la compréhension et l'apprentissage. C’est conception sociolinguistique et didactique où est privilégiée un enseignement/apprentissage fondée sur une compréhension de la langue en tant que pratique sociale et en tant que ressource. Pour Garcia, «les pratiques translangagières sont une façon de mobiliser les ressources linguistiques et culturelles des apprenants pour construire une connaissance approfondie de la langue cible» (García, 2009, p. 132). L’exemple des approches plurielles a été particulièrement édifiant. Ces approches se fondent sur le principe que les apprenants soient reconnus dans leur diversité linguistique, culturelle et sociale « en leur permettant de mobiliser leurs différentes compétences pour construire des connaissances et des compétences linguistiques » (Grosjean, 2010) (et) «à réfléchir sur leur propre processus d'apprentissage, à identifier leurs propres stratégies et compétences linguistiques, et à les utiliser de manière proactive pour apprendre de nouvelles langues » (Candelier et al., 2012).        Dans le contexte d’enseignement apprentissage des langues en Algérie, la substitution certes progressive du français comme langue d’enseignement par l’arabe a néanmoins eu pour effet de redéfinir l’échelle des valeurs accordée aux langues en usage à l’école. Dès la mise en place de la politique d’arabisation de l’école, le français désormais relégué au statut de langue étrangère (FLE), sera moins valorisé que l’arabe qui, lui, acquerra progressivement un double statut, celui de langue de scolarisation et langue d’enseignement. Il faut rappeler que le français était immédiatement appris dès l’entrée à l’école, autant dire une langue seconde, c’est une époque où l’école dispensait, selon l’expression de Gajo, un «enseignement complet d'une ou de plusieurs disciplines non linguistiques (DNL) dans une langue seconde» (Gajo, 2006 : 63), on pourrait presque dire une approche didactique singulière opposée à une approche didactique plurielle, seul objet d’attention est une langue ou une culture prise isolément (Candelier, 2008 : 68).        De plus, l’arabisation des programmes a eu également pour effet un cloisonnement disciplinaire induisant une approche monolingue de l’enseignement des langues rigidifiant encore plus la préconisation pédagogique selon laquelle tout recours à des pratiques translangagières mobilisant des langues connues des apprenants est inappropriée car sans réel impact sur l’apprentissage. Même si en théorie, la référence au plurilinguisme et à l’interculturel est très présente dans les discours pédagogiques officiels, l’enseignement apprentissage des langues étrangères en général et celui du français en particulier est demeuré foncièrement monolingue.         Dès le milieu des années 1980, des approches s’appuyant sur la caractéristique plurilingue des locuteurs ont adopté une démarche qui mobilise toutes les ressources linguistiques dont dispose un locuteur pour promouvoir l’apprentissage des langues en général et les langues étrangères en particulier. Ces approches plurielles reposent sur trois principes-clés. Le premier consiste en la reconnaissance de la diversité linguistique et culturelle des apprenants. Le second vise à encourager la réflexion des apprenants pour leur permettre de devenir plus autonomes dans l’apprentissage des langues. Le troisième vise à renforcer les compétences communicatives et interculturelles (Byram, 2012). Pour Candelier et al. «Les approches plurielles encouragent les apprenants à réfléchir sur leur propre processus d'apprentissage, à identifier leurs propres stratégies et compétences linguistiques, et à les utiliser de manière proactive pour apprendre de nouvelles langues» (Candelier et al. 2012).        Les approches plurielles se sont essentiellement focalisées sur les situations d’enseignement/apprentissage européennes voire occidentales, à l’exemple des langues romanes dans les pays comme la France, la Belgique, l’Allemagne, l’Italie... En revanche, peu de travaux se sont penchés sur les langues cohabitant à l’école dans les pays du Maghreb et en particulier en Algérie. Pourtant, le rapport entre l’arabe et le français à l’école mérite une réflexion plus approfondie, notamment sur la reconnaissance de leur coprésence, de leur alternance voire de leur confrontation dans l’espace scolaire. Sans perdre de vue que l’éloignement généalogique entre ces deux langues complexifie plus encore la problématique de leur intégration dans un même contexte d’enseignement/apprentissage.          Mais avant de nous engager dans une discussion sur la question, intéressons-nous d’un peu plus près à la réalité de l’enseignement apprentissage des langues et particulièrement du français à l’école, dans un contexte plurilingue comme l’Algérie. <h2 style="text-align: justify; margin-top: 13px;">1. Perpétuation d’une pratique monolingue et exclusive de l’enseignement du français  </h2>         D’aucun ne peut nier la réalité plurilingue du contexte sociolinguistique algérien. Les sociolinguistes, Taleb Ibrahimi en tête, sont unanimes pour dire que « Le paysage linguistique de l’Algérie, produit de son histoire et de sa géographie, est caractérisé par la coexistence de plusieurs variétés langagières » (Taleb Ibrahimi, 2004 : 207).          À l’école, cette réalité est vite effacée par la culture éducative héritée de l’école française et qui maintient un enseignement monolingue des langues étrangères avec un crédo longtemps accolé à cette école, celui de l’évitement du recours à la langue arabe (indifféremment langue maternelle ou langue scolaire) dans le cours de français. <h3 style="margin-top: 13px;">1.1 L’évitement de l’arabe dans le cours de français </h3>         Longtemps, l’arabe a été frappé d’interdit dans la classe de langue étrangère (LE) et particulièrement dans la classe de français. Cette attitude envers cette langue remonte très loin dans l’enseignement apprentissage du français à l’école. Ce déni de l’arabe (indifféremment arabe dialectal ou arabe scolaire) était érigé en modèle à tel point que la littérature algérienne l’a mis en scène sous la plume de l’écrivain Mohamed Dib dans son roman «La grande Maison» publié en 1952. Le petit Omar, le héros de la trilogie, est frappé de stupéfaction lorsqu’il entend pour la première fois son instituteur, Mr Hassan, Arabe et de confession musulmane, s’exprimer en arabe. Mr Hassan que l’on croyait incapable de prononcer le moindre mot en arabe s’était risqué à révéler à ses élèves dans la langue algérienne la vérité sur leur nationalité : « Ce n’est pas vrai, si on vous dit que la France est votre mère patrie ».  Cette anecdote, loin d’être un énième passage littéraire dans une &oelig;uvre algérienne montre à quel point cette pratique d’enseignement des langues, héritée de l’école coloniale perdure, même plusieurs décennies après d’indépendance. Jusqu’à aujourd’hui, certains enseignants de français refusent tout recours à l’arabe dans leurs cours. Cette culture éducative de l’enseignement du français a lourdement pesé dans la perpétuation de l’idée d’impropriété du recours à l’arabe dans la classe de français. <blockquote>  Pour ce qui est de l’enseignement des langues (étrangères surtout), cette culture éducative est constituée non seulement de modèles didactiques proposés par l’institution éducative mais aussi et surtout de savoir-faire d’enseignement apprentissage, produit d’expérience de terrain des enseignants, constitués en partie de démarches individuelles, d’approches d’enseignement inédites, de techniques de classe, d’astuces voire de  «  dépannage didactique  » (Gacemi, 2020 : 362 ). </blockquote>     Benamar (2014) relève la prégnance de cette culture éducative avec l’évitement de l’arabe comme crédo dans les pratiques des enseignants de français :    <blockquote> On  notera  ici  que  l’élève  n’a  apparemment  pas  conscience  que  pour cette enseignante, même le recours à « l’arabe de l’école », c'est-à-dire l’arabe standard  est  prohibé.  Nous  comprenons par  là  que  cet  élève  pense  que  la maîtresse leur interdit uniquement d’avoir recours à l’arabe algérien sous peine« de se faire gronder » (Benamar, 2014 :149). </blockquote> Cette situation d’inadéquation entre une approche d’enseignement du français qui exclut les langues connues des élèves, particulièrement l’arabe scolaire dont ils ont une certaine connaissance parce que son apprentissage a commencé dès la première année primaire, aura inexorablement pour conséquence une méconnaissance du français doublée in fine d’une résistance et d’une démotivation pour l’apprentissage de cette langue. En Algérie, de nombreuses recherches sur l’enseignement / apprentissage des langues ont relevé chez beaucoup d’apprenants un phénomène de résistance à l’apprentissage du français à tous les niveaux d’études à l’école (Bouanani, 2008 ; Outaleb-Pellé, 2014). Cette résistance qui, avant la période dite de « la décennie noire », se limitait aux niveaux du secondaire et de l’université, s’est peu à peu étendue à tous les niveaux scolaires (le collège et même le primaire qui pourtant était un cycle où l’apprentissage de cette langue était plutôt apprécié par les apprenants). Cependant, peu de travaux ont sondé en profondeur les causes à l’origine de ce phénomène (Gacemi, 2020 : 1). Les recherches en didactique des langues et du plurilinguisme ont montré que l'apprentissage des langues en contexte plurilingue offre des avantages multiples. L’apprentissage de ce type permet une meilleure compréhension des langues et des cultures présentes dans leur environnement des apprenants. Dès lors, ils ressentent une plus grande confiance en eux et leur capacité à communiquer dans plusieurs langues s’en trouve améliorée. Il accroit plus fortement leur capacité à reconnaitre les similitudes et les différences entre systèmes linguistiques pour une appréhension beaucoup plus facile des apprentissages nouveaux. Toutes ces ressources leur assurent enfin une plus grande flexibilité dans leur utilisation de la langue et leur capacité à s'adapter à différents contextes linguistiques. Cependant ce type d’apprentissage ne réussit pas dans toutes les situations. Dans certains cas, il peut s’avérer comme un défi, notamment lorsqu’il s’agit de groupes-classes avec des apprenants ayant des niveaux hétérogènes, car cela implique souvent de travailler avec des groupes ayant des compétences linguistiques qui diffèrent d’un apprenant à un autre. Dès lors, certains enseignants peuvent se montrer réticents quant au recours à des  pratiques translangagières dans un contexte scolaire où devraient normalement primer un usage plurilingue, ce qui suscite des interrogations concernant la nature des pratiques didactiques des enseignants où il est fait usage d’une autre langue que celle ciblée, c'est-à-dire le français. <h3 style="text-align: justify; margin-top: 13px;">1.2 Les transferts arabe/français, causes de confusions grammaticales</h3> Le transfert est l’acte par lequel un locuteur qui utilise une langue étrangère se sert de sa langue maternelle pour comprendre une situation de communication. « Le terme d’interférence s’impose avec Urielle Weinrich dans son livre déjà cité. La notion de transfert est formalisée par Robert Lado dans son ouvrage Linguistics across cultures » (1971 [1957] : 1-2), (cité par Jamet, 2008 : 50). Le transfert vers la langue qu’il comprend, à l’exemple de sa langue maternelle et que l’apprenant effectue pour saisir le sens de la communication dans la langue en apprentissage n’est plus une activité incorrecte mais tout au contraire, elle contribue à suggérer du sens que l’apprenant n’arrive pas saisir dans la langue inconnue.  Comparer la langue inconnue et la langue connue est notoirement utilisée dans les pays anglophones sous le nom de translanguaging. « Lewis et al. clarify that translanguaging refers to using one language to reinforce the other in order to increase understanding and augment the pupil’s activity in both languages » (cité par Garcia et Lin, 2017: 3). « Pour Lewis et al.  le translanguaging fait référence à l’utilisation d’une langue pour renforcer l’autre afin d’améliorer la compréhension et d’augmenter l’activité de l’élève dans les deux langues ». (c’est nous qui traduisons). Dabène opte pour une approche similaire. Elle considère que la comparaison entre langues qu’elle appelle (constrativité) est une démarche positive du moment qu’elle met à contribution toute ressource langagière disponible dans le répertoire de l’apprenant. Plus loin, elle donne un exemple de l’approche contrastive en séance de lecture. L’activité cognitive de construction de sens des apprenants les amènent à mettre en &oelig;uvre «un ensemble complexe  de  processus  parmi  lesquels  la  langue  maternelle  joue  un  rôle,  certes déterminant, mais filtré, médiatisé, réinterprété en entrant en collaboration avec d’autres composantes de son univers cognitif» (Dabène, 1996 : 398). Cette approche contrastive menée en lecture peut également s’appliquer en grammaire. C’est par exemple le cas des apprenants algériens qui souvent ne comprennent pas le cours de grammaire, (pourtant bien expliqué en français par l’enseignant), ils opèrent alors des transferts translangagiers arabe/français espérant clarifier ce qui leur échappe en français. Ces transferts, souvent erronés (appelés transferts négatifs) induisent des erreurs de compréhension et d’emploi des formes syntaxiques et morphosyntaxiques de la langue française.  Pour plus de clarté, prenons un exemple concret de transfert concernant les règles d’accord des adjectifs possessifs en français. Pour les apprenants, il va être difficile de comprendre les règles de fonctionnement des adjectifs possessifs en français lorsque ceux-ci vont les référer aux règles de fonctionnement des adjectifs possessifs en arabe. (Sa) trousse à l’adjectif «sa» est au féminin singulier parce que trousse est au féminin singulier (Mon) stylo à l’adjectif «mon» est au masculin singulier parce que stylo est au masculin singulier. Or, en arabe, l’accord des adjectifs possessifs est lié à au genre et au nombre du possesseur et non à la possession. La trousse de Karimà miqlamata(hou)à (hou), en référence au genre masculin de Karim : adjectif possessif masculin singulier. Le stylo de Salimaà qalamouha(ha)à(ha) en référence au genre féminin de Salima, l’adjectif possessif féminin singulier). <h2 style="text-align: justify; margin-top: 13px;">2. Avantages reconnus des pratiques translangagières.</h2>       Si les enseignants de français qui ne sont pas initiés aux pratiques translangagières, de quelle manière surmontent-ils les difficultés qu’engendrent des situations d’incompréhension dues à la méconnaissance de la langue cible, le français ? Avant de répondre, intéressons-nous aux avantages qu’offrent les pratiques translangagières dans l’enseignement/apprentissage des langues.         Il n’est plus à démontrer les bénéfices qu’offrent aujourd’hui les pratiques translangagières dans les formations linguistiques quelque que soit la formule choisie. Pour Garcia, ces pratiques « sont une façon de mobiliser les ressources linguistiques et culturelles des apprenants pour construire une connaissance approfondie de la langue cible » (2009 : 132). Cenoz et Gorter ajoutent qu’elles « (…) offrent une opportunité d'intégrer et de mettre en valeur toutes les langues présentes dans une communauté d'apprentissage, et d'utiliser ces langues comme ressources pour l'apprentissage » (Cenoz et Gorter, 2015 : 49).         Par ailleurs, dans un enseignement de type plurilingue, les apprenants font montre de flexibilité et de créativité lorsqu’ils utilisent les langues pour répondre aux besoins de communication dans une situation d'apprentissage donnée. (Creese et Blackledge, 2010 : 34). En somme, les pratiques translangagières en contexte d'enseignement plurilingue offrent une perspective innovante et inclusive pour l'apprentissage des langues, en reconnaissant et en valorisant la diversité linguistique et culturelle présente dans une communauté d'apprentissage.         Dans le contexte d’enseignement apprentissage algérien, où la pesanteur des représentations quant à la « bonne méthode d’apprendre les LE », fait que tout recours à des pratiques translangagières mobilisant des langues présentes dans la situation d’enseignement apprentissage est occasionnel et peu bénéfique à l’apprentissage. Si par ailleurs l’enseignant recourt à l’anglais dans l’apprentissage du français ou vice et versa (deux langues latines proches généalogiquement) est vu comme une pratique bilingue n’ayant pas d’incidence sur l’appropriation des langues en question, qu’en est-il lorsqu’il s’agit de langues qui sont éloignés généalogiquement tel que le français et l’arabe ?         L'apprentissage des langues en contexte plurilingue est une approche qui vise à utiliser les langues disponibles dans un environnement donné pour favoriser l'apprentissage de nouvelles langues. Cette approche reconnait que la plupart des apprenants sont exposés à plusieurs langues dans leur vie quotidienne et que ces langues peuvent être utilisées pour faciliter l'apprentissage de nouvelles langues. Les apprenants sont encouragés à utiliser toutes les langues dont ils disposent pour communiquer, apprendre et réfléchir sur la langue. Cela peut se faire en utilisant des activités d'intercompréhension, où les apprenants sont invités à comprendre et à produire des textes dans différentes langues, ou en utilisant des activités d'observation, où les apprenants sont invités à observer les différences et les similitudes entre les langues. <h2 style="text-align: justify; margin-top: 13px;">3. Enseignement de la grammaire et éveil à une conscience métalinguistique </h2>        L'éveil à une conscience métalinguistique consiste à développer la capacité à réfléchir sur la langue elle-même, c'est-à-dire à prendre conscience des règles, des structures et des fonctions de la langue. Cela implique d'analyser la langue d'un point de vue plus général que celui de la simple utilisation quotidienne, et de comprendre les mécanismes qui sous-tendent son fonctionnement.         Pour ce faire, il est important d'enseigner aux apprenants les éléments clés de la grammaire, ainsi que les différents niveaux de langue (registre, niveau de langue, etc.) et les fonctions communicatives qui sont associées à la langue apprise. Les apprenants doivent également être encouragés à réfléchir sur leur propre utilisation de la langue et à examiner comment leur choix de mots et de structures peut affecter la façon dont ils sont perçus par les autres. <h3 style="text-align: justify;">3.1 Une contrastivité systémique entre langues pour le développement d’une conscience métalinguistique </h3>       L'éveil à une conscience métalinguistique « peut aider les apprenants à développer une gamme de compétences linguistiques, y compris la grammaire, le vocabulaire, la prononciation et la compréhension de l'oral » (Nation et Macalister, 2010). Ainsi, l'enseignant peut demander aux apprenants de lire un texte dans la langue cible et de mettre en évidence toutes les structures grammaticales qu'ils trouvent. Les apprenants peuvent ensuite discuter en petits groupes des structures qu'ils ont identifiées et de leur fonction dans le texte.       Pour Cook, « l'éveil à une conscience métalinguistique peut aider les apprenants à comprendre les structures linguistiques de leur langue maternelle et de la langue cible, et à utiliser ces connaissances pour mieux comprendre et produire des textes dans la langue cible » (Cook, 2010). Par exemple, si le texte est en anglais, les apprenants pourraient identifier les différents temps verbaux utilisés dans le texte et expliquer leur utilisation. Cette activité permet aux apprenants de développer leur conscience métalinguistique en l’aidant à identifier et à comprendre les structures grammaticales de la langue cible. Ils peuvent ensuite utiliser ces connaissances pour mieux comprendre et produire des textes dans la langue cible. De plus, cette activité encourage la discussion en petits groupes, ce qui peut aider les apprenants à collaborer et à partager leurs idées sur la langue cible.         En développant une conscience métalinguistique, les apprenants peuvent acquérir une compréhension plus profonde de la langue et améliorer leur capacité à s'exprimer avec précision et clarté. Cela peut également les aider à mieux comprendre les langues étrangères qu'ils apprennent et à faciliter leur acquisition de nouvelles langues. Quelles raisons justifient le développement d’une conscience métalinguistique chez l’apprenant ? · L’entrainer ainsi à jeter un regard distancié sur sa propre langue et à la relativiser · L’amener à la découverte d’autres modes d’expression, d’autres moyens de rendre compte de la réalité et qui ne constituent pas de simples calques de la langue maternelle · Faire prendre conscience à l’apprenant du caractère à la fois arbitraire et systématique des faits de langue, élément qui est aussi prolongé dans le domaine culturel · Les travaux ont montré que les apprenants bilingues ont une meilleure conscience métalinguistique que les apprenants monolingues <h3 style="text-align: justify; margin-top: 13px;">3.2 Les activités favorisant l'éveil à une conscience métalinguistique </h3> · Éveiller sa conscience métalinguistique des apprenants par des activités portant à la fois sur la langue maternelle et sur diverses langues étrangères mises en confrontation · L'analyse de textes, de phrases ou de mots pour identifier les structures grammaticales et les fonctions communicatives qu'ils contiennent · Les exercices de correction d'erreurs grammaticales ou syntaxiques dans les textes des apprenants · Les discussions sur les différentes façons d'utiliser la langue dans des contextes spécifiques, tels que les situations formelles et informelles · Les activités de réécriture ou de traduction pour aider les apprenants à comprendre comment la langue peut être utilisée de différentes manières. · La comparaison de structures linguistiques entre la langue cible et la langue maternelle des apprenants · La prise de conscience des différentes formes d'un même mot dans la langue cible · L'analyse des phrases complexes dans la langue cible. <h2 style="text-align: justify; margin-top: 13px;">4. Deux exemples de mise en &oelig;uvre de la contrastivité français/arabe </h2> À l’école, il n’est pas facile pour des apprenants, notamment pour ceux des petites sections et au primaire de s’approprier des langues étrangères. S’appuyer sur leur langue maternelle par exemple pour éveiller leur conscience métalinguistique et réussir l’apprentissage d’une langue nouvelle a depuis longtemps constitué un moyen efficace pour atteindre cet objectif.       Si pour beaucoup d’enseignants, la comparaison entre langues à des fins d’apprentissage d’autres langues constitue une activité de « dépannage » à laquelle ils recourent lorsqu’il y a blocage pédagogique en cours, cette approche offre des leviers sur lesquels l’enseignant peut s’appuyer pour rendre beaucoup plus aisée l’appropriation de la LE : l’un de ces leviers est le travail sur la conscience métalinguistique chez les apprenants débutant l’apprentissage d’une nouvelle langue.        Dans un cadre scolaire, si l’on devait initier un éveil de la de la conscience métalinguistique, le mieux est de travailler sur une langue déjà connue par les apprenants. Leurs connaissances de la langue connue, notamment au niveau de la syntaxe et de la morphosyntaxe leur offre l’opportunité de mieux saisir les similitudes et les différences entre la langue connue et l’autre en apprentissage. Cette langue peut être leur LM, la 2ème langue apprise à l’école, la 3ème langue apprise à l’école voire une langue non scolaire connue par les apprenants.        Dans le cas du français par exemple, cette langue peut être l’anglais dans les premières années, puisque c’est la première langue étrangère apprise à l’école. Pour l’apprentissage du français dans les pays du Maghreb, nous préconisons le recours à l’arabe scolaire et non l’arabe dialectal, le premier étant une langue possédant une grammaire suffisamment intégrée dans les premières années de scolarité.        La comparaison entre français et arabe permet de faire prendre conscience aux apprenants du fonctionnement du français en tant que langue étrangère, latine et romane, éloignée généalogiquement de l’arabe, langue nationale et sémitique. Pour expliquer la démarche de comparaison entre français et arabe, rien ne vaut le passage par des exemples. En raison des limites de cet article, nous nous contenterons de deux exemples : l’ordre des constituants de la phrase et l’emploi des pronoms relatifs. La mise en contraste entre ces deux langues doit avoir une approche globale (macro) sur le plan syntaxique, c'est-à-dire un travail sur l’unité phrase. Pour expliquer la démarche de comparaison entre français et arabe. Voici l’exemple d’une démarche à suivre pour atteindre l’objectif. <h3 style="text-align: justify; margin-top: 13px;">4.1 La différence de l’ordre des constituants de la phrase entre l’arabe et le français. </h3> 1-Dans un premier temps, montrer la différence entre le sens de l’écriture du français orienté de la gauche vers la droite et celle de l’arabe orienté de la droite vers la gauche. 2-Dans un deuxième temps, il s’agit de visualiser l’ordre des constituants des phrases régissant les deux systèmes. 3-Dans un troisième temps, il faut mettre en évidence la différence dans l’ordre syntagmatique des différents constituants de chaque système. Montrer la différence dans l’ordre des constituants entre français et arabe lorsque le verbe en français change du présent au passé composé.  1ère étape : Choisissez une phrase simple en arabe. Demandez aux apprenants d’essayer de la traduire en français. Puis dans un tableau, faire identifier la nature syntaxique de chaque constituant dans les deux langues. Préciser le temps du verbe de la phrase en arabe (au présent) pour permettre une convergence de l’ordre des constituants des deux systèmes. <table border="1" cellpadding="1" cellspacing="1" style="width:500px;"> <caption>Tableau 1: comparaison français-arabe de l'ordre des constituants dans la phrase lorsque le verbe est au présent</caption> <tbody> <tr> <td>arabe</td> <td>kaâkaten</td> <td>ya'koulou</td> <td>atiflou</td> </tr> <tr> <td> </td> <td>COD</td> <td>verbe au présent</td> <td>sujet</td> </tr> <tr> <td>français</td> <td>l'enfant</td> <td>mange</td> <td>un gâteau</td> </tr> <tr> <td> </td> <td>sujet</td> <td>verbe</td> <td>COD</td> </tr> </tbody> </table> <div> </div> à quel temps est conjugué le verbe de cette phrase ? Au présent ( (في المضارع · Faire trouver que la phrase en arabe s’écrit : S+V+O · Faire trouver que la phrase en français s’écrit aussi : S+V+O. Étape 2 : Or si on conjugue les verbes des deux phrases au passé, allons-nous avoir des modifications ? <table border="1" cellpadding="1" cellspacing="1" style="width:500px;"> <caption>Tableau 2: comparaison français-arabe de l'ordre des constituants de la phrase lorsque le verbe est au passé composé</caption> <tbody> <tr> <td>arabe</td> <td>akala</td> <td>atiflou</td> <td>kaâkaten</td> </tr> <tr> <td> </td> <td>verbe au passé composé</td> <td>sujet</td> <td>COD</td> </tr> <tr> <td>français</td> <td>l'enfant</td> <td>a mangé</td> <td>un gâteau</td> </tr> <tr> <td> </td> <td>sujet</td> <td>verbe</td> <td>COD</td> </tr> </tbody> </table> En français, la phrase s’écrit toujours S+V+O mais en arabe la phrase va s’écrire autrement : V+S+O Remarque : Si l’ordre des constituants de la phrase en français reste immuable en passant du présent au passé, ce n’est pas le cas pour l’arabe où le changement va consisté à inverser sujet et verbe. C’est d’ailleurs la raison pour laquelle les apprenants se trompent régulièrement lorsqu’ils conjuguent au passé composé, ils n’utilisent que le participe passé, ce qui correspond au verbe en arabe exprimé en un seul mot au passé (*mangé (أكل= <h3 style="text-align: justify; margin-top: 13px;">4.2 Confusions dans l’emploi des pronoms relatifs en français.</h3>        De même que beaucoup d’apprenants se trompent lorsqu’ils utilisent les pronoms relatifs en français. Ils utilisent le « qui » et le « que » indifféremment, sans véritablement les différencier. Quelle est la cause de cette erreur d’emploi ?        En transférant le sens des pronoms relatifs de l’arabe vers le français, ils s’aperçoivent que la règle de l’accord des pronoms relatifs qui prévaut en arabe ne fonctionne plus. Alors qu’en arabe, les pronoms relatifs se déclinent en genre et nombre, c'est-à-dire qu’ils s’accordent en nombre lorsqu’ils sont au singulier, au duel et au pluriel et en genre, au masculin et au féminin. Or, cet accord n’existe pas en français, dans cette langue, la nature du pronom relatif est déterminée selon la fonction du nom substitué au sein de la phrase : qui ...pour le sujet, que...pour le COD etc.       Cette différence entre les deux systèmes déroute des apprenants dont la compréhension du fonctionnement des pronoms relatifs en français reste un mystère. Au fil des années d’apprentissage du français, ces emplois erronés des pronoms relatifs se poursuit et finit par se fossiliser. C’est une réalité observable chez de nombreux locuteurs algériens lorsqu’ils utilisent ces pronoms. <table border="1" cellpadding="1" cellspacing="1" style="width:500px;"> <caption>Tableau3 : comparaison français-arabe de l'emploi des pronoms relatifs</caption> <tbody> <tr> <td>genre et nombre</td> <td>en français</td> <td>en arabe</td> </tr> <tr> <td>sing. masculin</td> <td>Le garçon (qui) mange le gâteau est mon ami.</td> <td>El waladou (eladhi) ya’koulou elkaâkata sadiq</td> </tr> <tr> <td>sing. féminin</td> <td>La fille (qui) mange le gâteau est mon amie.</td> <td>El bintou (elati) ta’koulou elkaâkata sadiqati</td> </tr> <tr> <td>duel masculin (arabe)</td> <td>Les deux garçons (qui) mangent le gâteau sont mes amie.</td> <td>El waladani (eladhani) yakoulani elkaâkata saqika</td> </tr> <tr> <td>duel féminin (arabe)</td> <td>Les deux filles (qui) mangent le gâteau sont mes amies.</td> <td>El bintani (elatani) takoulani elkaâkata sadiqataï</td> </tr> <tr> <td>pluriel masculin</td> <td>Les garçons (qui) mangent le gâteau sont mes amis.</td> <td>El awladou (eladhina) yakoulouna elkaâkata asdiqaï.</td> </tr> <tr> <td>pluriel féminin</td> <td>Les filles (qui) mangent le gâteau sont mes amies.</td> <td>El banatou (elawati) taakoulna elkaâkata sadiqa:ti.</td> </tr> </tbody> </table>        Remarque générale : Alors qu’en français, dans les six cas, on emploi le même pronom relatif (qui), en arabe, le pronom relatif (eladhi) s’accorde en genre en en nombre avec l’antécédent, c'est-à-dire le nom auquel il se substitue. Dès lors, les pronoms sont au singulier masculin/féminin (eladhi-elati), au duel masculin/féminin (eladhani-elatani) et au pluriel singulier/féminin (eladhina-elawati). En comparant les pronoms relatifs en français et les les pronoms relatifs en arabe dans les exemples ci-dessus, nous nous rendons vite compte de la difficulté pour l’apprenant d’établir une convergence entre les deux systèmes lorsqu’il recourt au transfert arabe/français. Pour ce seul exemple, alors qu’en français, nous utilisons le même pronom relatif (qui) pour les 6 cas, en arabe, il y a 6 pronoms relatifs différents en raison de leur accord avec l’antécédent.             Trois axes de différenciation pour rendre compte de la diversité des démarches de la grammaire explicite. · Les régularités peuvent être énoncées par l’enseignant ou découverte par l’apprenant à partir de l’observation de corpus. · Les savoirs métalinguistiques, c’est soit l’enseignant qui les détient et qui les fait partager aux apprenants soit il y a une prise en compte des représentations métalinguistiques des apprenants et le rôle de l’enseignant et de les faire évoluer. · C’est un moment fort de l’apprentissage que celui de l’intériorisation, s’assurer que le rapport entre travail métalinguistique et intériorisation se chevauchent.           Jusqu’aux travaux menés par Michel Candelier sur le plurilinguisme, les méthodes étaient silencieuses sur la conscience métalinguistique (la grammaire honteuse). C’est donc à partir de ces travaux que l’idée d’initier l’apprenant à réfléchir sur la langue étrangère et à son rapport à la langue maternelle, sur l’activité du langage et ce qu’elle signifie au sein de l’activité humaine globale s’est imposée en didactique des langues.   <h3 style="text-align: justify; margin-top: 13px;">4.3 L'éveil à une conscience métalinguistique peut être utile pour l'apprentissage des langues </h3>         Plusieurs auteurs ont compris tout le potentiel que pouvait fournir un éveil à une conscience métalinguistique dans l’apprentissage des langues. Pour Kramsch, cette activité aide « les apprenants à comprendre les différences culturelles qui influencent la communication interculturelle, en leur permettant de comprendre les nuances sémantiques et culturelles dans différentes langues » (Kramsch, 1993). Nation et Macalister (2010) quant à eux, soulignent toute l'importance de développer la compétence métalinguistique dans le but de comprendre les règles grammaticales de la langue cible, ainsi que les conventions et les normes linguistiques qui sous-tendent l'utilisation de cette langue, pour les apprenants de langues ». Les deux chercheurs affirment que ces activités permettent aux apprenants de réfléchir sur la langue cible de manière plus consciente et critique, et de mieux comprendre les règles et les conventions linguistiques de cette langue. Ils soulignent également que cette compétence peut aider les apprenants à améliorer leur production orale et écrite, car elle leur permet de mieux comprendre comment la langue cible fonctionne et comment l'utiliser de manière appropriée. Il apparait clairement qu’à l’aune des récentes découvertes que l'éveil à une conscience métalinguistique est donc une compétence clé pour les apprenants de langues, qui peut les aider à mieux comprendre et à utiliser la langue cible de manière plus efficace et plus réfléchie.             Ces auteurs proposent plusieurs activités qui peuvent aider les apprenants à développer leur conscience métalinguistique, notamment : <ul> <li style="text-align: justify; text-indent: 0cm; margin-top: 13px;">La comparaison de structures linguistiques entre la langue cible et la langue maternelle des apprenants</li> <li style="text-align: justify; text-indent: 0cm; margin-top: 13px;">La prise de conscience des différentes formes d'un même mot dans la langue cible</li> <li style="text-align: justify; text-indent: 0cm; margin-top: 13px;">L'analyse des phrases complexes dans la langue cible</li> </ul>         Ainsi développer une meilleure compréhension des structures linguistiques, des compétences linguistiques plus avancées, des stratégies d'apprentissage plus efficaces, une compréhension interculturelle plus profonde et une plus grande autonomie dans leur apprentissage à initier des travaux de plus en plus poussés afin de mettre à profit les ressources des langues en coprésence.         Dans son livre « A Course in Language Teaching : Practice and Theory », Ur (2012) propose des activités qui permettent aux apprenants de réfléchir sur la langue cible et d'analyser ses structures pour les aider à comprendre la structure et la fonction de la langue cible. Par exemple, elle suggère que les enseignants peuvent demander aux apprenants de prendre des notes sur les structures grammaticales et les fonctions langagières dans les textes qu'ils étudient en classe. Les apprenants peuvent ensuite discuter de leurs notes en petits groupes et échanger des idées sur les différentes structures et fonctions qu'ils ont identifiées. Cela peut ensuite les aider à produire des textes plus efficacement et à mieux comprendre les textes qu'ils lisent ou écoutent dans la langue cible. L’auteure soutient que l'éveil à une conscience métalinguistique est une compétence importante pour les apprenants de langues, car elle leur permet de comprendre la langue cible de manière plus profonde et plus réfléchie, et de développer une meilleure compréhension de la grammaire, de la syntaxe et de la sémantique de la langue cible.       En définitive, le recours à une approche translangagière ou translanguaging a le mérite d’ouvrir de nouveaux horizons pour l’apprentissage des langues dans un contexte exolingue. « It is precisely because of its potential in building on the dynamic bilingualism of learners that translanguaging has been taken up by many bilingual educators and scholars in the twenty-ﬁrst century » (Garcia ET Lin, 2017: 4). « C’est précisément en raison de son potentiel à s’appuyer sur le bilinguisme dynamique des apprenants que l’approche translangagière a été adoptée par de nombreux enseignants et universitaires bilingues au XXIe siècle ». (c’est nous qui traduisons).       Cette approche permet d’exploiter la totalité des répertoires langagiers des apprenants mettant ainsi à profit les connaissances d’autres langues pour en apprendre de nouvelles. En grammaire, le simple fait de comparer deux systèmes grammaticaux ouvre un large champ des possibles pour la compréhension du fonctionnement grammatical de la langue cible. <h2 style="text-align: justify; margin-top: 13px;">Conclusion</h2>        Cet article propose une réflexion sur l’enseignement apprentissage du français à l’école algérienne. Il décrit d’abord une certaine réalité de cette discipline dans l’enseignement moyen où le niveau est en deçà des espoirs des enseignants de français qui bon gré mal gré continue à enseigner un programme de français ambitieux alors que leurs apprenants peinent à comprendre une communication banale dans cette langue. Plus problématique encore pour ces enseignants, c’est l’enseignement de la grammaire. Cet enseignement à part entière s’étale souvent sur deux à trois heures entre grammaire, conjugaison et orthographe. Ces derniers conduisent ces leçons de manière traditionnelle, c'est-à-dire qu’ils donnent des explications en français exclusivement et ne s’aventurent que très rarement à expliquer en arabe ces leçons.         Dans le cas algérien, l’enseignement apprentissage de la grammaire française en s’appuyant par sur les connaissances de la grammaire arabe se révèle être une approche très avantageuse en ce qu’elle permet de mettre l’arabe scolaire au service de la compréhension du système grammatical français. L’approche s’appuie essentiellement sur la comparaison des deux systèmes grammaticaux français et arabe pour apporter des éclairages sur le fonctionnement de l’une et de l’autre grammaire. Cette manière de faire peut ouvrir un champ nouveau pour l’enseignement apprentissage des langues étrangères non seulement dans ce pays mais également dans les pays où l’arabe est langue nationale. <h2 style="margin-top: 13px;">Bibliographie</h2> Benamar,  R.  (2014). « La langue maternelle, une stratégie pour enseigner/apprendre la langue étrangère ». In Multilinguales n°3, 2014, pp 139-158. Cenoz, J. et Gorter, D. (2015). Towards a holistic approach in the study of multilingual education. In Multilingual education betwene language learning and translanguaging. Cambridge University Press. P. 1-15. Creese, A. et Blackledge, A. (2010). Translanguaging in the Bilingual Classroom: Pedagogy for Learning and Teaching. The Modern Language Journal, 94, 103-115. <a href="https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.2009.00986.x" style="color:blue; text-decoration:underline">https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.2009.00986.x</a> Cook, G. 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