1. Introduction   Dans l’état actuel où se trouve l’université algérienne, face à la pression socio-économique, la pratique pédagogique de l’enseignant de français est interrogée dans les différents cycles, aussi bien au cycle secondaire (El Mistari, 2013),  qu’à l’université (Bouhidel, 2018).   Nous nous intéressons davantage au contexte universitaire où la précision des objectifs de formation, l’élaboration des programmes et la mise en &oelig;uvre constituent encore une entrave à la performance de la majorité des enseignants qui ont en charge ce type de formation. Aussi, nous questionnons cette situation tout en interrogeant davantage la place de l’enseignement/apprentissage du vocabulaire de spécialité. Comment est-il enseigné ? Selon quelle (s) approche(s) et avec quels objectifs ? Avant de présenter les résultats de nos enquêtes et observations sur terrain auprès des formateurs et des formés, nous rappelons en premier moment quelques concepts relatifs à notre champ de recherche puis, nous décrivons les outils méthodologiques adoptés. <h2 style="text-align:justify; margin-top:13px"><a name="_Toc428547733">2</a>. <a name="_Toc530400866"></a>Cadre théorique </h2> La formation des enseignants en cours  de spécialité passe par la conception de matériaux, le choix d’objectifs précis et de méthodes adaptées.  Cependant, en absence de formation organisée et adaptée à ce type de public afin d’assurer   le développement de telles compétences, nous observons deux types de comportements essentiels :  des enseignants qui   puissent de leur mieux de leurs expériences afin de répondre aux attentes des formés et des enseignants qui tentent de mettre en pratique les propositions pédagogiques suggérées par les recherches menées en français de spécialité. Toutefois  ce dernier, qui est le domaine de français de spécialité, coexiste avec d’autres domaines voisins tels que le français sur objectifs spécifiques et le français sur objectifs universitaires. Ce qui pourrait constituer une certaine   confusion.  Nous tentons d’enlever cette ambiguïté en présentant exhaustivement les traits distinctifs entre ces trois dénominations. <h1 style="margin-top:32px"><a name="_Toc530400867">Français de spécialité/ français sur objectifs spécifiques</a></h1> La dénomination langues de spécialité a remplacé celle de français scientifique et technique dès les années 1960, (Cuq et Gruca, 2003 : 322-323).  Elle est le produit des recherches linguistiques et pédagogiques dans ce domaine. La volonté des responsables des Affaires Etrangères Françaises durant cette époque    était   de donner à la langue française une valeur internationale afin de l’imposer dans les secteurs de l’activité scientifique, technique et commerciale.  C’est une politique qui a donné lieu à des stages<a href="#_ftn1" name="_ftnref1" title="">[1]</a> et à des publications qui n’ont guère contribué à cerner la notion de français langue de spécialité.  Celle-ci est définie globalement comme étant un ensemble constitué d’objets linguistiques et/ ou langagiers défini par rapport à une spécialité. Holtzer mentionne, plus tard, qu’elle regroupe « trois catégories de langues : les langues scientifiques, les langues techniques et les langues professionnelles » (Holtzer, 2004 :  18). Il s’agit alors de variétés linguistiques ou de modalités d’usage de la langue liées aux domaines scientifiques et techniques, aux activités professionnelles et à des situations particulières de communication et d’interaction (Fonseca, 1986).  La même signification   est reprise par Binon et Verlinde qui précisent, à leur tour, que ce terme générique désigne « des situations de communication orales ou écrites qui impliquent la transmission d’une information, d’un champ d’expérience particulier, d’une discipline, d’une science, d’un savoir-faire lié à une profession déterminée » (Binon et Verlinde, 2002). Toujours du côté de la linguistique et afin d’apporter davantage de précisions, d’autres définitions mettent en exergue deux autres principaux aspects de la langue de spécialité, à savoir : - La langue de spécialité ne se limite pas à la seule terminologie, au vocabulaire spécialisé. - La langue de spécialité est   donc  un système sémiotique complexe, semi-autonome, utilisé dans un contexte spécifique et pour des besoins spécifiques, c’est-à-dire pour communiquer des informations de nature spécialisée ; cette communication d’information peut se faire dans un cercle restreint de spécialistes, ou être orientée vers  des non-spécialistes (vulgarisation)<a href="#_ftn2" name="_ftnref2" title="">[2]</a>. - Cette sectorisation, ainsi conçue, ne fait pas l’unanimité de tous les chercheurs. La langue est un tout en soi et un principe de classification. Lerat propose la notion de langue spécialisée qui est « plus pragmatique ; c’est une langue naturelle considérée en tant que vecteur de connaissances spécialisées ».   En didactique du français, le français de spécialité a connu deux trajectoires essentielles : en premier lieu une prise en compte de l’aspect lexical : on a toujours observé que le lexique est un des aspects les plus marquants des langues de spécialité qui sont alors réduites à une question de terminologie.  Puis, dans en second lieu, un dépassement qui s’oriente vers la syntaxe et surtout l’organisation et le fonctionnement des discours spécialisés tels que :   · La phrase avec la forte récurrence de certains schémas syntaxiques et, en particulier, la fréquence très élevée d’énoncés de type définitoire et de nominalisations ;   · le texte et le discours où on a mis en évidence l’importance des opérateurs logico discursifs, des marqueurs de l’orientation discursive, des procédés de distanciation, des structures argumentatives, etc.   Aussi, sur le terrain, la première tentative de répondre de façon cohérente et relativement massive à l’existence de publics diversifiés (Lehmann, 1993 :89) et notamment dans un premier moment à un public majoritairement scientifique consiste en des méthodes qui se réfèrent au modèle de l'inventaire lexical, et notamment celui du français fondamental 1er et 2ème degré. Une série de vocabulaires spécialisés est élaborée par les linguistes et les didacticiens tels que :   · Le vocabulaire d’initiation à la critique et à l’explication littéraire ;  · Le vocabulaire d’initiation aux études agronomiques ; · Le vocabulaire d’initiation à la vie politique ; · Le vocabulaire d’initiation à la géologie ; · le vocabulaire général d’orientation médical (VGOM) ; · le vocabulaire général à orientation scientifique, dit VGOS<a href="#_ftn3" name="_ftnref3" title="">[3]</a>. En plus des vocabulaires, nous pouvons mentionner la publication de dictionnaires tels que Le Dictionnaire contextuel de français pour la géologie et Le dictionnaire contextuel d'un domaine de la vie politique, élections législatives (Lehmann, 1993 : 91 et Qotb, 2008 :32) Par ailleurs, tentant de répondre à la question : « A quel moment introduire un enseignement de français de spécialité? », Gaultier, chargée du secteur « Langues de spécialité » au CREDIF, dans son  exposé, intitulé «  L’enseignement des langues de spécialité, éléments d'une méthodologie »,  a  présenté « une trajectoire type  qui   renvoie à  la méthode audio-visuel » (Lehmann, 1993 :92). Trois niveaux sont mentionnés : · Le premier est réservé à l'acquisition du français fondamental du 1er degré et du 2ème degré. · La deuxième étape est une initiation progressive à la langue de spécialité via un tronc commun. · Enfin, une troisième phase de perfectionnement.   Voici   le schéma illustratif du modèle de Gaultier (1968 : 22) : <img id="Image_x0020_8" src="file:///C:UserswahibaAppDataLocalTempmsohtmlclip1�1clip_image001.png" style="width:161.5pt; height:130pt" /> <img id="Picture_x0020_10" src="file:///C:UserswahibaAppDataLocalTempmsohtmlclip1�1clip_image002.emz" style="width:244pt; height:31.5pt" /> Français sur objectifs spécifiques/ français sur objectifs universitaires Ces   réflexions sur les langues dites de spécialité ou langues spécialisées<a href="#_ftn4" name="_ftnref4" title="">[4]</a> dans le domaine de la didactique ont apporté un plus en contribuant à répondre  plus efficacement aux   besoins langagiers des publics  spécialistes et à émerger la notion du français sur objectifs spécifiques. Ce dernier qu’il soit écrit au singulier ou au pluriel, que désigne-t-il ? Est-il distinctif du français de spécialité que nous avons défini préalablement ? Premièrement sur le plan contextuel, l’augmentation des demandes de formations linguistiques et méthodologiques émanant des universitaires et des professionnelles semble constituer les facteurs  qui ont donné un nouvel engouement pour le public spécifique. Elle conduit à l’apparition du  français sur objectifs spécifiques, appelé encore  FOS, à la fin des années1980. Dans cet enseignement, la langue est un moyen pour accéder à des savoirs, pour comprendre des phénomènes, pour conceptualiser, pour résoudre des problèmes et réussir des évaluations et des examens<a href="#_ftn5" name="_ftnref5" title="">[5]</a>.  C’est un enseignement qui, comme on peut le constater, met un accent particulier sur la notion de besoins en relation avec celle des objectifs.  Aussi, le FOS a élargi son approche en s’intéressant aux caractéristiques des langues de spécialité, en abordant les énoncés dans leur totalité en tant que genres de discours. Puis, l’accroissement continuel de la demande portant sur la formation des étudiants universitaires a permis l’émergence du FOU que Hilgert   définit comme suit : « Le français sur objectifs universitaires peut donc se définir comme la branche du  FOS dont le public-cible est caractérisé par la pluralité des spécialités, dont les contenus sont principalement de type formel et procédural et dont les objectifs se subdivisent suivant trois axes : la vie de l’université, la compréhension orale du discours universitaire et les exigences de l’expression écrite » (Hilgert, 2009 : 52). Nous pouvons alors constater que dans les deux cas, didactique du FOU et didactique du français de spécialité prennent en compte un paramètre essentiel qui celui du contexte et de contextualisation. Ce qui nous conduit à les définir.  <h1 style="margin-top:32px"><a name="_Toc530400868">Contextualisation/ standarisation</a></h1> La didactique des langues-cultures et de la didactique du FLE prête actuellement une attention particulière à la question du contexte car on ne peut pas enseigner une langue en autarcie. Le « contexte » est un mot polysémique. Il est utilisé en alternance avec situation, milieu et environnement<a href="#_ftn6" name="_ftnref6" title="">[6]</a>. Ce que soulignent Porquier et Py en écrivant :  « La situation serait une notion primitive (« étique »), le contexte, une notion technique (« émique ») pouvant procurer des critères et des outils d’analyse, et retenant ce qui des situations serait jugé pertinent dans une perspective d’observation ou d’analyse. Ainsi, dans la complexité empirique objective d’une instance d’acquisition ou d’apprentissage, seraient retenus comme composantes du contexte, comme traits contextuels, ce qui de la situation peut être considéré comme critères contextuels pertinents, selon le point de vue adopté. » (Porquier & Py, 2004 : 50). Ces deux auteurs mentionnent également que : « Les caractéristiques principales des contextes étudiés, en fonction du « point de vue » sont la macro et le micro contexte, qui s’appuient sur · La distinction global/local. ·  La distinction homoglotte/hétéroglotte, qui « renvoie à la relation entre la langue à apprendre et le contexte linguistique de son appropriation ». · Les distinctions entre institutionnel et nature. · Guidé et non guidé. · Captif et non captif, · Institué et non institué. · L’individuel et le collectif, qui combinent des situations plus ou moins « acquisitionnelles » ou « guidées ». · L’objectif et le subjectif, qui renvoient « aux représentations des apprenants » et au statut du chercheur. · La dimension temporelle, considérée du point de vue de l’apprentissage (Porquier et Py, 2004 : 58-64). Actuellement, la tendance est vers l’emploi du terme de contextualisation qui est vue une prise active des contextes dans les pratiques didactiques. Le contexte n’est plus un décor mais une donnée essentielle. Dans ce sens, il est appelé de sensibiliser les enseignants à la diversité des contextes, à la pluralité des pratiques langagières, de plaider pour une didactique éclectique et adaptée et de combattre les démarches méthodologiques passe partout.   De ce fait, un projet de contextualisation nécessite de contrecarrer les processus de standardisation d’outils. Par ricochet, nous pensons également que la formation du praticien réflexif  est fortement préconisée<a href="#_ftn7" name="_ftnref7" title="">[7]</a> . Celui-ci sera attentif aux processus d’apprentissage de son public, d’utiliser des outils (l'écoute active, l'entretien de compréhension, entre autres), lui permettant de comprendre et d’interpréter les contextes dans lesquels les publics utilisent leurs répertoires plurilingues. Nous nous demandons alors si les enseignants de français de spécialité sont dans le processus de contextualisation ou de standardisation. Pour répondre à cette question, nous avons choisi d’observer et d’analyser l’enseignement/apprentissage du vocabulaire.   <ol start="3"> <li style="text-align:justify; margin-top:13px"><a name="_Toc530400869"> Cadre méthodologique</a></li> </ol> L’enseignement des contenus linguistiques et notamment le vocabulaire est régi par des conceptions, des représentations et des connaissances des enseignants.  Celles-ci sont   décelables à plusieurs niveaux. Par exemple, au niveau du choix des critères de sélection du contenu lexical, au niveau du choix des principes méthodologiques qui guident un enseignement à un public spécifique et également dans le choix des modalités d’évaluation adoptées. Ces modalités évaluatives   sont susceptibles de déterminer les sources d’entrave ou de réussite à l’acquisition du vocabulaire enseigné auprès du public cible<a href="#_ftn8" name="_ftnref8" title="">[8]</a>. Aussi, à ce sujet, nous émettons deux hypothèses principales concernant la pauvreté lexicale chez ce public et qui l’empêche de produire des discours et des textes scientifiques cohérents. - La première porte sur l’influence de la langue maternelle et qu’elle constitue l’une des sources de ces erreurs. Ce point de vue s’inscrit dans l’analyse contrastive. Aussi, l’enseignant réflexif, qui prend en compte de manière active le contexte, est appelé à gérer le répertoire langagier de l’étudiant. - La seconde hypothèse concerne la méconnaissance du système lexical de la langue cible et notamment les caractéristiques intrinsèques du système linguistique de la langue cible, du français en l’occurrence. Dans ce sens, l’enseignant réflexif est appelé à rejeter les démarches passe-partout et à adopter plutôt des alternatives méthodologiques appropriées au contexte. Il est à noter que, pour nous, la pauvreté lexicale se manifeste par l’erreur lexicale. Elle est « la manifestation d’un défaut de maîtrise langagière, identifiée par le biais d’une unité, simple ou complexe, matérialisée dans le texte ou même absente de sa surface, qui s’apparente au stock lexical de la langue. » (Anctil, 2010, p : 171)<a href="#_ftn9" name="_ftnref9" title="">[9]</a>. Par ailleurs, en s’intéressant à l’emploi et le fonctionnement discursif des mots en texte de spécialité, nous observons également le vocabulaire spécialisé qui renferme les termes « servant   à désigner des concepts propres aux disciplines et aux activités de spécialité » (Teresa Cabré, 1994). L’objectif ciblé est de vérifier s’il y a installation d’une compétence définie comme «un ensemble de connaissances (lexicales) et habiletés (lexicales) qui permettent d’utiliser efficacement le lexique de la langue (unités lexicales et autres entités lexicales) en situation de communication linguistique, que ce soit en production ou en réception, à l’oral ou à l’écrit » (Tremblay, 2009 : 121).  <ul> <li style="text-align:justify; margin-top:13px"><a name="_Toc530400871"> Public et collecte des données</a> </li> </ul> Pour vérifier nos hypothèses, nous observons les pratiques d’une enseignante de français et nous analysons les représentations linguistiques de sept   enseignants chargés des autres disciplines au département de Biologie.  Nous analysons également les contenus et les outils pédagogiques adoptés par l’enseignante de la langue de spécialité afin de mesurer leurs impacts sur son public cible. <h2 style="text-align:justify; margin-top:13px"><a name="_Toc428547739">4. </a><a name="_Toc530400872"></a>Analyse et interprétations de données  </h2>   La collecte des données résultant des entretiens avec les enseignants ainsi que le dépouillement des documents pédagogiques ont été analysé selon une démarche systémique. Celle-ci nous semble mieux adapté à la complexité de notre objet de recherche<a href="#_ftn10" name="_ftnref10" title="">[10]</a>. Elle nous a permis d’obtenir des résultats que nous présentons en deux phases essentielles : <ul> <li style="text-align:justify; margin-top:13px"><a name="_Toc530400873"> Ecart entre les compétences langagières et contenus à enseigner</a></li> </ul>   Interviewés sur la nature des difficultés de leurs étudiants, les enseignants confirment l’existence d’écarts entre les compétences langagières et les contenus à enseigner. La majorité avance que les obstacles des étudiants en biologie   sont liés essentiellement à la langue. En effet, quatre enseignants l’attestent (E1, E5, E6 et E7) alors que trois pensent que c’est lié à la fois à la langue et à la discipline (E2, E3 et E8). Un seul enseignant ne partage pas cet avis et il pense que tous les problèmes d’appropriation des connaissances de leurs étudiants relèvent uniquement de la discipline. Nous pouvons rapporter, à titre illustratif, les propos de trois enseignants : E6, une enseignante, chargée du module de génétique en deuxième année, qui insiste en déclarant : « Les difficultés des étudiants à la maîtrise de concepts sont dues à la langue française, ils ne savent pas rassembler les idées pour faire un résumé, ils ne reformulent pas ».   E8, un enseignant ayant en charge plusieurs matières : « Nous pensons que les étudiants ont un niveau faible en comparaison avec les années précédentes ». E4, un enseignant ayant en charge des L2, L3 et des M1 : « Non, je ne pense pas que la difficulté est due à la discipline en question mais à autres choses, à leur passivité. Par exemple mes étudiants en Analyse Biochimique ne prennent même pas la peine de poser des questions ». En outre, les enseignants interviewés ne mentionnent pas tous les mêmes aptitudes : certains voient qu’ils ont davantage de difficultés en compréhension orale, d’autres en expression écrite et d’autres enfin pensent que les lacunes touchent les quatre habilités, aussi bien en compréhension qu’en production. E5, affirme « il m’est difficile de vous dire au niveau de quelle aptitude les étudiants ont le plus de difficultés mais je le vois le plus en expression écrite et c’est pourquoi je propose des examens sous forme de QCM ». En plus, nous avons demandé aux enseignants si un enseignement de la discipline en arabe aiderait leurs étudiants et assurerait plus facilement leur réussite. La proposition est éloignée par tous sauf par une seule enseignante ; E6 dont l’ancienneté d’enseignement est moins de cinq ans. En effet, les formateurs plus expérimentés considèrent la langue française comme un facteur de réussite. Certains d’entre eux défendent l’idée que le français est le seul véhicule de la connaisse scientifique ou à la limite en anglais. C’est que nous illustrons à travers les propos de : - E5 :« L’arabe n’est pas la langue des sciences » ; - E4 : « Le domaine de la biologie nécessite la langue française » ; - E2 : « La documentation est en français et en anglas » ; - E5 : « Former les jeunes enseignants à la langue française et ça va s’améliorer ». Orientant les entretiens vers les pratiques enseignantes, nous avons questionné les enseignants interviewés sur la place qu’ils accordent au vocabulaire et à l’écrit. Sur ce point, la majorité est d’accord sur la place importante accordée à la lecture par rapport à la production écrite et plus particulièrement durant la préparation de la licence. En effet, il est recommandé aux étudiants en première et en deuxième année tronc commun   de lire des documents, des ouvrages, des articles et mêmes des documents en ligne, de consulter des dictionnaires. Les lectures sont suivies par des comptes rendus dans certaines situations et pour les besoins des évaluations continues. Aussi, nous pouvons constater que l’ensemble des enseignants a détecté des difficultés linguistiques et langagières qui entravent l’appropriation des connaissances scientifiques dispensées en cours magistraux et en travaux dirigées. Une évaluation diagnostique est faite mais qu’en est-il de leurs pratiques ? <ul> <li style="text-align:justify; margin-top:13px"><a name="_Toc530400874"> Impact négatif des pratiques professorales sur le public cible</a> </li> </ul> Interrogeant sur les contenus de français, l’enseignante  du français de spécialité confirme que le programme envoyé par la tutelle indique qu’il s’agit de développer les compétences langagières de l’étudiant en écoute, en compréhension, en expression tant orale qu’écrite. Il rappelle à titre d’illustration qu’un ensemble de structures grammaticales peuvent être développées. Comme cet enseignant n’est pas un enseignant formé dans l’enseignement de français mais un enseignant de spécialité qui maitrise le français mieux que ses collègues, il élabore lui-même son programme. Aussi, ayant en charge le niveau de 2ème année nutrition et sciences alimentaires, son programme est comme suit : - Prise de notes. - Etude de textes. - Résumer d’un texte de spécialité. - Activités sur orthographe, conjugaison, lexique en lien avec la spécialité. - Présentation des exposés Prise de notes. - Etude de textes. - Résumer d’un texte de spécialité. - Activités sur orthographe, conjugaison, lexique en lien avec la spécialité. - Présentation des exposés. Ce type de contenu, comme nous pouvons le constater, est épuisé d’ouvrages et de documents d’enseignement de la langue française, et notamment au cycle secondaire. Une légère modification est apportée au niveau du résumé d’un texte de spécialité au lieu d’un texte littéraire.   Concernant la mise en place de ce programme et la place de l’enseignement du vocabulaire vue que la communication se fait avec les mots, l’enseignant affirme qu’il tente de le gérer en situation. Il présente des supports écrits et notamment des textes de vulgarisation scientifique. Ces supports sont suivis d’une présentation de listes de mots qui sont expliqués, définis et traduits.  Une attention particulière est accordée la morphologie des mots techniques et scientifiques ainsi qu’à la formation de ces mots par suffixation ou par préfixation Par ailleurs, l’observation de près des productions des étudiants permet encore de mesurer l’impact des pratiques pédagogiques des enseignants. Nous y pouvons déceler des écarts dans la signification des vocables et des termes clés au niveau de la phrase et des énoncés.  En voici quelques exemples : · Concernant les explications des mots plus ou moins scientifiques tels que « se divise, se fragmente et bourgeonne », nous avons remarqué que peu d’informateurs arrivent à discerner la différence sémantique des mots indiqués.  Certains fournissent une explication en recourant aux exemples donnés. En effet, nous avons relevé des réponses telles que « se divise les animaux et fragmente chez les Cnidaires ».  D’autres    n’arrivent pas à inférer correctement le sens. Ils ont une tendance à assimiler « se divise, se fragmente ou bourgeonne » à des étapes de la division. Ce que confirment les énoncés de type « parce que se sont tous des étapes différentielles pour donner une naissance », « parce que chaque verbe est une étape de la division », « la division fait la première après la fragmentation, bourgeonnent c’est la phase dernier ». · Un autre cas d’unités lexicales complexes, rencontrées en biologie, telle que « reproduction asexuée », révèle que certains étudiants ont du mal à la comprendre ou à  l’expliquer. En effet, des synonymes et des définitions erronés ont été donnés   tels que « production » et « adhésion de deux cellules », ou encore partiellement erronés tels que « reproduction » et « fission égale ». · L’explication du mot « opportunité » est, apparemment, celui qui pose le plus de difficultés aux étudiants. Placé dans un contexte  linguistique pourtant riche, le vocable ne donne pas lieu facilement à des inférences. Cependant, seul l’informateur L2_5 répond correcteur par « avoir le choix ».  Ces exemples nous illustrent bien l’impact d’un déficit d’un enseignement du vocabulaire. Les enseignants ne devraient pas se contenter d’une présentation de mots à mémoriser ou d’une analyse de morphologie de mots techniques hors contexte. Un type d’enseignement standardisé ne permet pas automatiquement de gérer les écarts lexicaux particuliers et situationnels. Seul un enseignement contextualisé permet de répondre aux difficultés de compréhension et de réutilisation   de mots courants qui se trouvent dans le discours de vulgarisation scientifique.   Ces résultats portant sur les mots clés nous donnent un aperçu global sur les entraves au niveau local.  Des entraves que nous soupçonnons   considérables pour les biologistes inscrits en licence dans la mesure où ils ont un impact sur l’élaboration d’une représentation mentale cohérente. Ce que souligne Acuña en écrivant « pour que les processus sémantiques de haut niveau puissent être mis en &oelig;uvre, il faut que le traitement des aspects littéraux de la surface du texte ait été effectué de façon efficace » (Acuña, 2000 : 13). Aussi, l’enseignement du vocabulaire devrait être envisagé selon une méthode qui prend en compte le contexte d’apparition des mots, leur origine et leur insertion en réseaux. Il faut qu’il ait une cohérence dans la méthode proposée. Les listes de mots décontextualisés et à mémoriser n’apportent pas une aide effective aux étudiants. Il est primordial de solliciter leurs habitudes de raisonnement afin d’élaborer l’approche qui leur conviendrait le mieux.  <a name="_Toc428547749">5. Conclusion</a>   L’enseignement/apprentissage du vocabulaire n’est pas pris en compte dans les approches actuelles et notamment à l’université. L’enquête que nous avons menée le prouve. Aussi, nous avons pu démontrer que la signification de mots clés, et spécifiquement relevant du vocabulaire quotidien, constitue une entrave à la compréhension du discours de spécialité et du discours de vulgarisation scientifique.  Son apprentissage est une tâche colossale. En face, les pratiques professorales restent inefficaces et ne suscitent pas la curiosité lexicale de leur public.  Le rôle du didacticien-chercheur et l’enseignant réflexif est prépondérant. Ils devraient agir en en proposant des remèdes pédagogiques qui intègrent l’enseignement/apprentissage des unités lexicales courantes et des unités spécialisées en discours scientifiques. Ce type d’activités linguistiques devrait être programmé et réhabilité pour le développement de compétences langagières en réception et en production. Un tel objectif, précisons-le, ne peut être atteint sans une prise en compte effectif du contexte ; autrement-dit une contextualisation réelle des pratiques professorales.   <div>  <hr align="left" size="1" width="33%" /> <div id="ftn1"> <a href="#_ftnref1" name="_ftn1" title="">[1]</a>A titre d’exemple, nous pouvons citer  le stage  sur  les langues de spécialité  (analyse linguistique et recherche pédagogique : 23-30novmbre 1976),  à Saint-Cloud, organisé sous l’égide du conseil de l’Europe,  c’est un stage qui a  réuni 98 participants de 24 pays. </div> <div id="ftn2"> <a href="#_ftnref2" name="_ftn2" title="">[2]</a> Selon Reboul-touré, la  vulgarisation intéresse des spécialistes d’horizons divers et le vulgarisateur peut « reformuler les informations premières dans son propre cadre énonciatif ou bien souligner les pôles énonciatifs sources» (Reboul-Touré, 2004). </div> <div id="ftn3"> <a href="#_ftnref3" name="_ftn3" title="">[3]</a> L’appellation  VGOS a  été suggérée par M.R. Michéa,  membre   de la commission du français fondamental (Descamps et Phal, 1968 : 14). L’ouvrage, publié par le CREDIF, sous la direction d’A. Phal,  est  constitué   à partir d’un corpus de textes scientifiques. Ce dernier, selon Aupecle et Alvarez,  est constitué de :             « Vingt-quatre manuels: treize   de mathématiques, sept de sciences physiques, quatre de sciences naturelles de  l’enseignement secondaires (classe de 3ème à terminale) ont été retenus, totalisant 1794500 mots, mais une partie seulement a été traitée ;  le dépouillement mécanographique a porté sur un échantillon de 35% » (Aupecle et   Alvarez, 1971 : 14). </div> <div id="ftn4"> <a href="#_ftnref4" name="_ftn4" title="">[4]</a> Lerat utilise langue spécialisée au lieu de langue de spécialité car c’est plus pragmatique : « C’est une langue naturelle considérée en tant que vecteur de connaissances spécialisées » (Lerat1995 : 20). </div> <div id="ftn5"> <a href="#_ftnref5" name="_ftn5" title="">[5]</a> Le FOU comme le FOS est né d’un souci d’adapter l’enseignement du FLE à des publics adultes souhaitant acquérir ou perfectionner des compétences en français pour une activité professionnelle ou des études supérieures. </div> <div id="ftn6"> <a href="#_ftnref6" name="_ftn6" title="">[6]</a> Dans le domaine francophone, le terme contexte est réservé à l’environnement linguistique et situation au non-linguistique […] Mais à partir de 1990, les deux termes apparaissent comme des synonymes ». (Moirand, 1982). </div> <div id="ftn7"> <a href="#_ftnref7" name="_ftn7" title="">[7]</a> L’enseignant réflexif serait donc le professionnel sachant réfléchir au quoi faire ? Quand ? Comment faire ? Il sait tenir compte de son environnement institutionnel et de ses publics. </div> <div id="ftn8"> <a href="#_ftnref8" name="_ftn8" title="">[8]</a> Rappelons que l’étude du lexique serait alors celle des mots dans le système de la langue étudiée. Quant à l’étude du vocabulaire, elle se penche sur le fonctionnement discursif des mots. </div> <div id="ftn9"> <a href="#_ftnref9" name="_ftn9" title="">[9]</a> Plusieurs typologies des erreurs lexicales ont été établies. Par ailleurs, l’emploi inapproprié d’une lexie peut avoir une méconnaissance de ses propriétés morphologiques, sémantiques, et organisationnelles. Le « lexie » est l’unité dénominative construite en langue. </div> <div id="ftn10"> <a href="#_ftnref10" name="_ftn10" title="">[10]</a> L’approche systémique considère les éléments dans leur ensemble les uns vis-à-vis des autres et dans leur rapport à l’ensemble (Yatchinovsky, 1999, p :13). </div> </div>     Références bibliograohiques   Acuña, T. (2000) « Le passage des processus de bas niveau aux processus de haut niveau dans l’élaboration d’une représentation du texte », Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], www. //aile.revues.org/356, Consulté le <st1:date day="26" ls="trans" month="12" w:st="on" year="12">26.12.12.</st1:date> Anctil, D. (2010) L’erreur lexicale au secondaire : analyse d’erreurs lexicales d’élèves de 3e secondaire et description du rapport à l’erreur lexicale d’enseignants de français, Université de Montréal. Aupècle, M. et Alvarez, G. 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