Article 1- Introduction La faiblesse du niveau dans la langue dans laquelle l’école dispense ses savoirs est l’un des nombreux problèmes qui, avec d’autres sont à l’origine de l’échec scolaire. Si dans les pays d’Afrique (particulièrement subsahariens francophones) le français (désormais Fr) langue d’enseignement est indispensable à la poursuite des études, en Algérie il en est autrement. Ce n’est certes pas la langue de scolarisation qui pose problème car ce n’est désormais plus le Fr mais l’arabe littéraire qui est la langue de l’enseignement à l’école publique (de la 1ère année primaire jusqu’à la terminale) mais c’est le Fr. Le problème de l’appropriation du Fr se pose pour deux catégories d’apprenants : les étudiants universitaires des filières scientifiques et techniques qui doivent poursuivre leurs études en Fr et pour les employés de la fonction publique qui ont quitté l’école sans avoir appris le Fr. Si la politique linguistique et éducative algérienne a choisi d’arabiser l’école (1976), elle l’a fait sans tenir compte des conséquences sur les plans éducatif et socioprofessionnel. Dans cet article, il va être question du problème posé pour les employés de la fonction publique qui, à défaut d’avoir appris le Fr à l’école, tentent une formation dans les écoles privés. Ce sont des fonctionnaires qui ont intégré le monde du travail se rendre compte à quel point le Fr est omniprésent dans les taches administratives du quotidien dans une administration censée être officiellement arabisée. Pour rappel, en Algérie l’enseignement apprentissage du Fr à l’école publique est contrôlé par l’institution, un enseignement apprentissage formel, des curricula « préétablis » contraignant les enseignants à les appliquer tel quel. Cette orientation s’est révélée très peu adaptée aux situations sociodidactiques des apprenants algériens en quête d’un apprentissage du Fr de communication. En définitive, ce sont des dizaines de milliers d’élèves qui quittent l’école frustrés de n’avoir pas réussi à apprendre cette langue traditionnellement présente dans les pratiques langagières des Algériens. Devenus adultes, ces apprenants embrassent des carrières professionnelles (notamment dans la fonction publique) qui requièrent un minimum de connaissance dans cette langue pour mener à bien des taches administratives essentiellement. Il s’agit entre autres de rédiger des rapports, des comptes rendu, des lettres, des mails…. La difficulté à réaliser ces taches les poussent (tout secteur confondu) à s’inscrire dans les écoles privées qui offrent des formations en Fr, des écoles crées à partir des années 2000 pour répondre à la forte demande en formation. Mais les enseignements dans ces écoles privées appliquent soit des programmes formels de l’école publique, soit des programmes de manuels FLE à l’exemple d’alter égo, saison, et interaction pour ne citer que les plus courants. Dans les deux cas, les apprenants ont l’impression d’apprendre selon une méthode d’enseignement apprentissage « déjà vue », avec des pratiques didactiques où l’unilinguisme (Boyer, 2007) est la règle et où le modèle du natif (Puren, 1988) est d’une telle prégnance que les paramètres centraux (sociolinguistiques et socioculturelles essentiellement) qui caractérisent ce contexte sociodidactique particulier sont malheureusement négligés. Très globalement, ce modèle sociolinguistique français, fonctionnel depuis Villers-Cotterêts a été depuis lors reconduit dans les systèmes éducatifs des colonies françaises et a même pu résister aux changements politiques et linguistiques initiés après les indépendances de certains pays anciennement colonisés. Selon Henri Boyer c’est un modèle qui ne tolère ni concurrence ni déviance. Ces deux interdits sont les piliers qui soutiennent l’édifice de l’unilinguisme. Pour l’auteur, la non déviance est « (…) l’autre face de l’unilinguisme français, complémentaire de la lutte permanente pour l’unification linguistique du territoire : l’obsession de l’uniformisation de l’usage de la langue, par le respect scrupuleux d’une norme unique, du Bon Usage » (Boyer, 2001: 385). A défaut de se défaire de «(…) l’idéologie sociolinguistique [française] (…) qui ne tolère ni concurrence ni déviance » (Boyer, 1997), les propositions de formation en langues pour adultes ne sont pas si différentes de l’enseignement qui préconise d’apprendre le Fr par le Fr. Ces formations se suivent et se ressemblent<a href="#_ftn1" name="_ftnref1" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[1]</a> ignorant les spécificités socioculturelles des groupes à former. Les apprenants des écoles privées se rendent compte qu’il s’agit en fait d’une formation scolaire de l’école publique - bis. Dépités, ils renoncent à l’espoir d’apprendre la langue qui leur fait défaut dans leur univers de travail. Passée une voire deux sessions (une session=2 mois), ils décrochent de la formation et se résignent à leur « analphabétisme » car c’est de cela dont il s’agit lorsque vous ne connaissez pas le Fr dans le monde du travail en Algérie. Un monde du travail où les relations professionnelles se revendiquent de la traditionnelle école française qui reconduit des savoir-faire hérités de l’administration française qui demeurent rigides dans ce domaine. Malgré l’arabisation de beaucoup de secteurs (étatiques notamment : l’administration, l’école, l’université, la culture…) dans ce pays, justifier d’une compétence en Fr est fortement apprécié voire un atout majeur dans certains entretiens d’embauche. De temps à autre, les services de formation du personnel proposent des formations à la carte du type (FOS) mais là aussi leur efficacité se révèle très limitée par rapport aux objectifs visés dans les contrats de formation : la faiblesse des résultats de ces stages se mesurent à l’aune du faible niveau de performance des taches réalisées par les employés. 2- L’articulation du français et de l’arabe en formation : pour une meilleure prise en compte du niveau réel des apprenants Professeur de français<a href="#_ftn2" name="_ftnref2" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[2]</a> dans une école privée à Saïda<a href="#_ftn3" name="_ftnref3" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[3]</a>, je travaillais avec des sections allant du niveau A1 jusqu’au B2. Il m’a fallu longtemps, plus d’une dizaine d’années, pour comprendre enfin la difficulté à laquelle sont confrontés ces apprenants dès leur entrée en formation. Ces derniers, bien qu’ayant suivi un enseignement apprentissage du Fr pendant au moins dix ans (10) lorsqu’ils décident de reprendre leur formation en Fr, leur profil d’entrée ne correspond toujours pas au niveau de formation proposée. Les enseignants tiennent pour indubitable la représentation sociolinguistique selon laquelle les apprenants algériens quel que soit leur niveau social et culturel sont capables de saisir même faiblement le message transmis par l’enseignant de Fr en salle de cours. Et pourtant c’est là une attente qui parait bien modeste comparé à celles comprises dans le contrat didactique qui « stipule » que l’apprenant « (…) se doit de produire du langage, de montrer qu’il sait parler, qu’il a acquis des connaissances langagières et qu’il les teste dans son activité discursive. Il lui incombe de se soumettre aux règles du rituel pédagogique sous peine de ‘sanctions’ » (Lauga Hamid 1990, cité par Moore et Simon, 2005 : 2). Mais même si modeste soit-elle, cette capacité à comprendre le message en Fr n’est pas l’apanage de tous les apprenants. Cette réalité montre à quel point la méthode qui prône l’unilinguisme en adoptant l’immersion des apprenants dans un bain linguistique Fr pour s’approprier cette langue ne convient pas à ce type de contexte et a fortiori à ce type de formation. Si personne ne conteste le postulat selon lequel les apprenants doivent « (…) à la fois interagir pour apprendre et apprendre pour pouvoir interagir » (Vasseur, 1993 : 26), comment à défaut de base linguistique en Fr mes apprenants pourront-ils interagir ? D’emblée, j’avais saisi la raison pour laquelle ces derniers n’apprenaient rien et s’ennuyaient dès les premières séances de cours. Leur entrée en formation avec un faible niveau de Fr ne leur permettait pas de comprendre la communication des enseignants qui s’exprimaient le plus souvent uniquement en Fr. Voyant que cette méthode ne produisait pas les effets escomptés à cause de la méconnaissance de la langue dès l’entrée en formation, j’ai alors pris l’initiative de tenter une démarche qui pourrait satisfaire aux besoins de ces apprenants particuliers sans sombrer dans « l’arabisation » du cours de Fr. J’ai tenté l’expérience de recourir à l’arabe algérien (désormais AA), la L1 de la majorité des Algériens. En adaptant les cours du programme du manuel FLE alter égo à l’apprentissage dans ce contexte sociodidactique particulier, je me suis rendu compte qu’en m’appuyant sur l’AA, je pouvais changer radicalement la configuration du cours le rendant plus en phase avec la réalité apprenante des sections dont j’avais la charge. Dans ce cas, recourir à l’articulation Fr/AA permettait essentiellement : - de débloquer les situations de panne didactique (Moore, 2001) en dissipant les difficultés de compréhension qui surgissent tout le long de la période d’appropriation des bases du Fr, - d’aider les apprenants à mieux saisir le sens de ma communication en Fr - de permettre aux apprenants d’interagir avec l’enseignant (en alternant Fr et AA) - de permettre aux apprenants d’interagir entre eux.  2.1 Profil apprenants adultes ayant participé à l’expérience de l’articulation français/arabe algérien Le groupe (la section) qui a participé à l’expérience est un public adulte (des apprenants avec des parcours assez hétérogènes), en majorité arabophone, composé de fonctionnaires et de professionnels dans plusieurs domaines (administration essentiellement mais aussi d’autres professions). Ces apprenants ont suivi des cursus scolaires différents étant donné la différence des époques de leur scolarisation liées à la différence d’âge de ces derniers. Sur le plan économique, si dans les écoles publiques, la gratuité de la scolarité est un droit garanti par la constitution, lorsqu’ils s’inscrivent dans les écoles privées, les apprenants payent de fortes sommes d’argent pour apprendre le Fr. Et étant donné la faiblesse du niveau de Fr de beaucoup d’entre eux, les résultats qu’ils obtiennent dès les premières évaluations s’avèrent nettement en deçà comparé au sacrifice économique consenti. Entrant en formation avec un faible niveau de Fr, une majorité d’entre eux arrivent à l’école de formation en langues sans réelles perspectives. A la suite de tests de placement « éclairs » et mal évalués, ils sont inscrits directement au niveau A1, ce niveau étant considéré comme le plus basique sur l’échelle de compétence du CECR. Cependant un grand nombre d’entre eux ne justifient même pas de ce niveau A1. C’est en dispensant ses cours généralement en Fr appliquant dans tous les cas la « règle » de l’évitement de la L1 (Castellotti, 2001) que l’enseignant se rend compte que les apprenants dont il a la charge de former n’arrivent pas à comprendre sa communication. Dans le meilleur des cas, ces apprenants déchantent au bout de quelques jours. Le choix d’une méthode immersive pour soi-disant les imprégner de l’univers linguistique d’un Fr formel est un choix mal étudié. D’une part cet univers linguistique leur est peu familier<a href="#_ftn4" name="_ftnref4" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[4]</a>et d’autre part, il leur fait l’effet d’un retour en arrière, du temps où ils étaient à l’école, une époque où ils avaient du mal à apprendre cette langue. 2.2 Le recours à l’arabe algérien en cours, une question polémique. Pour rappel, recourir à un idiome autre que la langue à apprendre (cible) a beaucoup divisé les praticiens et les didacticiens. Si certains ont pu montrer les avantages du recours à une autre langue connue des apprenants pour s’approprier une langue étrangère, d’autres ont maintenu qu’un tel recours peut perturber l’appropriation de cette langue. Une opposition encore d’actualité, si l’on s’en tient au flou didactique que maintient l’école algérienne sur la question. C’est d’une complexité telle qu’enseignants de Fr, inspecteurs, didacticiens, parents d’élèves ne sont pas d’accord sur le choix de recourir ou non à l’AA en cours. Pis, les enseignants eux même sont partagés entre ceux qui recourent à l’AA (dans notre cas) et ceux qui refusent. Mais lorsqu’on s’approche de ce lieu appelé classe, l’on se rend bien vite compte avec Causa qu’en ce lieu «(…) enseignants et apprenants recourent souvent à la LM. En fait, c’est une pratique naturelle conforme à toute situation de contact de langues » (Causa, 2002). De nombreux auteurs,<a href="#_ftn5" name="_ftnref5" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[5]</a>  algériens notamment, ont heureusement dissipé le doute sur la réalité du recours<a href="#_ftn6" name="_ftnref6" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[6]</a> à l’AA par les enseignants et par les apprenants en classe de Fr à l’école publique. Plus récemment, une enquête par questionnaires menée auprès de 93 enseignants (du niveau collège) réalisée dans le cadre de ma recherche doctorale<a href="#_ftn7" name="_ftnref7" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[7]</a> a confirmé l’hypothèse selon laquelle la majorité des enseignants de l’école publique recourent de différentes manières et à différents moments du cours à l’AA. La question posée par l’enquête était la suivante : Recourez-vous à l’AA dans votre cours : Jamais ? Rarement ? Souvent ? Les réponses étaient sans équivoque :  <img height="67" src="https://www.numerev.com/img/ck_560_6_image-20210216113658-2.png" width="227" /> Tableau 1 : chiffres autour de la question du recours à l'AA par les enseignants de français Les résultats présentés dans ce tableau montrent qu’une majorité (92,40%) d’enseignants recourent à l’AA partagés entre rarement et souvent. Pour quelle raison il en serait autrement dans les écoles privées ? Par ailleurs, cette même enquête interrogeant ces enseignants sur les raisons de ce recours à l’AA a pu établir que ces raisons sont de manière générale motivées surtout par la nécessité de parer à l’urgence de l’incompréhension. 3- Articuler français et arabe algérien dans la formation en français pour adultes J’ai réalisé cette expérience avec une section de 20 apprenants. J’ai pu intégrer le recours à l’AA au programme alter égo des niveaux A1 et A2. Je me suis certes appuyé sur une méthode d’enseignement apprentissage de type FLE néanmoins les contenus ont été triés et adaptés au niveau réel des apprenants de mes sections. Même si le manuel de FLE alter égo offrait un programme diversifié, les activités étaient surtout choisies en fonction de la proximité culturelle de leur thématique et de leur facilité c'est-à-dire adaptées au niveau des apprenants. De plus, elles étaient préparées de telle façon à inclure l’articulation Fr/AA en cours. Le critère commun à ces apprenants, c’est le besoin d’apprendre un Fr dans lequel ils puissent communiquer, interagir dans des situations problèmes où cette langue s’impose comme outil de travail. C’est manifestement un besoin que l’école algérienne n’arrive plus  à satisfaire étant donné la complexité des approches<a href="#_ftn8" name="_ftnref8" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[8]</a>d’enseignement apprentissage des langues étrangères qu’elle met en &oelig;uvre, en général des approches essentiellement monolingue et centrée sur un enseignement de l’écrit (prégnance de l’écrit au dépend de l’oral et de la communication). Cette insistance sur l’écrit pose la méthode interrogative comme prioritaire notamment dans les activités dédiées à l’écrit et où la méthode sert surtout de prétexte à l’enclenchement de la prise de parole en Fr par les apprenants. Puren la présente comme une « (…) technique de guidage (…) qui impose le schéma questions du professeur / réponses des élèves comme forme quasi-permanente du travail oral collectif » (Puren, 1989 : 76). Cependant, cette méthode utilisée massivement dans l’enseignement apprentissage dans les classes de langues étrangères n’aide en rien les apprenants qui méconnaissent de toute façon le Fr. Cette expérience a certes débuté timidement étant donné la pesanteur de la tradition éducative dans la formation en Fr qui prône l’exclusivité linguistique du Fr. Dès les premiers contacts avec le groupe, j’ai pris soin d’expliquer la méthode qui consiste à l’articulation Fr/AA à des fins de compréhension, une méthode que j’allais appliquer dans la formation. Mais un sentiment de gêne planait ostensiblement sur la classe dès qu’il fut question de recourir à l’AA, une pratique qui dérogeait à la sacrosainte pédagogie de l’évitement de la L1. L’étonnement était à son comble tant la pratique n’était jamais débattue pour ainsi dire dans un cours classique de Fr. Les réactions n’étaient pas verbales mais je lisais sur leur visage de mes apprenants leur préoccupation : « Comment ce formateur allait-il nous enseigner le Fr en parlant en AA ? » Je ne fus pas long à réagir pour dissiper leur inquiétude. Je les rassurais sur la démarche qui allait être la mienne pour articuler Fr et AA. 3.1 Recourir à l’arabe algérien jusqu’où ? Si aucune durée ne détermine le recours l’articulation Fr/AA en raison de l’hétérogénéité des niveaux d’apprenants, considérer une certaine tendance dans sa mise en pratique est possible. En pratique, lorsque j’articule Fr/AA, je ne peux m’en tenir à une échéance précise en raison de l’hétérogénéité qui caractérise les sections à former. Toutefois cette articulation ne doit pas se prolonger indéfiniment. En recourant à l’articulation français/AA, plus j’avance dans l’apprentissage du Fr, plus le recours à l’AA diminue. L’articulation Fr/AA doit répondre à un besoin précis d’appui à l’appropriation du Fr sans pour autant accaparer le cours de Fr dans son entièreté. Voici un diagramme pour visualiser la progression de l’articulation Fr/AA  <img height="186" src="https://www.numerev.com/img/ck_560_6_image-20210216113514-1.png" width="380" /> Figure1 : processus d'articulation français/AA vers un affranchissement progressif de la l’AA. La figure ci-dessus illustre le processus d’articulation Fr/AA qui tend au fur et à mesure à faire progressivement s’approprier l’apprenant le Fr pour l’affranchir de recourir à l’AA pour réaliser au final des taches d’apprentissage essentiellement en Fr. Par exemple, l’articulation linguistique s’étalera du niveau A1 jusqu’au niveau A2, un niveau où j’aurai atteint un certain seuil d’affranchissement de l’AA. C’est un processus progressif concernant l’usage du Fr mais dégressif concernant l’AA. Cette articulation sera gérée par l’enseignant jusqu’à un point crucial, celui de non retour permettant à l’apprenant de communiquer et d’interagir dans la langue à apprendre. Si dans mon expérience, le passage par l’AA a duré le temps de deux niveaux (A1 +A2), ce n’est pas un mètre-étalon pour d’autres formations en d’autres lieux. Si nous parlons d’affranchissement de l’AA, il ne concerne que les activités de l’apprentissage du Fr et avec une finalité précise, celle d’orienter la formation vers une communication utilisant de plus en plus le Fr. Cette idée d’un abandon précoce de la L1 avant d’avoir assurer un passage au Fr directement ou un passage au Fr en s’appuyant sur une L2 rejoint l’inquiétude de B. Maurer (2007) : « Les deux dernières années, qui esquissent une parité entre langue nationale et français, permettent de s’éloigner d’un schéma général orienté vers un bilinguisme transitionnel précoce qui élimine la L1 dès le passage de témoin à la L2. Ce type de bilinguisme ne tire pas pleinement partie du rôle de la L1 dans la construction des savoirs, parce qu'on abandonne de façon trop rapide la langue maternelle » (Maurer, 2007 : 109). 3.2 Des débuts difficiles mais prometteurs Dans mon cours, je passais du Fr à l’AA (surtout)<a href="#_ftn9" name="_ftnref9" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[9]</a> pour expliquer/expliciter le sens reformuler/ traduire/commenter/évaluer... Ce passage à l’AA pouvait s’agir d’une tache à réaliser, une question de compréhension (incomprise en Fr), une réplique dans un dialogue, la culture de l’ordre de l’interaction<a href="#_ftn10" name="_ftnref10" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[10]</a> dans la langue-culture française, un mot ou une expression (idiomatique par exemple), un fait liée à l’histoire et/ou à la culture de la France, un cliché, un stéréotype, les figures de styles (très difficiles à expliquer en Fr)… Aux premiers moments de la formation, je sentais les apprenants réservés dans la prise de parole. Mais quelques temps plus tard, la méthode s’installant doucement et encouragés pour prendre part à la communication même en AA s’ils le souhaitaient, quelques uns ont manifesté le désir de prendre la parole, de répondre à certaines questions en AA ce qui m’avait rassuré que le recours à l’AA leur a permis de comprendre ma communication. Si je tolérais ainsi dans les premiers temps quelques réponses en AA c’était pour les reprendre immédiatement en Fr. De la sorte, d’une part je réconfortais les intervenants dans la justesse de leur prise de parole (donnée en AA) et d’autre part j’offrais aux autres l’opportunité d’apprendre la réponse mais cette fois en Fr (une opportunité qui, faut-il le rappeler ne leur était pas offerte dans la méthode monolingue). Chemin faisant, prenant de l’habitude et de l’assurance à écouter et s’exprimer dans les deux langues, les apprenants s’imprégnaient de la méthode et tentaient des interventions tantôt en AA tantôt en Fr, tantôt dans une alternance des deux, l’essentiel étant de comprendre et de se faire comprendre. Passé le A1, je modifiais graduellement ma pratique langagière en A2 : je m’exprimais plus en Fr alors que mes recours à l’AA diminuaient. Les apprenants se rendaient peu compte qu’ils me sollicitaient de moins en moins pour des recours en AA. J’en avais conclu qu’une nouvelle étape s’amorçait : alors que les capacités cognitives des apprenants en Fr se renforçaient, la nécessité de passer par l’AA se faisait moins pressante. Tout étonnant que cela paraisse, ces derniers ne sentaient pratiquement pas le changement qui s’opérait dans leur pratique langagière en classe. La méthode s’étant installée, désormais, il m’incombait de contrôler l’articulation Fr/AA. Plus nous avancions dans la formation et plus je faisais en sorte que l’articulation se pratiquait à l’avantage du Fr. La démarche en cours elle-même s’en trouvait modifiée. Par exemple, lorsque les apprenants voulaient tous participer<a href="#_ftn11" name="_ftnref11" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[11]</a> et donner des réponses, je privilégiais en les classant respectivement les réponses dans un ordre allant de la réponse la plus exprimée en Fr vers la moins exprimée en Fr. C'est-à-dire une réponse en Fr puis une réponse avec plus ou moins une alternance Fr/AA et enfin une réponse en AA en dernier essor lorsque les réponses ne sont pas données dans les deux premières configurations linguistiques. 3.3 Apprentissage du français et décrispation identitaire Mon expérience professionnelle en tant qu’enseignant de Fr au collège et au lycée puis plus tard en tant que formateur d’enseignants de Fr m’a appris combien l’apprentissage d’une langue étrangère charriait de représentations, de stéréotypes voire de préjugés sur la langue d’un pays, sa culture et des locuteurs qui la parlent. L’expérience vécue par les apprenants avec l’apprentissage du Fr les a profondément marqués. Personne ne saurait dire à quel point ces derniers sont frustrés de n’avoir pas réussi à l’apprendre à temps pour s’affirmer socialement dans toutes sortes de situation qui met le locuteur en face de son échec « linguistique ». Pendant toutes ces années, ce manque pèse lourdement dans leur rapport au Fr. Ils sont pris en étau entre leur envie de l’apprendre et leur rejet pour une langue qui ne voulait pas s’apprendre. Souvent le Fr est pris le tourbillon des vicissitudes diplomatiques Franco-algériennes. Et quand souvent les tensions politiques entre Paris et Alger s’aggravent les médias ne font qu’exacerber la crispation identitaire contre la France, sa culture vue comme « l’inlassable ingérence de l’ancien colonisateur ». Tout le long que durera le différend et la doxa agissant, le discrédit est jeté sur le Fr. Ceux qui désiraient tant l’apprendre quelques temps auparavant trouvaient là un bon prétexte pour s’accommoder de son ignorance. Lorsque des années plus tard et un cursus entièrement arabisé ces apprenants optent enfin pour une formation qui laisse profiler l’espoir d’une appropriation alors que des années les séparent de l’école, l’espoir laisse vite place à la désillusion. Si la formule<a href="#_ftn12" name="_ftnref12" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[12]</a>de l’école privée certes grisante nourrit l’espoir d’une réussite à apprendre le Fr, quelques jours suffisent néanmoins pour convaincre les prétendants de l’incompatibilité du niveau de la formation et le leur en Fr. C’est à ce niveau que le recours à l’AA (dans notre cas), vient assouplir dès les premiers contacts la crispation identitaire (Belkaïd, 2002) que ressentent ces apprenants à l’égard du Fr. 4. Le recours à l’AA dans les activités d’expression et de compréhension 4.1 Dans les activités d’expression/compréhension orale                                                         Dans cet article, je ne ferai part que de l’expérience du recours à l’AA dans les activités d’expression orale et de l’écrit. Concernant la grammaire, l’orthographe et les autres activités, j’en ferai cas dans une prochaine contribution. Concernant les activités d’expression orale/compréhension orale (EO/CO), je choisis au préalable un support didactique adapté à l’activité et au niveau des apprenants qui peut être par exemple une BD, une vidéo de présentation, un texte court…. Je prépare ensuite un questionnaire (en règle générale mais pas exclusivement) qui tient compte du niveau de difficulté du contenu du support didactique. Il est hors de question d’appliquer la méthode interrogative traditionnelle qui avait pour fonction selon Puren de « (…) prévoir des questions de telle sorte que la série des réponses des élèves corresponde au commentaire spontané idéal auquel il (l’enseignant) souhaite les former » (1989 : 79). En guise de préparation, non seulement j’adapte les activités au niveau des apprenants mais j’essaie d’anticiper sur les idées (qui semblent a priori difficiles à comprendre) certains mots, certaines expressions… qui peuvent bloquer la compréhension. Je prévois ainsi un passage du Fr à l’AA. Je prépare ce passage en choisissant dans l’AA la meilleure tournure, la meilleure version avec le meilleur rendu possible. D’habitude, les enseignants qui recourent à l’AA le font dans l’urgence dès lors, le recours à l’AA se fait dans l’improvisation avec une possible perte de sens voire de qualité. Par ailleurs, le recours à l’AA n’est jamais systématique. Lorsque je pose une question en Fr, j’attends d’abord d’éventuelles réponses. Si ces dernières ne viennent pas ou tardent à venir et que je sens que le sens de tel mot, de telle expression dans la question pose problème, c’est là que le passage Fr/AA entre en jeu. Dans ce cas, passer à l’AA consiste à traduire le contenu de la question du Fr à l’AA. Mais il est possible aussi de demander à un apprenant capable de traduire la question qu’il a comprise à ces camarades. S’il réussit à le faire correctement c’est tant mieux sinon je corrige sa version pour une meilleure compréhension en AA. Il est rare que tout le contenu de la question soit incompris d’emblée. Parfois, il ne s’agit que d’un mot ou deux dont le sens fait défaut qui bloque rendant par la même la compréhension floue. Le passage par l’AA dissipe ce flou. En agissant de la sorte, les difficultés de compréhension autour du sujet sur lequel les apprenants vont devoir s’exprimer sont aplanies au préalable permettant aux apprenants d’entrer dans la compréhension du document sans encombre. En général, ce sont les difficultés lexicales qui sont à l’origine de l’incompréhension du texte et des questions dont le dépassement préalable aide les apprenants à interagir avec l’enseignant. Pour ce niveau adulte en particulier, les apprenants jouissent en général d’un certain niveau de connaissance et de culture générale qui les différencient du niveau des apprenants du scolaire. Ils sont plus à même de saisir le sens global de la communication, la visée et l’idée générale…d’un document (oral ou écrit). C’est la raison pour laquelle les questions sont posées dans un ordre qui va de la saisie globale du thème vers le détail, l’objectif étant une perception de la visée communicative en premier lieu avant toute chose. La compréhension des idées secondaires présentées dans le support viendra compléter la compréhension. Comme c’est souvent le cas lorsqu’est mise en &oelig;uvre la méthode interrogative, l’apprenant est placé dans une position difficilement interchangeable, celle d’être interrogé mais rarement voire jamais celle de poser les questions. Dans ce cas son action sur son apprentissage s’en trouve limitée. D’où la futilité d’une mise en avant de la notion de « centration sur l’apprenant » en enseignement apprentissage des langues formel.  4.2 Dans les activités d’expression écrite Deux difficultés rendent ardue la réalisation de la tache en expression écrite. La première difficulté réside dans l’incompréhension du sujet de rédaction proposé par l’enseignant, un sujet exprimé généralement en Fr. Et lorsque le plus souvent les apprenants n’ont pas compris et demandent une (ré) explication à l’enseignant, ce dernier la reprend (possiblement de manière différente) mais toujours en Fr, ce qui ne satisfait aucunement à l’attente des apprenants. Une deuxième difficulté se pose également aux apprenants. Souvent ils ne peuvent malheureusement pas rédiger grand-chose étant donné que quelques idées qu’ils aient sur le sujet de rédaction, ils les ont en tête mais en AA et quand bien même ils auraient eu des idées qu’ils auraient bien aimé exprimer en Fr, ils n’y arriveraient pas faute d’apport linguistique en Fr. C’est une situation frustrante pour ces apprenants qui se résignent à la triste réalité qu’ils ne peuvent pas rédiger en Fr et pour l’enseignant qui se convainc à l’idée que les efforts qu’il fournit sont vains. Dans ce cas, l’articulation dans le sens AA/Fr peut se révéler efficace si elle est conduite efficacement. Quelle forme peut avoir l’articulation linguistique dans ce type d’activité ? La production de l’écrit s’apparente le plus souvent à une activité d’évaluation de l’apprentissage c’est la raison pour laquelle elle intervient a postériori. En d’autres termes, cette activité correspond pour l’enseignant à une séance d’évaluation où ce dernier évalue le degré d’efficacité de l’enseignement qu’il dispense et par la même occasion le niveau de réussite des apprenants. Prégnance de l’écrit aidant, c’est une situation où la réussite en production de l’écrit équivaut à une réussite dans l’appropriation du Fr en général. Dans ce cas, l’enseignant adopte une posture d’évaluateur plus que celle du formateur. Lorsqu’ils demandent aux apprenants de rédiger, souvent il se contente de leur présenter le sujet voire le plan de la rédaction, possiblement quelques conseils dans la démarche à suivre, rarement il va contrôler la progression de la rédaction des apprenants lorsque ceux-ci sont en plein travail de production. Or, les apprenants accusant le plus souvent un déficit en mots et expressions en Fr se débrouillent comme ils peuvent mais n’ont pas trop d’illusion sur la qualité finale de leur production. Ce déficit de mots et d’expression en Fr est observable sur leurs copies sous forme de « trous » de mots écrits en AA, d’interférences sémantiques… Pourtant, l’enseignant peut très bien envisager une démarche pour les aider à rédiger leur production écrite. Dans mon expérience, j’ai décidé de leur fournir les mots et les expressions qui leur manquaient en Fr, toutes sortes de précisions grammaticales et orthographiques pour écrire les mots, des phrases, des idées. Je profitais de leur concentration sur le passage qu’ils avaient choisi d’écrire pour leur fournir les mots convenables, l’orthographe d’un mot, le sens d’un mot ou d’une expression, la syntaxe idéale des différents syntagmes de la phrase, le mode et le temps de conjugaison qui convenaient le mieux pour leur idée… J’acceptais même de leur traduire en Fr un terme, une idée exprimée en AA. Les avantages d’une telle démarche sont insoupçonnés. Cette articulation dans le sens AA/Fr leur a permis d’une part d’avancer dans la rédaction ce qui représente pour eux un véritable exploit, une réussite qui les motivera plus avant pour l’apprentissage du Fr. D’autre part, ils auront appris la signification d’un mot, d’une expression, voire d’une idée qu’ils auront eux-même désirée exprimer (un apprentissage contextualisée) et non un choix fait par l’enseignant. Dans ce type de situation d’enseignement apprentissage, l’aptitude cognitive est stimulée et l’appropriation du Fr s’en trouve davantage renforcée.   Conclusion Loin de prétendre fournir une recette de ce que pourrait être la meilleure méthode pour enseigner apprendre le Fr à un public arabophone, cet article vise à susciter la réflexion sur les possibilités de résoudre divers problèmes qui surgissent dans un contexte d’enseignement apprentissage du Fr en Algérie et plus largement maghrébin. S’il focalise sur l’articulation linguistique Fr/AA (ou l’inverse) dans le contexte algérien d’enseignement apprentissage du français, il ne s’y réduit pourtant pas. Dans le contexte d’enseignement apprentissage des langues au Maghreb, cette démarche pourrait être adaptée pour convenir également à d’autres espaces à l’exemple du Maroc, de la Tunisie, de la Mauritanie où sont parlées d’autres variétés d’arabe et d’autres variétés d’amazigh. Cette manière de considérer l’appropriation d’une langue étrangère en contact avec une L1 peut ouvrir un champ nouveau d’enseignement apprentissage des langues qui tient compte des contextes d’appropriation où le plurilinguisme est une réalité palpable. L’articulation linguistique LE/L1 (ou vice et versa) en cours de langue étrangère se révèle être une démarche didactique qui facilite aux apprenants l’entrée dans l’univers socioculturel de la langue à apprendre en la rapprochant de celle dans laquelle ils s’expriment/vivent tous les jours. Ce passage entre l’une et l’autre (souvent brassé d’interculturel) réduit considérablement la crispation socioculturelle souvent ressentie lorsque les apprenants ne comprennent pas l’autre qui s’exprime dans une langue qui leur est étrangère.                          Bibliographie BOYER Henri (1997) – «“Nouveau français”, “parler jeune” ou “langue des cités” » in Henri BOYER (dir.), Langue Française n° 114, “Les mots des jeunes : observations et hypothèses” ? P. 6-15. BOYER Henri (2001). « L’unilinguisme français contre le changement sociolinguistique Travaux neuchâtelois de linguistique, 2001, 34/35, p.383-392. BELKAID Malika (2002) « La diversité culturelle : pour une formation des enseignants en altérité - Université de Genève. www.unige.ch &rsaquo; fapse &rsaquo; files &rsaquo; Pages_de_205_APPINT CASTELLOTTI, V. (2001) « Retour sur la formation des enseignants de langues : quelle place pour le plurilinguisme ? », Ela. Études de linguistique appliquée 2001/3 (n° 123-124), p. 365-372. FEUSSI Valentin, (1019) « Laurent Puren et Bruno Maurer, 2018, La crise de l’apprentissage en Afrique francophone subsaharienne. Regards croisés sur la didactique des langues et les pratiques enseignantes, Peter Lang, 449 p. », Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 16-2 | 2019. URL : http://journals.openedition.org/rdlc/7146 ; DOI : https:// doi.org/10.4000/rdlc.7146 MAURER Bruno. (2007). De la pédagogie convergente à la didactique intégrée. Langues africaines-langue française, Paris, L’Harmattan. MOORE Danièle et SiMON Diana-lee (2005). « Déritualisation et identité d’apprenants », Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 16 | 2002, mis en ligne le 14 décembre 2005.  http://journals.openedition.org/aile/1374 ; consulté le 07 septembre 202. DOI : <a href="https://doi.org/10.4000/aile.1374" style="color:blue; text-decoration:underline">https://doi.org/10.4000/aile.1374</a> PUREN, Christian (1988). Histoire des méthodologies dans l’enseignement des langues. Clé International, 347 pages. PUREN Christian (1989). « Méthode interrogative et commentaires de textes : de la perspective historique à la prospective ». Les Langues modernes n° 2-1989, "Les techniques de guidage". Paris : APLV, 126 p. <a href="http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/1989c/" style="color:blue; text-decoration:underline">http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/1989c/</a>. VASSEUR Marie-Thérèse (1993). « Gestion de l’interaction, activités métalangagières et apprentissage en langue étrangère ». <a href="https://journals.openedition.org/aile/40" style="color:blue; text-decoration:underline"> Interaction et acquisition d'une langue étrangère</a> n°2 | 1993 : p. 25-59 <a href="https://doi.org/10.4000/aile.4855" style="color:blue; text-decoration:underline">https://doi.org/10.4000/aile.4855</a>.   <div>  <hr align="left" size="1" width="33%" /> <div id="ftn1"> <a href="#_ftnref1" name="_ftn1" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[1]</a>  Souvent elles ne se différencient que par le titre de tel ou de tel du manuel FLE qu’elles mettent en application dans leurs établissements. </div> <div id="ftn2"> <a href="#_ftnref2" name="_ftn2" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[2]</a> Enseignant de français d’abord dans à l’école publique, partagé entre collège et lycée, j’ai ensuite enseigné pendant des années dans une école privée dispensant des formations de français pour adultes. </div> <div id="ftn3"> <a href="#_ftnref3" name="_ftn3" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[3]</a> Ville situé à 450 km d’Alger la capitale algérienne.   </div> <div id="ftn4"> <a href="#_ftnref4" name="_ftn4" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[4]</a> Bien que le français est enseigné à l’école de la 3ème année primaire jusqu’à la terminale, ce français leur est étranger puisque non familier. C’est un français orienté plutôt scolaire et non un français de communication, le français de communication que les algériens connaissent plus où moins à travers les emprunts, les alternances codiques. </div> <div id="ftn5"> <a href="#_ftnref5" name="_ftn5" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[5]</a> Amara (2008) ; Bahloul (2009) ; Kara (2010) ; Taleb Ibrahimi (2004, 2015) ; Boubakour, (2012) Mati (2013) Benamar(2014) ; Gacemi (2014), </div> <div id="ftn6"> <a href="#_ftnref6" name="_ftn6" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[6]</a> Ni sur le plan institutionnel, ni sur le plan pédagogique la question du recours à l’AA ne fait consensus. Par conséquent, ce recours se pratique en classe dans un silence retentissant car personne n’en parle. Un véritable tabou entoure la question. </div> <div id="ftn7"> <a href="#_ftnref7" name="_ftn7" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[7]</a> Menée dans le cadre d’une recherche sur les pratiques didactiques des enseignants de français en contexte sociodidactique algérien à l’université de Mostaganem Algérie. </div> <div id="ftn8"> <a href="#_ftnref8" name="_ftn8" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[8]</a> L’approche par compétence importée, traduite en arabe certes pour l’adapter à l’école algérienne mais appliquée totalement sans réelle transposition didactique. De plus sa mise en place sans phase expérimentale, sans évaluations, sans bilan. Berkaine affirme que ces « (…) approches mobilisées sont ainsi non-situées, ce qui révèle la « non-prise en compte du poids de la culture, des traditions pédagogiques locales et des conditions d’un tel changement » (p. 186).  (cité par Puren et Maurer, 2018). </div> <div id="ftn9"> <a href="#_ftnref9" name="_ftn9" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[9]</a> Dans certains cas, notamment en synonymie, le recours pouvait se faire dans l’autre arabe, l’arabe institutionnel (littéraire, classique), le mot étant connu par les apprenants. Mais ce sont des cas rares. </div> <div id="ftn10"> <a href="#_ftnref10" name="_ftn10" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[10]</a>  L’ordre de l’interaction, Goffman. </div> <div id="ftn11"> <a href="#_ftnref11" name="_ftn11" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[11]</a> Ce qui n’était pas le cas au tout début. Cette ouverture par l’AA avait encouragé beaucoup d’entre eux qui, emmurés dans le silence lorsqu’il était question d’interagir en Fr, ont senti enfin leur parole libéré, leur présence reconnue. </div> <div id="ftn12"> <a href="#_ftnref12" name="_ftn12" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[12]</a> Ces écoles utilisent les TIC en formation ce qui donne une touche technologique et moderne de l’apprentissage. </div> </div>