Introduction L’énonciation s’apprend-elle, s’enseigne-t-elle ?  Cette question pourrait paraître  saugrenue si l’on se situait du côté de l’enseignement supérieur  dans la mesure où, comme le souligne J-M Defays (2001), tout département de langue ou de linguistique qui se respecte compte désormais un cours, voire un programme consacré à l’énonciation, à la pragmatique et/ou à l’analyse du discours. Or, il ne s’agit pas pour nous de discuter de la pertinence de ce genre de cours dans les formations destinées à des spécialistes mais de leur adéquation aux besoins d’un public d’élèves en classe de langue étrangère. Des traces de la linguistique du discours apparaissent dans les manuels du secondaire en Tunisie : elles renvoient essentiellement  à la problématique de l’opposition récit/discours et de la modalisation, à des notions issues de la grammaire textuelle (type de progression, reprise lexicale et pronominale, etc.), à des notions empruntées à la pragmatique (l’implicite, les actes de langage). Ces contenus sont presque les mêmes dans les programmes du supérieur : le référentiel Repère I, destiné à servir de référence pour l’enseignement du français en contexte universitaire (licence fondamentale), véhicule des notions empruntées à la grammaire textuelle, à la pragmatique et à l’analyse du discours. (Sahnoun et Ben Aissa, 2010) Le deuxième angle, sous lequel nous aborderons la question de l’apport de la linguistique du discours à la didactique, a trait à la place de cette linguistique dans le domaine de l’ingénierie de formation en langue. Si des auteurs comme Moirand, Peytard,  Maingueneau, Charolles, Combettes, Defays et autres… parlent aujourd’hui de l’intérêt de la grammaire du texte ou du discours dans la formation initiale des enseignants, c’est parce que cette grammaire fournit des outils de description assez utiles à l’ingénierie de formation en langues étrangères. Il suffirait pour adhérer aux thèses de ces auteurs  de penser par exemple au Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues de (désormais CECR ou le Cadre) qui définit la compétence discursive comme composante centrale de la capacité à communiquer par le langage, à laquelle sont articulées les autres composantes ayant trait à la syntaxe et au lexique. (Conseil de l’Europe, 2001) L’intérêt des théories du discours résiderait-il donc moins dans leur présence comme objet d’apprentissage que comme outil au service de l’ingénierie curriculaire ? L’énonciation devrait-elle être convoquée non comme objet d’apprentissage mais plutôt comme moyen d’enseignement ?     1.1.la linguistique du discours comme objet d’enseignement La référence à la linguistique du discours dans les curricula est  à étudier non  seulement à partir des manuels scolaires mais aussi à partir des recommandations prévues par les instructions officielles, qui définissent les orientations des programmes en termes de références méthodologiques et linguistiques.  1.1. les recommandations des instructions officielles Les programmes officiels,  élément essentiel du curriculum, se  situent en amont des manuels scolaires. Rédigés par des groupes techniques disciplinaires, ils précisent les finalités concernant l’enseignement des disciplines scolaires et en spécifient les grandes orientations méthodologiques.  Ceux du français fournissent des indications ayant trait à l’évaluation, aux entrées pédagogiques et didactiques dans les programmes, aux théories linguistiques de références, etc. Les textes officiels orientant les programmes du français en cycle secondaire prévoient trois grandes activités qu’ils intitulent « Lecture », « Ecriture » et « Oral ». La grammaire n’apparaît dans ces textes que comme activité subordonnée, à part variable, aux trois grands enseignements prévus (Oral, Lecture et Ecriture).  Quant à la référence  que font ces textes à  la linguistique du discours, elle est, le moins que l’on puisse en dire, très timide. Les éléments de savoir empruntés à cette linguistique apparaissent dans un tableau (de trois colonnes) dédié à l’enseignement de l’oral. L’une d’elles est consacrée aux contenus linguistiques. On y note des références, énumérées sous forme de tirets, à des notions issues de : · la linguistique énonciative : « Déictiques (marques renvoyant à la situation d’énonciation que partagent les interlocuteurs), Modalisateurs (verbes, adjectifs, adverbes, modes et temps) » ; · la pragmatique : « Types et formes de phrases et actes de langage, Saisir la part de l’implicite (sous-entendu, présupposé)» (Ministère de l’Education, p 32). Le même tableau est repris de façon quasi identique dans les chapitres destinés aux quatre degrés de l’enseignement secondaire (1ère, 2ème, 3ème  et 4ème années). Comme l’objectif de la présente réflexion porte sur la pertinence des contenus d'enseignement issus de la linguistique du discours en classe de français L 2 et que ces contenus apparaissent dans les rubriques consacrées à l’enseignement de la grammaire, il conviendrait de noter ce qui suit :  · Les textes officiels tiennent à mentionner comme principe général, en lien avec l’enseignement de la grammaire, la préconisation de démarches intégratives favorisant prioritairement la pratique de la langue et le développement de capacités d’expression orales et écrites (Ministère de l’Education, p. 3).   · Les activités grammaticales conçues par référence à la  linguistique du discours  (tout comme celles inspirées par la grammaire de la phrase) sont, selon la logique communicative prévue par les textes officiels, envisagées comme devant s’inscrire en appui technique à la compétence d’expression orale et écrite. · Le fait que ces notions apparaissent dans la rubrique destinée à l’enseignement de l’oral ne nous semble pas contredire leur insertion  dans la partie que les manuels scolaires réservent à la rubrique « Grammaire ». Formulés en termes de compétences, les programmes d’enseignement sont conçus de manière à favoriser le décloisonnement des activités « L’application du présent programme suppose la prise en compte …le décloisonnement des différentes activités de la classe de français en vue de les articuler de façon cohérente ; » (Ministère de l’Education, p. 3).Les contenus linguistiques sont considérés comme des ressources dont la maîtrise est destinée à contribuer au développement de compétences communicatives, tant à l’oral qu’à l’écrit. Même si les nouveaux textes officiels ne convoquent que timidement la linguistique du discours comme nouvelle théorie de référence, ces textes ont le mérite  d’avoir introduit, pour la première fois, des notions issues de cette linguistique. Les mots « déictiques, « modalisation », « acte de langage » « implicite discursif», « présupposition », etc., évoqués de façon quelque peu discrète par les textes officiels,  sont loin d’être un simple vocabulaire. Ils nous semblent expliquer la référence massive, dans les manuels scolaires du secondaire, à  la linguistique de l’énonciation et à la pragmatique.  La lecture des programmes officiels laisse supposer que les contenus linguistiques, de quelque théorie de référence qu’ils relèvent, sont   à mettre  au service de l’acquisition, par les élèves, de compétences communicatives. Les programmes d’études en Tunisie, formulées dans une logique communicative, ne peuvent envisager l’acquisition des faits de langue et de discours comme une fin en soi. D’ailleurs, le contenu linguistique et lexical à mettre en &oelig;uvre dans les programmes est intégré dans les trois enseignements principaux, mentionnés antérieurement. La maîtrise des faits de langue et ceux de discours est envisagée comme subordonnée au projet principal lié à l’enseignement du français, à savoir celui de faire acquérir aux apprenants la maîtrise de cette langue, sinon comme outil au service de l’action sociale, du moins comme instrument réel de communication. L’examen de trois manuels scolaires nous permettra de vérifier si la mise en manuels de la linguistique du discours est conçue de manière à répondre à la visée communicative, préconisée par les textes officiels. 1.2.Manuels scolaires et entrées linguistiques   : L’édition des manuels scolaires, en Tunisie,  est le monopole du Centre National Pédagogique (CNP),  entreprise publique (1972)  placée sous la tutelle du Ministère de l’Education. Contrairement à ce qui se passe dans certains contextes éducatifs, le changement des programmes ne peut susciter la prolifération de nouveaux manuels scolaires. Ces ouvrages ne se vendent pas « parce que c’est nouveau,  ou  parce que c’est dans l’air du temps ou parce que cela ne brusquera pas le public moyen des enseignants », ils se vendent parce qu’ils sont les seuls ouvrages officiels à disposition des enseignants et des élèves sur l’ensemble du territoire (Tomassone, 1998, p. 6). Il n’y a qu’un seul manuel scolaire de français officiellement autorisé à être mis en vente pour chaque niveau d’enseignement. Garant de l’unicité des contenus d’enseignement, cet élément du curriculum remplit une fonction fondamentale dans la formation des élèves.  Les 3 manuels que nous examinerons ont commencé respectivement à être utilisés depuis les années 2003, 2004, 2005. Ils ont été élaborés par référence aux présupposés théoriques que les nouveaux textes officiels mettent en &oelig;uvre. Ce sont ces nouveaux textes qui instaurent les prémisses d’une nouvelle nomenclature linguistique  dont les implications se sont fait visiblement ressentir dans les dispositifs d’enseignements. Les activités  de grammaire dans les classes de lycée, en particulier, vont très explicitement de la langue au discours. L’étude des théories de référence inspirant la mise en manuels des contenus d’enseignement, en l’occurrence la linguistique du discours, est particulièrement significative d’autant plus que les manuels en question projettent la didactisation d’un savoir savant inédit comme objet scolaire dans la tradition curriculaire liée à l’enseignement du français L 2. L’énonciation, convoquée  de façon plus ou moins informelle par les enseignants comme outil d’enseignement à travers des questions telles que « qui parle » « à qui parle-t-il », finit par s’introduire dans les programmes du collège et du lycée FLM comme objet d’enseignement. « La maitrise des discours exige que la grammaire soit envisagée dans la perspective d’une grammaire discursive, étudiée à travers ses réalisations textuelles et selon l’énonciation » (Maingueneau, 2005, p. 27). Malgré les réserves formulées à l’encontre de son introduction dans ce type de curricula,  le champ de ses applications s’étend manifestement à la didactique du français langue 2. L’observation de trois manuels scolaires de français – pour trois niveaux-  nous conduit à envisager trois types d’entrées privilégiées en lien avec le traitement didactique des faits de texte et de discours. Ces entrées se fondent sur la prise en compte de concepts issus respectivement de la linguistique de l’énonciation, de la pragmatique et de la grammaire textuelle. Comment la problématique de ces faits de linguistique, dont  on sait la complexité théorique, est-elle abordée en didactique du français  L 2 ? Quels objectifs assigne-t-on à leur mise en &oelig;uvre dans les curricula? 1.2.1. L’entrée par le concept de prise en charge énonciative Le langage est le lieu d’inscription de la subjectivité. Faute de pouvoir étudier directement l'acte de production de l’énoncé, la linguistique de l’énonciation se donne comme objectif d’identifier et de décrire les traces de l'acte dans le produit empirique issu de l’activité énonciative. Deux catégories de traces linguistiques sont retenues pour la détermination des types d’énonciation et des marques de subjectivité dans le discours : les marques déictiques/ non déictiques. L’objectif global associé à la didactisation des marques de prise en charge énonciative  consiste à initier les apprenants  au concept de situation d’énonciation à travers la maîtrise de deux types de procédés linguistiques : le premier en lien avec les paramètres intervenant dans la construction des valeurs référentielles et les plans d’embrayage énonciatif, le second avec les indices révélateurs du point de vue du locuteur envers son énoncé et envers ses interlocuteurs.  La problématique de l'énonciation comme le pense Orecchioni, « c'est la recherche des procédés linguistiques par lesquels le locuteur imprime sa marque à l'énoncé, s'inscrit dans le message et se situe par rapport à lui » (Orecchioni, 2009, p. 32). 1.2.1.1.L’approche par la deixis La question de deixis constitue l’objet d’étude principal des travaux  menés dans l'optique de la linguistique de l’énonciation. L’objectif lié à la mise en manuel de ce concept consiste à établir le classement des expressions référentielles selon leur relation avec la situation d’énonciation. Leur classification repose sur un critère central à savoir celui de l'opposition déictique/non déictique.  Sont déictiques les références dont l’interprétation fait appel à la situation d'énonciation. Elles renvoient aux différents acteurs et éléments constitutifs de la situation d'énonciation (locuteur, interlocuteur, lieu d'énonciation, temps d'énonciation) et se distinguent de la sorte des références non déictiques dont la signification est déterminée non par la situation d'énonciation, mais par le contexte linguistique. (Benveniste, 1970) En didactique des langues, la mise en &oelig;uvre de ce concept dans les dispositifs d’enseignement s’appuie sur l’opposition qu’établit la linguistique de l’énonciation entre les références déictiques et les références non déictiques. Dans les programmes du secondaire en Tunisie, La leçon sur l’énonciation intervient dans l’activité « Grammaire ». L’objectif  que se fixent les auteurs des manuels consiste à amener les élèves à distinguer les énoncés coupés de la situation d’énonciation (énonciation de type récit) de ceux rattachés à la situation d’énonciation (énonciation de type discours). Les questions accompagnant les supports textuels ainsi que les aides mémoires  ont pour fonction d’initier les élèves à la distinction entre deux types d’énoncés : les énoncés embrayés et les énoncés non embrayés. Par exemple, les exercices proposés dans le manuel de deuxième année secondaire sont conçus à partir des objectifs suivants, définis en amont: § Classer les indicateurs de temps par rapport au moment de l’énonciation § Préciser si les faits sont situés ou non par rapport au moment où on parle § Repérer les marques de l’énonciation. § Raconter en situant ou non les faits par rapport au moment de l’énonciation Les exercices s’appuient, globalement, sur des opérations de repérage : les élèves sont appelés à reconnaître (et dans une certaine mesure à utiliser) les unités linguistiques à valeur déictique (unités dont le référent n’est identifiable que par renvoi à la situation d’énonciation) et les unités à valeur non déictique (unités dont la référence n’est pas  déterminée par la situation d’énonciation). 1.2.1.2. L’approche par la modalisation ou le couple subjectivité/objectivité L’idée principale, mise en valeur par Orecchioni, consiste à considérer la subjectivité comme dépassant l’utilisation des expressions syntaxiques à valeur déictique pour s’étendre à des caractéristiques beaucoup plus implicites. Ainsi, « La subjectivité peut emprunter les voies du « il » et l'objectivité celles du « je » [...] On peut fort bien parler de soi en s'abstenant de la surface textuelle. » (Orecchioni, 2009, p.152): La subjectivité est envisagée à travers l’étude des différents subjectivèmes (les unités linguistiques subjectives) par lesquels le sujet de l’énonciation laisse les traces de sa présence dans l’énoncé qu’il produit. Propriété fondamentalement pragmatique, la subjectivité ne se manifeste pas uniquement par les indicateurs grammaticaux de la deixis. Il n’existe pas d’unités linguistiques subjectifs et d’autres qui seraient objectifs mais il existe des usages subjectifs et d’autres non subjectifs des ressources de la langue. Deux manuels, celui de la 3ème  année lettres et celui de la 2ème  année tronc commun  abordent la question de subjectivité sous cet angle. Les objectifs associés à la scolarisation des contenus en lien avec cette notion apparaissent à partir de l’intitulé des leçons, définis en termes d’objectifs spécifiques : · Repérer les marques de la subjectivité du locuteur : la modalisation · Employer le vocabulaire de l’affectivité L’expression de la subjectivité est réduite à l’usage du vocabulaire d’où le caractère réducteur des approches préconisées, d’autant plus que ce phénomène énonciatif se manifeste le plus souvent à travers les modalités d’énonciation (types de phrases) ou à travers  la manière dont se succèdent et s’organisent les actes de parole   mobilisés dans les textes à étudier. L’exercice  suivant  (Manuel de 3èmelettres) pourrait en témoigner. <img height="201" src="https://www.numerev.com/img/ck_779_6_image1.png" width="478" /> Il s’agit, en gros, d’amener les apprenants à repérer les marques de subjectivité de celui qui parle, de ses sentiments, des jugements de valeur qu’il émet, favorables ou défavorables. En cas d’absence de ces marques, l’énoncé serait considéré comme  neutre ou plus objectif. 1.2.2. L’entrée par les actes de parole Les Actes de langage constituent, du point de vue des approches pragmatiques, l’unité minimale de description de la communication. En didactique des langues, ils fonctionnent comme unité de délimitation  des contenus d’enseignement. Le contenu formel à mettre en &oelig;uvre dans les dispositifs d’enseignement, est délimité en fonction des objectifs communicatifs, définis en termes d’actes de langage, retenus par les curricula. A partir de la rubrique « explicitation », nous pouvons interpréter les objectifs de la leçon : il s’agit de sensibiliser les élèves à la relation entre « types de phrase » (la modalité d’énonciation) et « intention de communication ». S’il est vrai que les actes d’énonciation tendent à être illimités, ces actes sont néanmoins mis en &oelig;uvre à travers le recours à l’une des quatre modalités d’énonciation (modalité de type assertif, interrogatif, exclamatif ou de type impératif). A la diversité des actes de discours correspond un nombre limité de modalités d’énonciation. Autrement dit, si un énoncé comporte toujours une et une seule modalité énonciative (une phrase ne peut être à la fois interrogative et déclarative), l’acte de langage n’est cependant pas lié à un mode d’expression particulier : une injonction peut s’exprimer à l’aide de phrases de modalité interrogative (Pourriez-vous m’indiquer le chemin le plus rapide pour arriver à la poste ?) ou déclarative (vous détruirez ce message dès que vous l’aurez lu.). De même, les phrases de modalité interrogative sont certes associées à l’acte d’interroger, mais dans certain cas, l’interrogation est l’équivalent d’un ordre (Voudriez-vous baisser le son de votre radio ?) ou d’une demande (Avez-vous l’heure ?). Bref, il n’existe pas de correspondance entre le type de phrase et le type d’acte de langage. La valeur illocutoire de l’énoncé ne dépend que très peu de la modalité d’énonciation. Que la catégorie d’acte de langage puisse passer d’un outil d’ingénierie pédagogique, à l’usage des auteurs des programmes de français langue 2,  à un objet explicite d’apprentissage, cela nous amènera à nous interroger, dans la deuxième partie de cette réflexion, sur la logique méthodologique sous-tendant un tel enseignement.  1.2.3. L’entrée par la grammaire textuelle Les faits de textualité  que retiennent les auteurs des manuels concernent trois règles de méta-cohérence : La méta-règle de répétition,  La méta-règle de progression, la méta-règle de non contradiction (Charolles, 1978). Il est fait référence à ces principes de cohérence textuelle à travers des contenus tels que « la substitution lexicale  et pronominale », «les types de progression » (à thème linéaire/constant/dérivé), «l’articulation thème/rhème, « l’enchaînement des idées ». Les supports utilisés pour la mise en &oelig;uvre de ces faits de textualité sont des corpus de phrases (des couples de phrases fabriquées à des fins pédagogiques). Il est très difficile de trouver un texte authentique (non conçu à des fins d’apprentissage) qui puisse comporter tous les cas de figure où apparaissent, par exemple, tous les types de procédés de reprise (pronom personnel/indéfini/possessifs… reprise par un synonyme/par un terme générique/ par une périphrase…). En fait, la notion de grammaire en texte (qu’il ne faut pas confondre avec la grammaire de texte) vise à renouveler l’enseignement de la grammaire en partant systématiquement de textes et de faits de discours inscrits dans des contextes signifiants. Cette approche de l’enseignement de la grammaire est difficile à mettre en &oelig;uvre surtout quand il s’agit d’exploiter un seul support dans différents secteurs (lecture – vocabulaire – grammaire- expression écrite). 2. Une approche  applicationniste de la linguistique du discours Transposés dans des curricula conçus pour être utilisés par des apprenants de français L2  (exposés à des difficultés essentielles : déchiffrage, construction, compréhension/ production de textes), des concepts théoriques tels que l’embrayage énonciatif, les méta-règles  de cohérence, les actes de parole, etc. suscitent de véritables interrogations quant à l’intérêt de leur présence dans des curricula scolaires, destinés prioritairement à améliorer la capacité de  compréhension et de production des apprenants. « La question de la transposition didactique est corrélée à celle de ce qu’on a appelé péjorativement l’applicationnisme : le fait de plaquer directement, sans modalités de transposition didactique ni a fortiori de questionnement sur les besoins effectifs d’apprentissage, des savoirs savants dans l’enseignement. Ce phénomène a notamment été actif en didactique des langues dans les années 1960-70, sous l’impact d’une linguistique structurale et générative culminante, dont la didactique des langues et la recherche en didactique étaient positionnées comme de simples prolongements. Il a été radicalement remis en question dès les années 1980 dans l’espace francophone. » (Blanchet, 2013, p.248). Ces notions, circulant dans l’espace de la recherche scientifique,  relève d’une optique d’analyse de type conceptuel et universitaire plutôt que d’une optique d’apprentissage  de type procédural et scolaire. La transposition de de ce genre de contenu a tendance à reproduire les démarches méthodologiques liés à des modèles descendants (à orientation applicationniste), réduisant la didactique des langues à un simple champ d’application pour les recherches en linguistique. Or, paradoxalement, les approches méthodologiques (issues de la référence à linguistique du discours) prétendait à la  rupture quasi définitive avec l’applicationnisme en ce sens que l’appareil conceptuel qui  sous-tendait leur émergence (analyses énonciatives et pragmatiques, théories de la communication) avait pour objectif la conception de dispositifs d’enseignement centrés sur la communication, voire sur l’action (Chiss,  2007). Sous-entendu, ces approches, de par leurs orientations communicatives, postulaient que la capacité à commenter les formes d’organisation textuelle se construit  à posteriori, c'est-à-dire, après la capacité à produire. Qu’est ce qui pourrait, donc, motiver le retour de l’applicationnisme (traditionnellement associé à la linguistique structurale et auquel les approches pragmatiques du langage étaient censés venir mettre fin) dans le cas des références faite à la linguistique du discours ? 2.1.la belle idée d’actualiser les programmes Les contenus d’enseignement évoluent en fonction de l’avancée des savoirs scientifiques de référence. Le concept de transposition didactique, s’étant étendu à toutes les disciplines scolaires dont les langues, a permis pendant très longtemps aux concepteurs des programmes d’adapter les contenus d’enseignement à l’’évolution de la connaissance scientifique prise comme référence. Les démarches méthodologiques fondées sur ce principe sont dites descendantes dans la mesure où elles prennent comme point de départ les théories de référence pour descendre vers les champs disciplinaires d’application correspondant à ces théories. Un problème se pose avec acuité en didactique des langues : si en mathématique, en chimie, en histoire, etc. l’objet à enseigner est respectivement les mathématiques, la chimie et l’histoire, dans le cas des langues, le savoir en jeu n’est pas la linguistique (Galisson, 1980). Il est, comme le note H. Besse (1985), plus proche de la marche, de la natation ou du chant, que de l'histoire, de la littérature, ou même de la grammaire (en tant que savoir sur la langue). On apprend la marche en marchant, la natation en nageant et le chant en chantant. Au lieu d’amener les élèves à faire des commentaires savants sur les types d’énonciation, sur les types de progression, sur l’articulation thème/rhème, sur l’implicite discursif et le trope illocutoire, le mieux  serait de les aider à accomplir des actes d’énonciation  nécessitant le recours à ces faits de textes et de discours. L’objectif premier lié à l’enseignement des langues étrangères consiste à accompagner l’apprenant dans le développement de la capacité de celui-ci à agir dans et par la langue qu’il apprend. 2.2.la belle idée d’enseigner la compétence discursive Pendant très longtemps la compétence textuelle et discursive était considérée comme "boîte noire" : il n’existait aucune perspective méthodologique autre que celle d'attendre que la fréquentation (aléatoire) des textes  par les apprenants conduise à l’émergence naturelle de ce type de compétence. « N'est enseignable, dans cette perspective que ce qui relève des "sons" du mot et de la phrase (orthographe, syntaxe, lexique, par exemple), seules unités linguistiques où un peu d'ordre et de raison puisse et ait pu être mis, à la différence de cette jungle inexplorable, sans cesse renouvelée, et donc à jamais inconnaissable, que seraient le texte et le discours. » (Brassart et Claudine, 1984, p. 65) Il en résulte que si le discours et le texte continuaient à être négligés comme objets d’enseignement, c’est justement en raison du fait qu’ils échappaient à la description linguistique contrairement à la phrase et à ses constituants. Le fait que des descriptions ayant trait aux régularités du discours et à l’organisation textuelle deviennent à la portée des concepteurs des programmes, cela ne pouvait alors que favoriser la constitution de la compétence discursive et textuelle comme nouvel objet d’enseignement. Une deuxième critique,  outre celle qui considère la transposition des  savoirs empruntés à la linguistique du discours comme relevant de l’applicationnisme, est formulée à l’encontre de la scolarisation de ces savoirs : elle a trait à la nature même des domaines de recherche dont  ils sont issus et les niveaux élevés  d’abstraction qu’implique leur traitement cognitif. Le recours à l'étiquette de « grammaire » pour désigner les règles de bonne « formation textuelle » est mis en question par les spécialistes mêmes du domaine: si les descriptions grammaticales issues des travaux sur la phrase présentent une certaine stabilité, celles qui sont fournies par les approches linguistiques du texte fonctionnent comme des principes aux contours imprécis.  Il n’existe pas de consensus autour des concepts de base issus de la grammaire textuelle : celui  de thème et des chaînes référentielles par exemple. Y a-t-il une distinction entre thème/rhème et topique/commentaire ?  Pourquoi la coréférence fonctionne mal dans le premier énoncé mais elle s’avère opératoire dans le second ? (Garcia de Banc, 1993) <ul type="disc"> <li style="text-align:justify; line-height:107%; font-size:11pt; font-family:Calibri, sans-serif; margin-bottom:11px">Au bar, il y avait un marin. Max commanda une bière. </li> <li style="text-align:justify; line-height:107%; font-size:11pt; font-family:Calibri, sans-serif; margin-bottom:11px">Max était accoudé au bar. Le marin commanda une bière </li> </ul> La notion de grammaire, traditionnellement associée à des règles strictes opérant dans le cadre de la phrase, s’adapte mal  au texte. L’enseignement linguistique repose sur  une tradition réduisant l’étude des  régularités  au cadre de la phrase. L’intérêt de ces régularités réside dans leur caractère opérationnel en ce sens qu’elles permettent les généralisations, condition nécessaire à l’apprentissage et à la systématisation de ces régularités. « L’idée de grammaire, telle qu’au moins on l’entend dans la plupart des écoles contemporaines, s’applique difficilement au texte (…) Les règles, à supposer que l’on puisse parler de règles dans le domaine textuel, ne sont pas du même ordre que les règles qui commandent la morphosyntaxe » (Combettes et Charolles, 1999, p. 93). Le fonctionnement du texte est soumis à des déterminations qui ne sont pas exclusivement linguistiques. Les phénomènes linguistiques ne peuvent être  appréhendés en dehors des facteurs psycholinguistiques, cognitifs, et sociolinguistiques,  régulant le processus   lié à l’activité verbale, dont le texte constitue le produit empirique. Quant aux références déictiques, elles ne sont pas liées à des classes grammaticales particulières. Il s’agit d’une notion sémantique dont la caractérisation en termes de parties du discours échappe aux critères morphologiques et syntaxiques.  Encore plus, la valeur déictique/ non déictique d’une unité linguistique peut varier en fonction de l’occurrence énonciative dans laquelle elle est utilisée : le présent de l’indicatif n’est pas, par exemple,  employé toujours comme un déictique.  Le « je » associé au passé simple  s’inscrit dans un énoncé coupé de la situation d’énonciation. Le démonstratif peut fonctionner  comme un déictique ou comme un anaphorique selon le contexte, etc. (Maingueneau, 2005). Par ailleurs, si les déictiques fonctionnent comme unités opératoires pour la distinction entre les types d’énonciation (récit/discours) et sont, par conséquent, facilement identifiables, les expressions de modalisation peuvent s’énoncer plus ou moins implicitement dans le langage ; ce qui rend difficile leur repérage. « L’emploi des déictiques, tout en étant solidaires de la situation d’énonciation, repose en effet sur un consensus incontestable ; dans une situation donnée tout le monde s’accordera que l’emploi d’un « ici » ou d’un « maintenant » est approprié ou inadéquat. L’emploi des évaluatifs peut au contraire, dans une situation énonciative donnée, être contesté car il dépend de la nature individuelle du sujet de l’énonciation/ si l’on décide restrictivement de n’appeler subjectives que les modalités de discours qui impliquent une vision et une interprétation toutes personnelles du référent, alors les déictiques tout en restant énonciatifs, devront être considérés comme « objectifs » »  (Orecchioni, 1980, p. 149) La démarche, en méthodologie de langues,  devrait porter davantage vers les processus de compréhension et de production que vers les procédures de description de l’objet discours. Vieille problématique dans laquelle l'évolution méthodologique a fini par rejeter des approches trop exclusivement linguistiques de l’enseignement-apprentissage des langues, « selon lesquelles la démarche du lecteur interprétant un texte serait analogue à celle du linguiste analysant la structure de ce même texte », (Lehmann, 1985, p.101). Le développement d’une compétence métalinguistique, notamment celle liée à la maîtrise de la grammaire du discours, se situe en aval de l’acquisition d’une maîtrise pratique de la langue. Très coûteuse en termes de ressources cognitives, la compétence méta discursive  n’émerge que tardivement par rapport aux habiletés épilinguistiques. 3. Pour une approche praxéologique de la linguistique du discours La visée praxéologique liée à l’exploitation de la linguistique du discours  est associée essentiellement aux travaux du Conseil de l’Europe. Les Niveaux Seuils (outil de référence de l’approche communicative) et le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (Outil de référence de la perspective actionnelle) s’appuient sur l’armature conceptuelle mise en place par les recherches académiques sur le discours. 3.1.L’apport de l’approche communicative : Les approches structuralistes  considèrent les langues comme un outil  dont la fonction principale consiste à comprendre le monde et à le décrire. Cette fonction, non négligeable du langage, n’est pas la seule dans l’optique pragmatique et actionnelle  préconisée par la perspective fonctionnelle austinienne,  envisageant  le langage comme un moyen de communication au service de l’action  sociale (Speech act ou acte de parole). Les Niveaux-Seuils, ayant diffusé l’approche notionnelle fonctionnelle, emprunte à la pragmatique le concept d’acte de parole. La composante  pragmatique de la compétence de communication, s’appuie dans cet instrument de référence,  sur la compétence  fonctionnelle du locuteur définie comme étant la capacité à réaliser des actes de parole.  L’objectif essentiel de l’approches notionnelle fonctionnelle (Courtillon, 2006) consiste à associer les formes et les notions linguistique aux fonctions communicatives (actes de parole)  que ces ressources linguistiques permettent de réaliser c'est-à-dire à créer et à renforcer les aspects linguistiques de la langue cible à ses aspects pragmatiques. Très souvent, l’incapacité du locuteur à être opératoire dans une langue donnée est due non à des niveaux de maîtrise insuffisants, chez lui, des formes de la langue mais au fait que ces formes ne sont pas associées dans sa tête à des fonctions pragmatiques clairement constituées. Voilà donc sans doute une des fonctions importantes des Niveaux Seuils : ils peuvent être consultés pour y choisir, parmi les Actes de parole, les fonctions les plus utiles à enseigner aux étudiants en fonction de leurs besoins en compétence socio–linguistique et pragmatique (Courtillon, 2006). L’intérêt de cette approche réside dans la perspective praxéologique qu’elle privilégie pour la conception des curricula des langues. Les dispositifs d’enseignement inspirés par cette approche sont centrés sur les situations courantes  de la vie quotidienne. La sélection des contenus est déterminée par les besoins communicatifs du public cible, définis en termes d’acte de parole, sachant que les théoriciens de l’approche communicative privilégient le concept de « fonction langagière » au détriment de celui d’acte de langue pour échapper à l’aspect contraignant de ce concept linguistique, ayant des significations contraignantes en pragmatique. Cette approche centrée sur des apprentissages de type procédural, malgré son intérêt, ne répond que partiellement aux exigences qu’impose l’usage communicatif et actionnel de la langue : l’unité « acte de parole » présente l’indéniable inconvénient d’être trop limitée pour rendre compte de la complexité de l’action langagière. Il est rare de repérer des situations de communication dans lesquels le sujet parlant se limite à réaliser un seul acte de parole pour la transmission de  ses intentions communicatives. 3.2.L’apport du CECR La perspective privilégiée par le CECR propose une conception plus élaborée de la capacité à communiquer par le langage. Nous tenterons de monter l’apport de cet instrument de référence, imprégnée par des concepts issus de la linguistique du discours, à la mise en &oelig;uvre de la compétence discursive  comme objet d’apprentissage dans les curricula scolaires. 3.2.1. De la compétence pragmatique et sociolinguistique à la compétence discursive L’une des approches les plus circulantes  en ce qui concerne l’orientation méthodologique du Cadre est celle qui figure dans Beacco 2007. Dans cet ouvrage, l’auteur développe l’idée de l’importance des genres du discours comme catégorie unificatrice des deux composantes centrales  de la capacité à communiquer par le langage, à savoir la compétence sociolinguistique et la compétence pragmatique. Il défend l’idée de ne pas dissocier ces deux composantes, du moins dans l’enseignement, dans la mesure où elles constituent les fondements de la compétence générique de tout locuteur, une « compétence relative aux genres de discours ». Ce qui l’amène à considérer que les dimensions sociolinguistique et pragmatique de la compétence à communiquer par le langage peuvent être envisagées comme étant deux composantes de la compétence discursive. « La spécification de compétence à communiquer langagièrement en compétences relatives aux genres de discours semblent à même de réduire les différences signalées dans les divers modèles de compétence de communication et s’offre comme une catégorie plus à la portée des utilisateurs pour organiser les programmes de langues et structurer les séquences de leur enseignement. » (Beacco, 2007, p. 96). Ceci présente selon lui l’avantage de faciliter l’utilisation du Cadre dans la mesure où la catégorie de genre discursif est plus opératoire du point de vue didactique.   3.2.2. De quelques principes pour la didactisation de la notion de tâche Le concept de tâche présente, sans conteste, l’intérêt majeur de favoriser l’identification d’objets d’enseignement, significatifs, référés aux usages sociaux de la langue. Toutefois, ce concept est rendu inopérant du moment que le processus de traitement didactique touche à des phases avancées de conception pédagogique. Les catégories de genre, d’acte de parole, d’opération langagière et de notions linguistiques favorisent,  en permettant la description du concept de tâche, la conception de scénarios et de séquences pédagogiques, mettant en &oelig;uvre des catégories et des formes linguistiques  empiriques. Nous emprunterons aux Référentiels des Niveaux de Français (Conseil de l’Europe, 2004) la démarche méthodologique que proposent les auteurs de ces ouvrages  pour définir les différents niveaux de spécification de la matière verbale dans les programmes d’enseignement. Ces référentiels, privilégiant des approches par tâches, proposent des démarches méthodologiques consistant à spécifier les tâches candidatant à l’enseignement en genres, les genres en actes de parole et opérations linguistiques et enfin les actes langagiers en formes linguistiques. Ainsi, si l’on peut retenir le concept de tâche comme catégorie organisatrice des contenus d’enseignement, c’est parce que celui-ci se présente comme susceptible de faire l’objet d’une description linguistique rigoureuse, assez opératoire du point de vue didactique. En se prêtant à être défini comme l’équivalent  d’un genre discursif, le concept de tâche s’en approprie les principaux traits définitoires et se trouve, de la sorte, articulé à des catégories opératoires favorisant sa description linguistique et, partant, sa mise en &oelig;uvre dans les programmes de langues. 3.2.3. Un exemple : le cas du mail professionnel Le développement de la compétence liée à la maîtrise du genre « mail professionnel », nous l’envisagerons comme nécessitant une suite d’apprentissages systématiques  visant la maîtrise de fonctions et d’opérations langagières telles que « saluer »,  « demander »,  « informer »,  « expliquer », « atténuer », « modaliser », etc. La possession de ce socle, non exhaustif, de fonctions discursives s’appuie sur la maîtrise d’un corpus de savoirs que le travail d’ingénierie didactique est censé pouvoir identifier en termes de catégories linguistiques empiriquement enseignables. Ces catégories seront envisagées comme ressources dont l’acquisition par les étudiants servira d’appui technique à leurs compétences  d’interprétation et de production de textes. Le tableau suivant comporte un échantillon d’éléments linguistiques que l’on peut envisager dans le cadre d’une séquence d’enseignement destinée au  genre « mail professionnel ». <img id="Image_x0020_6" src="file:///C:UsersLENOVOAppDataLocalTempmsohtmlclip11clip_image002.jpg" style="width:358.8pt; height:150.6pt" /> Le cas du mail professionnel ne devrait cependant pas faire omettre la complexité du processus d’ingénierie lorsque celui-ci met en &oelig;uvre des pratiques langagières, moins standardisées, ayant cours dans les circonstances de l’échange spontanée et ordinaire. 4. L’apport des méthodologies non constituées  Les méthodes d’enseignement, circulant en contexte de FL2, se caractérisent par leurs orientations éclectiques en ce sens qu’elles sont ouvertes à la diversité des modèles de références linguistiques et méthodologiques. « Les ouvrages pédagogiques tendent à faire appel aux différentes grammaires savantes et à procéder aux adaptations nécessaires de manière à pouvoir les cohabiter et en augmenter la rentabilité. […] À l’éclectisme des modèles scientifiques s’ajoute une autre forme de pratiques éclectiques ayant recours simultanément à des procédés issus de différents systèmes méthodologiques. » (Chemkhi, 2020, p.338) Les démarches à orientation éclectique répondent à une exigence d’efficacité. Elles se présentent comme solution pragmatique à l’inadaptation des méthodologies constituées par rapport la diversité des contextes où elles sont amenées à fonctionner.  Les enseignants de FL2 ont à disposition un héritage de pratiques pédagogiques, référées à la linguistique textuelles sans être forcément  rattachées à des méthodologies constituées, qui apparaît dans  des ouvrages pédagogiques (méthodes d’enseignement/parascolaires/manuels scolaires). Ces travaux, inspirés de l’apport de la linguistique textuelle, sont d’une très grande importance en ce sens qu’ils permettent, en quelque sorte, de théoriser les pratiques intuitives des enseignants. · La recherche en linguistiques énonciative a contribué à la modification des approches didactiques liées à l’enseignement du discours rapporté. Rattaché  par les approches traditionnelles  aux chapitres qui traitent de la subordination, de la concordance des temps, de la personne, etc., le discours rapporté est désormais abordé sous une perspective discursive et énonciative « un mode de représentation dans une énonciation d´un autre acte d´énonciation » (Maingueneau, 2010, p. 22). On fait réfléchir les élèves, à partir de situation d’énonciations concrètes, sur la  subordination, la concordance des temps, les pronoms personnels non comme des faits de grammaire mais comme des faits de discours liés à deux systèmes d’énonciation différents. L’énoncé rapporté est intégré dans une nouvelle situation d’énonciation impliquant la modification des références personnelles, spatiales et temporelles.   · Les modélisations proposées par Charolles concernant les règles de cohérence textuelle  et l’utilisation des substituts sont d’une extrême utilité en ce sens qu’elles viennent soutenir les pratiques enseignantes intuitives à propos des malformations textuelles. Au lieu de recourir aux annotations, floues, de type « mal dit », ils sont, ainsi, en mesure de formuler des remarques plus précises  sur les erreurs commises par les élèves  et d’y apporter des remédiations plus adaptées (Garcia de Banc,  1993).     · De nombreuses  activités et tâches  visant la maîtrise des marques de cohésion des anaphores et des chaînes de référence, de  la gestion du réseau informationnel (réglage de la progression thématique, hiérarchisation des informations), etc., circulent dans les ouvrages pédagogiques.  Ils sont à mêmes  de contribuer à améliorer les pratiques d’enseignement notamment celles ayant trait à la composante textuelle et discursive de la compétence de communication.   ·  Certaines  pratiques d’enseignement, fondés sur la prise en compte des principes de l’apprentissage immersif,  misent davantage sur des expositions significatives à la langue cible et à la diversité des discours que sur les débats théoriques des linguistes. Des générations d’élèves ont pu accéder à des niveaux de compétence avancés en langues maternelles et étrangères sans le secours de quelque théorie linguistique que ce soit. À partir du moment où le nombre de règles devient d’un coût  trop élevé en termes de ressources attentionnelles,  mieux vaut apprendre des chansons et des poèmes, regarder la télévision et écouter la radio que de s’intéresser aux spéculations théoriques des linguistes. Conclusion Les démarches de type applicationniste rendent problématique l’articulation entre recherche théorique et pratiques pédagogiques en ce sens qu’elles apportent des réponses inadaptées aux enjeux réels du terrain. Celui de l’enseignement des langues consiste, en effet, à faire acquérir  aux élèves des connaissances pratiques, susceptibles de favoriser leur capacité à agir dans la langue qu’ils apprennent. Il apparaît téméraire d'imaginer que l’enseignement/apprentissage explicite de notions issues de la linguistique textuelle pourrait déclencher de véritables processus d’acquisition langagière. Les  apprentissages de type notionnel et réflexif n’ont de sens qu’auprès de sujets ayant déjà développé des niveaux de maîtrise suffisamment avancés dans la langue qu’ils utilisent. Les langues étrangères comme outil de réflexion métalinguistique, sont déjà des langues correctement maîtrisées, à l’usage quasi exclusif des spécialistes comme le note Galisson.                Bibliographie Beacco, J.C. (2007). L’approche par compétences dans l’enseignement des langues. Langues et didactique. Paris. Didier. Benveniste, E.  (1970). L’appareil formel de l’énonciation, Langages, 17/, Paris, Didier Besse, H. (1985). Méthodes et pratiques des manuels de langue. Paris : Didier Blanchet, Ph. (2013), Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures, Philippe Blanchet & Patrick Chardenet (coord.). Paris : Editions des archives contemporaines. Brassart, D.G et Gruwez, C. (1984). Pour une didactique de la compétence de communication(II) : Les Pratiques provoquées de communication (P.P.C.). In: Repères pour la rénovation de l'enseignement du français, n°62. Résolution de problèmes en français. pp. 65-82 Charolles, (1978). Introduction aux problèmes de la cohérence des textes. In: Langue française, n°38. Enseignement du récit et cohérence du texte. pp. 7-41. Chemkhi. M. (2020). De la complexité du métier d’ingénierie pédagogique en FLE. Revue roumaine d’études francophones, 2020. ffhal-03018959v2f. Chiss, J-L.(2007). « Sciences du langage et didactique des langues : une relation privilégiée.» Revue japonaise de didactique du français : études didactiques. Conseil de l’Europe. (2001). Le Cadre européen commun de référence pour les langues. Paris : Didier. Conseil de l’Europe. (2004). Niveau B2 pour le français, un référentiel. Paris : Didier. Combettes, B. et Charolles, M. (1999). Contribution pour une histoire récente de l'analyse du discours », Langue française, n°121, pp. 76- 116. Courtillon, J. (2006). Les conditions d’application de l’Approche communicative. Revue japonaise de didactique du français, Vol. 1, n. 1, Études francophones. Defays, J-M. (2001). Didactique de l’énonciation, l’énonciation en didactique, in Texte, revue de critique et de théorie littéraire, Toronto, Canada, n° 27-28, pp. 209-218. Garcia-Debanc C. Enseignement de la langue et production d'écrits. In: Pratiques : linguistique, littérature, didactique, n°77, 1993. pp. 3-23. Galisson, R. (1980). D’hier à aujourd’hui, la didactique des langues étrangères. Du structuralisme au fonctionnalisme. Clé International. Coll. DLE. Kerbrat-Orecchioni, C. L’Énonciation. De la subjectivité dans le langage, Paris, Armand Colin, 2009. Lehmann, D. (1993). Objectifs spécifiques en langue étrangère. Paris. Hachette. Maingueneau, D. (2005). Réflexions sur la « grammaire du discours » au collège dans Le français aujourd'hui 2005/1 (n° 148), pp. 47 -54 Maingueneau, D. (2010), Les termes clés de l´analyse du discours, Paris, Seuil. Ministère de l’Education (2008), Programmes de Français, Enseignement secondaire. Tunisie. Sahnoun, M. Benaïssa, Z. (2010) : Repères Langue française Activités de langue pour communiquer en français à l’université. Tome I, Tunis, CPU. Tomassone, R. (1998). La formation des enseignants de français. Les Carnets du Cediscor. Des programmes à la classe. Publication du Centre de recherches sur la didacticité des discours ordinaires.