<ol> <li style="margin-top: 13px;"><a name="_Toc35795302">Introduction</a></li> </ol> L’enseignement, les langues et l’argumentation sont trois domaines qui partagent des valeurs et des objectifs parce qu’ils contribuent, entre autres, à l’amélioration de la communication, à la formation de l’esprit critique et aussi au développement de raisonnements raisonnables et rationnels. Vu l’ampleur de ces trois domaines, en analysant les curricula de la langue première essentiellement au lycée considéré comme l’étape où se concrétise tout le processus d’apprentissage des étapes précédentes, nous cherchons à comprendre le pourquoi de telles convergences. Ainsi, la détection des apports des théories de l’argumentation dans l’enseignement de la langue première dans deux pays proches linguistiquement et culturellement comme la France et l’Espagne, nous servira à percevoir la conception de l’argumentation privilégiée en fonction du pays. Pensant aux conséquences que peut avoir une conception déterminée de l’argumentation sur l’enseignement d’une langue première ou seconde et sur les efforts d’adaptation que doit faire un apprenant de langue étrangère, l’analyse de la manière dont se développe la capacité à argumenter dans l’enseignement et l’évaluation en fonction du pays et de sa langue-culture va permettre de définir les choix didactiques à faire et de cibler les compétences à développer. <ol start="2"> <li style="margin-top:13px">La compétence argumentative à l’École</li> </ol>   L’apprentissage conscient suppose une intervention externe, un processus explicite et planifié et a pour conséquence le perfectionnement d’une compétence qui a pu être acquise inconsciemment. C’est le cas de la compétence argumentative qui n’échappe pas à ces mécanismes. En effet, déjà au Ve siècle avant J.-C., en proposant, probablement pour la première fois, un « traité » de l’argumentation pour se défendre au tribunal, Corax et Tisias prennent conscience que la capacité à argumenter de l’être humain peut être davantage développée si elle s’insère dans un système de règles qui permettent d’améliorer l’utilisation des mécanismes qui régissent la communication en général et l’argumentation en particulier<a href="#_edn1" name="_ednref1" title="">[1]</a>. Ainsi, l’enseignement de la capacité à argumenter répond à un besoin pour que les individus, dans l’expression de leur citoyenneté, puissent faire entendre leur voix et persuader les indécis ou ceux qui pensent différemment. Actuellement, ce besoin reste intact. Les sociétés peuvent être plus ou moins démocratiques et elles peuvent appeler de façon plus ou moins contrôlée et soutenue la capacité à argumenter, mais elles vont s’appuyer sur l’école qui joue un rôle déterminant dans la transmission institutionnelle de la perception de la réalité et des valeurs de la société. Par conséquent, que ce soit en France ou en Espagne, la responsabilité de programmer l’enseignement de la compétence argumentative retombe logiquement sur l’école. De nos jours, dans ces deux pays, l’école a évidemment le devoir de former les citoyens dans une perspective démocratique qui rejette le dogmatisme et l’irrationalisme et qui accueille le discours rationnel et persuasif où des points de vue différents et variables sont amenés à être partagés et respectés. La capacité à argumenter prend toute sa place dans une société qui promeut idéalement le rapport de réciprocité et d’égalité entre les citoyens qui ont la possibilité de s’exprimer et de prendre des décisions. Depuis Corax et Tisias, cette perspective démocratique se matérialise dans le discours argumentatif qui se construit à partir de la réflexion et du raisonnement en envisageant les divergences de points de vue. Plus récemment, dans les années 1950, Chaïm Perelman et Stephen Toulmin ont réamorcé les études dans le cadre des théories de l’argumentation qui devraient conditionner la façon de percevoir l’enseignement aujourd’hui puisqu’elles minimisent le poids contraignant de la logique formelle qui rejette le contre-discours. En effet, dans son Traité de l’argumentation publié en 1958, Perelman porte un éclairage particulier à la contribution de la rhétorique dans la construction d’un discours qui se développe naturellement dans une société démocratique. Mais Toulmin aussi. Dans The Uses of Argument, également publié en 1958, bien que partant de la logique, il offre un modèle qui présente une organisation discursive où la rationalité se trouve dans l’enchaînement organisé des énoncés proposant ainsi un raisonnement qui intègre un discours de réfutation<a href="#_edn2" name="_ednref2" title="">[2]</a>. C’est pourquoi, dans ce contexte, l’analyse du degré du développement de la capacité à argumenter dans les établissements scolaires en France et en Espagne va certainement permettre de voir comment la capacité à argumenter est développée et comment se déploient les notions et les concepts décrits par les théories de l’argumentation dans l’enseignement de ces pays-là.   <a name="_Toc38330016">2.1. La compétence argumentative pendant l’étape de scolarisation obligatoire</a>   Pour une question d’espace, nous n’allons pas insister ici sur la question de la place du développement de la compétence argumentative pendant l’étape de scolarisation obligatoire<a href="#_edn3" name="_ednref3" title="">[3]</a>. Nous dirons seulement que dès les premières classes, que ce soit en France ou en Espagne, les textes (les Recommandations pédagogiques pour l’école primaire, le Code de l’éducation, les Décrets Royaux 126/2014 et 1105/2014) soulignent l’importance de la pensée critique que les élèves développent dans un environnement démocratique où sont considérés différents points de vue grâce à la réflexion et à une attitude tolérante. Les textes vont dans le même sens dans les deux pays malgré quelques nuances. En effet, les textes français (notamment le Code de l’éducation : Livre Ier, Titre II, Chapitre II, Section 1, pages 345-347) insistent plus sur l’importance de l’expression : les élèves doivent être invités à s’exprimer pour pouvoir développer leur esprit critique et, en faisant usage de leur compétence argumentative, ils doivent être amenés à comprendre le monde qui les entoure pour pouvoir participer à des débats où ils ont la possibilité de s’exprimer. En revanche, les textes espagnols (notamment l’article 7 du Décret Royal 126/2014, du 28 février et l’article 11 du Décret Royal 1105/2014, du 26 décembre) préfèrent signaler l’importance de l’attitude à adopter dans un contexte démocratique concédant une dimension éthique notable que reconnaissent tous les théoriciens de l’argumentation après les sophistes<a href="#_edn4" name="_ednref4" title="">[4]</a>. Ces textes s’inscrivent essentiellement dans la lignée de Perelman qui admet le pluralisme d’opinions et de valeurs<a href="#_edn5" name="_ednref5" title="">[5]</a> ainsi que le pouvoir de persuasion du discours qui invite à agir<a href="#_edn6" name="_ednref6" title="">[6]</a>. Mais, l’influence de la pragma-dialectique est également palpable parce que cette théorie admet que la rationalité de l’argumentation dépend du comportement des intervenants<a href="#_edn7" name="_ednref7" title="">[7]</a>. À ces niveaux-là d’enseignement, en France et en Espagne, la capacité à argumenter en développement des élèves prend corps dans l’élaboration de leur capacité à percevoir la réalité qui les entoure de façon critique et ouverte à la diversité.   <a name="_Toc38330017">2.2. La compétence argumentative au lycée</a>   L’intérêt pour le développement de la pensée critique à l’école suit le processus évolutif des élèves et culmine à la fin de l’enseignement secondaire, au lycée. Cependant, dans le cycle terminal<a href="#_edn8" name="_ednref8" title="">[8]</a>, au moment où les élèves devraient être le plus à même de faire reluire leur compétence argumentative, il est intéressant de se poser la question si la perspective adoptée pour atteindre le même objectif et les exigences matérialisées dans un examen externe à l’établissement de scolarisation<a href="#_edn9" name="_ednref9" title="">[9]</a> sont les mêmes dans les deux pays. En France, le Code de l’éducation laisse sous-entendre que la mission de la formation initiale qui correspond à la période obligatoire de scolarisation est reconduite au lycée : « La formation secondaire assurée dans les lycées aux élèves prolonge celle qui est acquise dans les collèges, en développant la culture générale et les connaissances spécialisées des élèves. » (637). Pour avoir plus de précisions, il faut se reporter aux programmes de chaque matière enseignée dans cette étape. En Espagne, dans l’article 25 du Décret Royal 1105/2014 du 26 décembre, sur les quatorze points qui explicitent les objectifs généraux du lycée espagnol, six mentionnent le développement de la pensée critique et de la citoyenneté responsable comme devant être un moteur de l’enseignement à cette étape. En effet, au cours des points a), b), c), h), j) et k), le Décret Royal insiste sur l’importance de pouvoir « adquirir una conciencia cívica responsable » et « valorar críticamente las desigualdades y discriminaciones existentes » mais aussi « las realidades del mundo contemporáneo », « la contribución de la ciencia y la tecnología en el cambio de las condiciones de vida ». Les textes de référence français et espagnols insistent sur l’importance de la formation de l’esprit critique et de l’apprentissage de la capacité à argumenter des lycéens dans l’ensemble des enseignements qu’ils soient communs ou de spécialité. Cette tendance qui s’inscrit dans un contexte démocratique reprend l’idée de la possibilité d’envisager la même chose sous des angles différents. Cependant, l’idée retenue ne semble pas s’inscrire dans la perspective des sophistes qui, pour faire entendre leur voix, parviennent à retourner tous les arguments et à faire admettre ce qui est faux si c’est croyable<a href="#_edn10" name="_ednref10" title="">[10]</a>. En France, dans la continuité du collège, la perspective privilégiée au lycée est plutôt celle décrite dès Aristote qui concède à la capacité à argumenter le pouvoir de comprendre les discours et de participer à un débat pour persuader. Cette perspective trouve son prolongement dans la pragma-dialectique qui systématise l’argumentation dialoguée comme étant une discussion critique où les propositions sont disputables et les points de vue différents acceptables. En Espagne, l’influence de la logique informelle<a href="#_edn11" name="_ednref11" title="">[11]</a> semble forte. En effet, on retient Charles Hamblin<a href="#_edn12" name="_ednref12" title="">[12]</a> qui, avec sa théorie qui s’inscrit dans ce cadre-là, contribue à donner les outils nécessaires pour détecter si les arguments sont fallacieux ou non et il souligne ainsi la capacité critique et de raisonnement de l’argumentation, qui permet de lutter contre la manipulation abusive. L’examen des textes de référence qui donnent les directives générales à l’enseignement du premier et du second degré montre que la compétence argumentative n’est pas oubliée, bien au contraire, elle est présente tout au long de la formation offerte et de façon encore plus évidente lors du cycle terminal, surtout en Espagne. On y retrouve différentes perspectives adoptées par de grands théoriciens de l’argumentation pendant toute l’étape de scolarisation obligatoire et c’est en fin de parcours que cette compétence semble être plus sollicitée.     <ol start="3"> <li style="margin-top:13px"><a name="_Toc35795303"> La compétence argumentative dans les programmes et dans les examens du cycle terminal</a></li> </ol>   Pour mieux appuyer cette idée, l’étude des programmes et des épreuves auxquelles se soumettent les lycéens en fin de cycle s’impose. Afin d’établir une comparaison dans des conditions les plus semblables possible, des choix doivent être faits : d’un côté, celui de la voie, et d’un autre côté, celui de la région espagnole où se développent les programmes puisqu’en Espagne les régions ont un grand pouvoir de décision dans le domaine de l’éducation. D’un côté, l’enseignement secondaire est dessiné à partir de la distinction de trois voies : la professionnelle, la technologique et la générale. D’un point de vue de l’organisation et de la classification des formations, les convergences concernant la voie générale sont beaucoup plus nombreuses. D’un autre côté, en Espagne, l’application des lois concernant le système éducatif a des spécificités en fonction des régions. Dans les régions n’ayant pas de langue co-officielle<a href="#_edn13" name="_ednref13" title="">[13]</a>, le système d’implantation des programmes est similaire à celui de la France et les variations entre les programmes publiés dans les textes régionaux (décrets, bulletins officiels…) et le Décret Royal sont pratiquement insignifiantes. Nous prendrons comme référence la région de Castille et Léon qui, comme la plupart des autres régions sans langue co-officielle, applique le Décret Royal sans modifier son contenu. Par ailleurs, il convient de vérifier si l’enseignement et l’évaluation de la langue première en France et en Espagne se déroulent dans des conditions qui permettent une comparaison portant sur le développement de la compétence argumentative. D’une part, dans les deux pays, le quota horaire attribué à l’enseignement de la langue première l’année où ont lieu les épreuves externes est le même (à l’exception de deux régions espagnoles à savoir l’Andalousie et les Îles Canaries). D’autre part, l’enseignement est conditionné par l’évaluation à laquelle doivent se soumettre les lycéens : les épreuves externes de fin de cycle terminal réduisent la marge d’interprétation des programmes et finissent de déterminer l’enseignement dispensé. En France, la mise en place de la réforme du lycée et du baccalauréat a commencé à la rentrée 2018 et s’implante progressivement dans les trois classes du lycée. Pour le cycle terminal, cette réforme prévoit des épreuves qui s’échelonnent sur les deux ans et propose deux modalités d’évaluation : l’évaluation continue qui a lieu tout au long des deux années scolaires et qui représente 40% de la note finale du baccalauréat et les épreuves finales orales et écrites qui représentent les 60% restants et qui se déroulent en juin des classes de première et terminale. En Espagne, les lycéens sont aussi sujets à cette double modalité d’évaluation bien que les épreuves finales soient exclusivement écrites et concentrées en juin de la dernière année et elles représentent 40% de la note finale du baccalauréat. Le poids attribué à l’évaluation continue et aux épreuves finales est donc inversé par rapport à la France : l’article 34 du Décret Royal 1105/2014 du 26 décembre stipule que 60% de la note retombe sur le contrôle continu. Vu les pourcentages en question, l’incidence n’est pas notoire. Cependant, une différence est à tenir en ligne de compte : en Espagne, l’évaluation continue se réalise exclusivement à partir de l’apprentissage quotidien des élèves évalué par leurs professeurs tandis qu’en France, 30% du contrôle continu<a href="#_edn14" name="_ednref14" title="">[14]</a> correspond aux résultats obtenus lors d’épreuves qui se déroulent en trois sessions au cours des années de première et terminale. Les copies de ces évaluations communes sont anonymes et les sujets qui sont corrigés par d’autres professeurs sont issus d’une banque nationale de sujets. Mais, cette différence portant sur les modalités d’évaluation n’affecte pas le français et son homologue la langue castillane et littérature dans le sens où, dans les deux pays, ce sont des matières évaluées en juin lors d’épreuves finales écrites externes. Vu que l’évaluation de la langue première en France et en Espagne s’inscrit dans un contexte où les conditions sont similaires, l’étude de la manière dont la compétence argumentative est sollicitée dans l’enseignement de cette matière est possible. Pour l’Espagne, nous prendrons comme référence les sujets des examens externes aux établissements scolaires proposés en Castille et Léon.   <a name="_Toc35795304">3.1. La compétence argumentative dans les programmes de français et de langue castillane et littérature</a> du cycle terminal   En France, les élèves de première reçoivent quatre heures par semaine d’enseignement de français pour compléter leur apprentissage dans cette matière qui est présente tout au long de leur cursus scolaire mais qui disparaît en terminale. En fin d’année scolaire, en juin, ils se soumettent aux épreuves anticipées du baccalauréat à l’oral et à l’écrit. Il est intéressant de voir que l’enseignement de cette matière suit l’organisation en quatre modes de communication des activités langagières à savoir la réception, la production, l’interaction et la médiation. Le volume complémentaire du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (désormais CECRL) avance que cette organisation qu’il propose pour le domaine des langues secondes est celle qui est la « plus proche de l’usage de la langue dans la vie réelle, [étant] fondée sur l’interaction et impliquant la co-construction du sens » (2018 : 30). Or, le programme de français de première des voies générale et technologique de 2019 prévoit de proposer des textes et des &oelig;uvres de la littérature de préférence française pour que le lycéen développe sa capacité à comprendre la langue française présentée comme langue première : le mode de communication est alors basé sur la réception. Il est aussi invité à partager son analyse et son interprétation des textes. Ceci crée une situation très complète où s’imbriquent la production, l’interaction et la médiation. Ce constat rapproche l’enseignement des langues maternelles et des langues étrangères et il montre que le CECRL et le programme de l’Éducation nationale française pour l’enseignement du français ont des points de convergence, situant inévitablement les langues dans la dynamique de la communication. En classe de première, l’enseignement du français est envisagé dans le but que les lycéens de la voie générale développent leur sensibilité et leur créativité. Mais le programme de français de première des voies générale et technologique de 2019 mentionne aussi, de façon très claire à la page 2, qu’ils doivent acquérir des « compétences fondamentales de compréhension et d’expression, de réflexion, d’interprétation et d’argumentation. » Cette matière contribuerait manifestement au développement de la pensée critique, poursuivant ainsi la tendance marquée dès la maternelle, mais aussi de la compétence argumentative, qui dépasse à ce niveau le stade de la présentation d’une opinion. Comme chez les sophistes qui étaient chargés de la formation des citoyens grecs qui voulaient avoir une place respectable dans la société, le raisonnement et la réflexion sont placés au centre de l’éducation. Pour atteindre cet objectif, l’accent n’est pas mis sur l’étude de la langue même si cet aspect inhérent à la matière n’est pas ignoré parce que, comme il est indiqué dans le programme, à la page 3, « c’est de la maîtrise de la langue que dépendent à la fois l’accès des élèves aux textes du patrimoine littéraire et leur capacité à s’exprimer avec justesse à l’écrit et à l’oral. » Au lycée, l’analyse grammaticale se limite à un apprentissage anecdotique voué à améliorer la compréhension et l’expression des élèves. Le programme de 2019 lie cet exercice à la formation littéraire et à certains exercices concrets d’une grande envergure comme le commentaire ou l’explication de texte et la dissertation où la correction de la langue est prise en compte dans l’évaluation. La maîtrise du vocabulaire technique est requise pour pouvoir « décrire le fonctionnement de la langue et des discours, […] et accéder à l’implicite » (2019 : 3) mais « l’étude de la langue ne doit pas se limiter à l’acquisition de connaissances théoriques permettant de décrire les textes. » (2019 : 6). La langue fait objet d’étude mais « l’étude de la grammaire n’est pas une fin en soi » (2019 : 3), « l’objectif n’étant pas de faire des élèves des linguistes, mais des locuteurs possédant une maîtrise satisfaisante de la langue. » (2019 : 6). La langue est étudiée, la terminologie grammaticale doit être maîtrisée pour que ces connaissances portant sur la langue soient instrumentalisées afin d’arriver à une compréhension fine des textes littéraires. L’accent est donc plutôt mis sur une approche du français par la littérature. À la page 6, le programme reconnaît que les « compétences de compréhension et d’expression (orthographe, expression écrite et orale) sont généralement évaluées au lycée de manière globale et indifférenciée à l’occasion des travaux de production écrite (commentaire de texte, dissertation, etc.) » dont l’objectif est de tirer un bilan comme lors d’un examen final. Dans le programme, l’étude de la langue a pour visée « le respect des codes qui règlent une communication claire et précise » (2019 : 7) et l’amélioration de la compréhension et de l’expression, l’importance n’étant pas accordée à la technicité que suppose l’analyse syntaxique d’une phrase ou l’analyse morphologique d’un mot mais à la correction et à la précision lexicale et grammaticale dans l’utilisation de la langue. Déjà les sophistes avaient proposé une réflexion naissante faite sur la langue qui semble reconduite dans le programme de français car cette réflexion portait sur le pouvoir des mots<a href="#_edn15" name="_ednref15" title="">[15]</a>, sur le style et sur la syntaxe. Aristote concrétise davantage cette considération en énumérant ce qui constitue les vertus de l’expression dans le deuxième chapitre du troisième livre de Rhétorique (1404b). Il y mentionne la clarté, l’adéquation des termes et la correction toutes surplombées par l’élégance<a href="#_edn16" name="_ednref16" title="">[16]</a>. Il perçoit déjà que la syntaxe et le lexique choisis orientent l’opinion de l’auditoire, idée que reprend Perelman quand il examine les propriétés argumentatives de la langue<a href="#_edn17" name="_ednref17" title="">[17]</a>. D’ailleurs, Cicéron signale l’élocutio, cette étape linguistique qui consiste à mettre en mots le discours pensé, comme étant une des cinq étapes à suivre pour produire un discours persuasif<a href="#_edn18" name="_ednref18" title="">[18]</a>. Manifestement, reconnaissant qu’une bonne maîtrise de la langue est requise pour le développement de la compétence argumentative, le programme de français est marqué par les réflexions des théoriciens. Méthodologiquement, le programme de français de première de 2019 invite à étudier la langue à partir de la mobilisation des compétences pragmatiques, spécialement des compétences discursives : « une attention portée aux subordonnées trouverait sa place au terme d’un travail sur les relations logiques, ou bien une observation des formes de reprise, notamment pronominales, conclurait utilement un travail sur l’organisation du paragraphe et du texte. » (2019 : 5) Cette approche rejette une étude de la langue proposée comme une fin en soi, l’accent n’étant pas mis sur la réflexion linguistique. La langue est étudiée en amont et elle est vue comme un instrument qui permet de comprendre et de s’exprimer en se pliant aux exigences des étapes à respecter pour construire un discours. Selon le programme de français de première, grâce à la langue, les arguments peuvent être présentés dans un ordre qui démontre une capacité à « développer une réflexion personnelle et une argumentation convaincante » (2019 : 2) sur un sujet dont la dimension est littéraire. Cette approche met un point d’honneur à l’organisation du discours qui est essentielle pour le développement de la compétence argumentative. En effet, Cicéron<a href="#_edn19" name="_ednref19" title="">[19]</a> qui appelle cette étape textuelle dispositio montre qu’un texte doit répondre à une structure où la présentation des idées et des arguments doit suivre un ordre bien précis pour être le plus efficace possible. L’enseignement du français en première instrumentalise donc la langue française pour atteindre son objectif précisé à la page 8 : « poursuivre la construction et l’appropriation personnelle d’une culture littéraire, ainsi que l’acquisition des capacités d’expression, d’analyse, d’interprétation et de réflexion ». La littérature est mise au centre de l’enseignement qui propose une étude approfondie de quatre &oelig;uvres intégrales. Ces &oelig;uvres sont situées dans leur vaste contexte qui considère des aspects proprement littéraires, mais aussi culturels, artistiques ou historiques en les associant à un parcours. Le lycéen est donc invité à recevoir l’influence des écrivains qui ont construit le patrimoine littéraire français. Dans ce sens-là, les idées qu’ils transmettent et la manière qu’ils adoptent pour les transmettre sont la référence. On pourrait considérer que ce travail sur les textes contribue probablement à fournir l’étape argumentative que Cicéron appelle inventio qui permet de chercher des arguments pour construire ensuite le discours. Cependant, à aucun moment, n’est mentionnée l’étude de la typologie des arguments qui se trouve limitée par le hasard de l’utilisation de certains types d’arguments dans certains textes de certains auteurs. Comme dans l’étape de scolarisation obligatoire, au lycée, l’enseignement priorise l’expression comme moyen permettant de développer la capacité à argumenter des élèves. Apparemment, le français est une matière qui contribue amplement à atteindre cet objectif, même si le format privilégié ne semble plus être ni le débat, ni le dialogue. L’influence de la pragma-dialectique est alors déplacée au profit de la logique informelle qui souligne la capacité critique et de raisonnement de l’argumentation. Mais, la tendance dialectique présente dans la logique informelle n’a une place que très discrète. Le programme n’incite pas particulièrement à la formulation d’un discours de confrontation où s’affrontent plusieurs positions discutables. Il invite à adopter de préférence une perspective plus rhétorique où la réflexion, l’analyse et l’interprétation unilatérales sont privilégiées et il accepte aussi des aspects de la logique qui est tournée vers une méthode démonstrative permettant ainsi de systématiser la pensée. En Espagne, le programme décrivant la matière dénommée « lengua castellana y literatura » organise l’apprentissage en deux unités d’enseignement bien séparées, chacune comptant sur des objectifs à atteindre différents : d’un côté se trouve la langue et de l’autre la littérature. Dans la plupart des régions n’ayant pas de langue co-officielle et appliquant la LOMCE, les lycéens disposent de quatre heures d’enseignement de cette matière en première et de quatre heures également l’année suivante. Par rapport à la France, ils bénéficient d’une année supplémentaire pour compléter leur formation. La langue castillane est l’unité d’enseignement la plus ample puisqu’elle regroupe trois objets d’étude qui s’imbriquent et se complètent : la communication orale, la communication écrite et la connaissance de la langue. Le Décret Royal 1105/2014 précise à la page 357 que l’objectif de l’enseignement de la langue castillane est « el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado ». Ce décret insiste à la page 358 sur « el enfoque comunicativo centrado en el uso funcional de la lengua [que] se articula alrededor de un eje que es el uso social de la lengua en diferentes ámbitos : privados y públicos, familiares y escolares. » L’enseignement de la langue castillane doit fournir les connaissances nécessaires autour desquelles se mettent en place « los procesos de comprensión y expresión oral por un lado, y de comprensión y expresión escrita por otro » pour « ampliar progresivamente su capacidad de comprensión y expresión oral y escrita ». On constate d’ailleurs que le modèle traditionnel des quatre compétences (écouter, parler, lire, écrire) est maintenu alors qu’il est qualifié par le volume complémentaire du CECRL d’« inadéquat pour saisir la réalité de la communication » parce qu’il ne peut pas tenir compte « des notions d’intention ou de macro-fonction. » (2018 : 30). Le développement de la compétence communicative à l’oral et à l’écrit qui englobe la compréhension et l’expression passe alors par deux axes d’études : d’un côté, l’étude de la langue en soi qui permet, quand le niveau de maîtrise est suffisamment élevé, la formulation d’un discours grâce aux mots (l’elocutio) et d’un autre côté, l’étude des mécanismes nécessaires pour la construction d’un discours qui sont examinés dans la dispositio par les théories de l’argumentation. Le programme espagnol se distingue alors du programme français, ce dernier aspirant à fusionner ces deux axes d’études en mettant la langue au service des mécanismes discursifs. D’une part, la langue est étudiée en soi pour atteindre une maîtrise de la langue suffisante pour communiquer de manière précise et correcte à l’oral et à l’écrit. Les considérations grammaticales, lexicales et orthographiques portant sur les objets d’étude détaillés dans le tableau du Décret Royal 1105/2014 pour la dernière année du lycée à la page 377 qui se concrétisent dans des analyses syntaxiques et morphologiques sont mises au centre de l’enseignement afin de contribuer au développement de la compétence communicative. Ce type d’analyse n’est que timidement abordé dans l’enseignement en France qui propose des analyses portant sur la langue beaucoup moins poussées et moins exigeantes, mais pas pour autant moins utiles puisqu’elles sont mises au service du commentaire de texte qui prétend éclairer le sens du texte en question. Dans des régions comme Castille et Léon, dans l’enseignement de la langue castillane, la réflexion linguistique est considérée nécessaire pour connaître la langue et pour développer la compétence communicative et, par conséquent, pour s’exprimer en faisant preuve de correction grammaticale et de précision lexicale. En France aussi, l’enseignement du français invite à élaborer une réflexion sur la langue mais de façon moins poussée. D’autre part, les mécanismes à manipuler pour construire un discours sont étudiés à partir de la lecture critique de textes littéraires ou d’autres types comme les textes journalistiques et publicitaires pour que les lycéens puissent se les approprier et produire ensuite un discours de plus en plus élaboré et construire enfin une pensée créative et critique, répondant ainsi aux objectifs généraux exposés dans l’article 25 du Décret Royal 1105/2014 du 26 décembre. En effet, dans les deux premiers axes d’études, l’enseignement prévoit un apprentissage basé sur l’imitation : d’abord les textes sont travaillés pour être compris et ensuite les élèves, imprégnés des structures linguistiques des textes, doivent être capables de présenter une opinion personnelle et argumenter aussi bien à l’oral qu’à l’écrit. Le point 4 des critères d’évaluation de la communication orale précisé à la page 375 est révélateur : « Realizar una presentación académica oral sobre un tema controvertido, contraponiendo puntos de vista enfrentados, defendiendo una opinión personal con argumentos convincentes […] ». À la page 376, les points 2 et 3 pour la communication écrite vont dans le même sens : les lycéens doivent pouvoir « escribir […] con rigor, claridad y corrección, empleando argumentos adecuados y convincentes » (point 2) « […] planificando su realización, contrastando opiniones enfrentadas, defendiendo una opinión personal […] » (point 3). L’enseignement de la langue castillane prévoit dans les régions qui n’ont pas de langue co-officielle que les lycéens développent leur capacité à argumenter en leur proposant des situations de communication où règne le pluralisme d’opinion. Les conditions pragmatiques conversationnelles que présente la pragma-dialectique sont alors posées : des points de vue qui peuvent être différents sont exposés dans une discussion critique où la disputabilité et l’acceptabilité des propositions sont mises en avant afin d’atteindre le consensus, de résoudre raisonnablement de possibles différends et de défendre une position discutable. Le modèle étudié par van Eemeren dans l’approche pragma-dialectique<a href="#_edn20" name="_ednref20" title="">[20]</a> semble être la référence. Mais le spectre dans lequel se situe le programme est plus ample : il reprend les concepts incontournables étudiés par les théories de l’argumentation contemporaines qui, avec l’introduction de la pragmatique, réagissent contre la logique formelle incarnée par Descartes qui rejette les divergences d’opinions qu’il considère comme un signe d’erreur d’appréciation<a href="#_edn21" name="_ednref21" title="">[21]</a>. Le pouvoir persuasif du discours est mentionné ainsi que la notion de confrontation coopérative de deux visions qui peuvent être en contradiction. Contrairement au programme français, la perspective proposée est plus dialectique que rhétorique. Comme dans le programme français, le Décret Royal 1105/2014 rejette l’utilisation des « conocimientos lingüísticos como un fin en sí mismos para devolverles su funcionalidad original: servir de base para el uso correcto de la lengua. » Aussi, les mêmes termes sont-ils employés dans les deux programmes qui indiquent que la fin recherchée est effectivement l’amélioration de la compréhension et de l’expression mais le chemin emprunté n’est pas le même. En France l’apprentissage passe par la littérature tandis qu’en Espagne il passe d’abord par la langue parce que l’approche de l’enseignement de cette matière est essentiellement communicative et linguistique. La littérature est la deuxième unité d’enseignement. Elle prétend atteindre plusieurs objectifs : développer d’abord la capacité de comprendre les textes littéraires en s’appuyant sur la maîtrise de la langue travaillée dans la première unité d’enseignement, développer ensuite la capacité critique et créative grâce à la lecture de textes littéraires ou provenant d’autres horizons qui sont sujets à être analysés et interprétés et fournir enfin et surtout une ample culture littéraire pour que les lycéens deviennent des lecteurs cultivés. L’art de savoir et l’art de bien dire se conjuguent ici, de la même manière que Cicéron souligne que pour qu’un discours soit persuasif, la bonne connaissance du sujet est aussi importante que la maîtrise de l’expression<a href="#_edn22" name="_ednref22" title="">[22]</a>. Le lycéen est amené à comprendre en profondeur les textes et à se forger une opinion. Par ailleurs, à la page 359, même si le programme reconnaît à la littérature sa faculté à améliorer l’expression et la communication en général, il souligne tout de même l’importance de l’acquisition d’une culture littéraire basée essentiellement sur le savoir encyclopédique qu’ont les personnes cultivées. Un des principaux objectifs de l’enseignement de la littérature est : « hacer de los escolares lectores cultos y competentes ». La démarche adoptée est effectivement opposée à la démarche française : en France, le lycéen accède à la culture littéraire par certaines &oelig;uvres qui sont interprétées en analysant les procédés d’écriture tandis qu’en Espagne, le lycéen accède aux &oelig;uvres fondamentales de la littérature espagnole par la culture littéraire qui se veut générale. Cette transmission de la culture littéraire en Espagne, moins particularisante qu’en France, bénéficie de l’avantage de fournir une vision globale de l’histoire de la littérature. Cette ambition prive peut-être le lycéen d’une analyse et d’une interprétation plus approfondie d’une sélection d’&oelig;uvres et de textes limitant ainsi les croisements thématiques et la réflexion qui en découle. Le programme proposé pour l’enseignement de la langue castillane et littérature se veut donc particulièrement ambitieux en dernière année du cycle terminal : il prétend couvrir une étude approfondie de la langue et le développement de la compétence communicative des lycéens qui inclut la compétence argumentative qui est la plus exigeante et technique. Mais, il envisage aussi de transmettre une ample culture fournie à travers l’histoire de la littérature qui invite également à analyser et à interpréter les textes. L’étude des programmes du français et de la langue castillane et littérature montre que la capacité à argumenter n’est pas développée selon la même perspective en France et en Espagne, même si le point de départ est toujours la langue comme instrument utilisé afin d’améliorer la compétence communicative pour arriver à l’expression de la pensée critique. L’approche française privilégie la perspective rhétorique et certains aspects de la logique et elle s’appuie sur des textes et des &oelig;uvres littéraires pour éduquer la capacité à présenter un discours construit, élaboré et argumenté tandis que l’approche adoptée en Espagne, à partir d’une perspective plus dialectique, insiste spécialement sur la fonction communicative de la langue qui conduit à une réflexion faite sur la langue et à l’appropriation des mécanismes discursifs nécessaires à la construction d’un discours, laissant de côté l’analyse approfondie d’&oelig;uvres littéraires pour privilégier une culture basée sur l’histoire de la littérature. Ainsi, suite à cette conclusion préliminaire qu’apporte l’étude des programmes, reste à voir comment ces derniers sont interprétés dans les examens externes à l’établissement de scolarisation proposés en fin de cycle terminal. Sans pour autant sortir du cadre dessiné par le programme, l’enseignement dispensé est inévitablement conditionné par la nature des exercices à réaliser au cours de ces examens. L’analyse de ces exercices va sans doute dévoiler si les différences se creusent ou s’amenuisent.   <a name="_Toc36711115">3.2. La compétence argumentative dans les examens de français et de langue castillane et littérature</a> du cycle terminal   Les épreuves anticipées du français du baccalauréat au cours desquelles les candidats sont évalués à l’oral et à l’écrit ont des objectifs qui se recoupent : les candidats doivent être capables de s’exprimer correctement, de lire, de mobiliser leurs connaissances et de mettre en rapport la littérature avec l’art et d’autres champs du savoir, de prendre en compte d’autres points de vue et d’analyser et interpréter des textes littéraires. Ces objectifs se situent clairement dans le développement de la pensée critique et de la compétence argumentative d’autant plus que les exercices proposés sont, à l’oral, l’explication linéaire d’un texte<a href="#_edn23" name="_ednref23" title="">[23]</a> et la présentation d’une &oelig;uvre et, à l’écrit, le commentaire de texte ou la dissertation. L’épreuve orale est très structurée comprenant plusieurs exercices qui se succèdent et s’enchaînent selon un ordre établi dans la note de service nº 2019-042. Après un temps de préparation de trente minutes essentiellement pensé pour planifier la première partie de l’oral, le candidat dispose d’un total de vingt minutes pour s’exprimer et interagir avec l’examinateur. Dans un premier moment, il doit expliquer un des six textes littéraires travaillés en classe et résoudre une question de grammaire posée à partir d’une phrase du texte. La place de la question de grammaire dans l’ensemble de l’épreuve qui est noté sur vingt est tout aussi anecdotique que celle qui lui est concédée dans l’enseignement du français dans le cycle terminal puisque la note maximale pour cette question est de deux points. Dans un deuxième moment, le candidat doit présenter l’&oelig;uvre littéraire qu’il a choisie parmi celles qu’il a étudiées avec son professeur ou parmi celles qu’il a retenues comme lecture obligatoire et l’épreuve se termine par un entretien avec l’examinateur. Le candidat n’est donc pas confronté à des textes inconnus mais il est amené à proposer des analyses préalablement préparées et encadrées par l’enseignant au cours de l’année scolaire. Même la question de grammaire est prévisible : elle doit porter sur un des trois sujets d’étude de la langue programmés pour la classe de première<a href="#_edn24" name="_ednref24" title="">[24]</a> puisqu’un seul aspect grammatical doit être traité. En revanche, lors de l’entretien avec l’examinateur, tel que le signale la note de service nº 2019-042, la connaissance d’une &oelig;uvre littéraire doit être instrumentalisée pour évaluer « les capacités à dialoguer, à nuancer et à étoffer sa réflexion, à défendre son point de vue ». La compétence argumentative est donc requise et les apports de la logique naturelle<a href="#_edn25" name="_ednref25" title="">[25]</a> ne sont pas négligeables puisqu’au cours de cet oral, le locuteur et l’interlocuteur co-construisent un discours qui accepte la révisabilité du raisonnement étant donné que le candidat doit montrer sa capacité à développer un propos et à dialoguer avec l’examinateur. L’objectif n’étant pas de confronter des points de vue qui peuvent être différents dans une discussion critique ni d’atteindre raisonnablement un consensus, l’influence de la pragma-dialectique est minime. Au cours de cette épreuve orale, à aucun moment, l’examinateur ne doit déstabiliser le candidat, le dialogue doit s’établir pour qu’il fasse part de la réflexion suscitée par ses expériences de lecture grâce à la capacité critique de l’argumentation qui est le fruit d’un processus raisonné. Pour montrer son « implication personnelle » qui est explicitement requise dans la note de service nº 2019-042, le candidat est invité à faire de l’effet et à influencer les croyances de l’examinateur en apportant des arguments concrets et pertinents qui justifient ses propos. Comme dans le programme, la perspective qui plane sur cette épreuve est plutôt celle de la rhétorique. Ainsi, ressort le point fort de cette épreuve orale, qui reste fidèle au programme de français : elle part de textes littéraires pour offrir la possibilité d’évaluer la maîtrise de la langue à l’oral et la capacité à argumenter en faisant face à l’imprévu de l’interaction et de la médiation. À l’écrit, le candidat des voies générale ou technologique dispose de quatre heures pour présenter un commentaire de texte ou une dissertation. Le texte à commenter est un texte littéraire en rapport avec les objets d’étude du programme de première mais il ne fait pas partie du corpus d’&oelig;uvres et de textes étudiés en classe. Par le commentaire de texte, les lycéens sont amenés à soumettre des analyses fines portant sur les procédés d’écriture qui, pertinemment interprétés, montrent une bonne compréhension du texte littéraire. La forme ou les procédés linguistiques et stylistiques sont donc vus comme un moyen d’arriver au fond ou au sens. L’analyse des procédés stylistiques est en effet perçue comme incontournable étant donné que ces procédés sont porteurs de sens et, en tant que tels, ils invitent à proposer une analyse thématisée qui conduit à une profonde réflexion et demande une grande capacité de raisonnement, digne de la capacité à argumenter. L’enseignement du français suggère donc une approche de l’étude de la langue et de la littérature qui donne une place prépondérante aux procédés stylistiques qui sont vus comme des éléments qui donnent du sens, invitant par conséquent à la réflexion, et qui orientent le discours, concédant ainsi à l’expression rhétorique un grand pouvoir. On retrouve ici l’empreinte de l’enseignement de la littérature du début du XXe siècle, après la disparition des cours de rhétorique mais aussi celle des sophistes et de Quintilien qui considèrent les procédés stylistiques comme porteurs de sens et comme laissant transparaître une façon de bien parler et de bien penser<a href="#_edn26" name="_ednref26" title="">[26]</a>. Dans la dissertation aussi, le candidat est invité à apporter une réflexion nuancée et structurée autour d’arguments pertinents et d’exemples variés en répondant à une question qui porte sur l’une des &oelig;uvres du programme associée à son parcours. En réalisant cet exercice, le candidat est immergé dans une activité où les manifestations prototypiques de l’argumentation étudiées par les théories sont présentes : en effet, cet exercice exige de maîtriser la dispositio et l’inventio, insistant sur l’organisation et la valeur justificatoire des arguments et il requiert la capacité à problématiser un sujet dont parle, par exemple, Patrick Charaudeau  qui souligne que « problématiser est une activité cognitive qui consiste à proposer à quelqu’un, non seulement ce dont il est question, mais aussi ce qu’il faut en penser [… c’est-à-dire] quelle est la question qui se pose à son propos. » (2007 : 16). En effet, la dissertation est un exercice qui invite à cerner le sujet et à proposer un questionnement qui laisse le destinataire s’interroger. De plus, Constanza Padilla signale que l’écriture qui se situe dans le cadre de l’argumentation académique tend à intégrer trois dimensions : « la dimensión lógica exige la articulación entre marco teórico, interrogantes / hipótesis, datos y conclusiones; la retórica busca el modo de comunicar estos resultados más eficazmente, la dialéctica se abre a la consideración de otros resultados de investigación, sustentada en una concepción del conocimiento científico como saber provisional y perfectible. » (2017 : 23). Cet exercice permet effectivement une réflexion dans un contexte académique où peuvent se rencontrer les trois dimensions de l’argumentation à savoir la logique en pensant correctement pour démontrer, la dialectique en défendant des opinions discutables avec des arguments et des contre-arguments et la rhétorique en proposant, par moment, une argumentation unidirectionnelle et, toujours, un raisonnement dans une langue correcte et précise qui fait appel à divers procédés d’écriture. Cet exercice suit ainsi la tendance actuelle des théories de l’argumentation, en vigueur depuis les années 70, qui se veulent intégrantes et globalisantes envers des concepts propres à la logique, à la dialectique et à la rhétorique. La dissertation et le commentaire de texte sont donc deux exercices qui font appel à la capacité réflexive des lycéens. D’ailleurs, Michel Charolles reconnaît que la dissertation « est sans doute le plus bel exemple de pratique argumentative que l’école ait instituée et codifiée. » (1980 : 22) Les lycéens doivent avoir acquis les compétences nécessaires pour pouvoir argumenter et ils doivent le démontrer lors de la réalisation des exercices proposés pour l’obtention du baccalauréat. Ils doivent présenter un discours de justification qui est problématisé et qui accepte la controverse puisqu’il peut être discuté. Cependant, le but n’est pas de modifier ou d’accroître les convictions de l’auditoire. Ce sont des exercices qui s’appuient sur la capacité à réfléchir mais où la situation d’argumentation n’est pas réellement créée. Il s’agit d’argumenter sans situation d’argumentation authentique puisque l’auditoire n’est pas défini. Charolles considère que les lycéens s’adressent à un auditoire fantôme (1980 : 24), étant peu exposés à un discours où les opposants font entendre leur voix. Un terrain de confrontation d’opinions n’est pas créé, n’incitant pas à un apprentissage basé sur le respect des autres. Malgré ce bémol, il convient de voir que le point fort de ces exercices est la possibilité d’évaluer la réflexion personnelle que le candidat construit grâce à ses connaissances de la littérature française et d’autres manifestations culturelles et artistiques. Comme lors de l’épreuve orale, la littérature permet l’évaluation des compétences analytique et interprétative qui sont mises ainsi au premier plan, respectant naturellement les directives du programme. Manifestement, les épreuves anticipées de français mettent à l’honneur la littérature comme instrument qui promeut le développement de la capacité à développer une réflexion argumentée et convaincante, dans une perspective moins dialectique que rhétorique avec certains aspects de la logique mais où interviennent les principales notions étudiées par les théories de l’argumentation. L’apport des théories est perceptible sans qu’un théoricien ou une approche en particulier soient définitivement choisis comme modèle de prédilection. L’enseignement du français comme langue première en France et son évaluation en cycle terminal laissent une place prépondérante à la compétence argumentative et respectent la philosophie de l’argumentation qui n’est pas une discipline spécifique mais un ensemble disciplinaire qui reprend et actualise les concepts présentés dans l’Antiquité.<a href="#_edn27" name="_ednref27" title="">[27]</a> Les apports des théories en général se font sentir étant donné que les théories ne sont pas cloisonnées ni indépendantes les unes des autres. En Espagne, les lycéens de la dernière année du cycle terminal se soumettent en juin, à une épreuve écrite pour évaluer les objectifs atteints dans la matière de langue castillane et littérature. Tous les aspects de la communication ne sont pas considérés : pour une question logistique, seules la compréhension et l’expression écrites sont évaluées. Aucune épreuve orale ne leur est proposée éclipsant ainsi une bonne partie du programme mais, en 90 minutes, ils doivent répondre à des questions réparties sur trois exercices indépendants les uns des autres et d’une valeur à peu près égale. En Castille et Léon, quatre points maximum sur dix sont attribués au premier exercice, trois au deuxième et trois au dernier. Le premier exercice comprend quatre questions portant sur un texte journalistique récent. En fractionnant et en signalant les étapes à suivre pour identifier les éléments constitutifs du texte proposé, ces questions aident à évaluer la compréhension du sujet actuel suggéré. Cet exercice se distancie alors du commentaire de texte littéraire auquel peuvent être confrontés les candidats français. Cet exercice ne fait que peu appel à la capacité d’analyse du candidat privilégiant sa capacité d’identification des mécanismes discursifs présentés dans la dispositio. Par ailleurs, son esprit de synthèse qui laisse transparaître sa compréhension du texte est requis. La présentation de sa réflexion sous la forme d’une opinion a une place insignifiante dans l’ensemble de l’examen ne permettant d’obtenir au maximum qu’un demi-point. La compétence argumentative et les capacités réflexive et critique ne sont finalement que très peu sollicitées malgré les mentions faites sur ce point dans le programme. Cet aspect marque une profonde différence avec l’examen français même si un si grand écart n’était pas ressorti lors de la comparaison des programmes. En effet, en France l’examen invite à développer la capacité à argumenter de façon convaincante, mais en Castille et Léon, cette capacité devient réellement secondaire et ne dépasse pas le stade de la formulation d’une opinion qui, de par sa brièveté imposée, ne peut se construire autour d’arguments et d’exemples variés. Quant au deuxième exercice, le candidat est confronté à l’analyse syntaxique d’une phrase du texte et à l’analyse morphologique de deux mots montrant ainsi l’importance donnée à une maîtrise de la langue basée sur l’analyse linguistique. Ces analyses très poussées et techniquement complexes ne sont pourtant pas exploitées pour étayer un commentaire de texte qui devient pour lors inexistant. Pour finir, le candidat est invité à développer un sujet portant sur un genre littéraire lié à un courant et à un auteur. Cet exercice suppose la mobilisation de connaissances mémorisées préalablement qui impliquent un savoir encyclopédique sans susciter nécessairement une réflexion ou une réflexion critique. D’une région à l’autre, des variations apparaissent, mais en général, les exercices proposés permettent d’évaluer le degré de compréhension du texte et la capacité à résumer. Ils portent aussi sur l’organisation et la hiérarchie des idées développées dans le texte et sur l’identification de la typologie textuelle et, occasionnellement, sur l’identification de l’intention de l’auteur, du courant littéraire et du contexte. Quelle que soit la région, le commentaire de texte ou la formulation de l’opinion reste presque toujours sommaire et peu étayée puisque le temps imparti pour toute l’épreuve est toujours de 90 minutes et les consignes précisent parfois le nombre de lignes à rédiger. Par exemple, dans le cas de l’épreuve proposée dans la Rioja, il est spécifié : « Extensión aconsejada: entre 10 y 15 líneas ». Dans le cas de l’enseignement de la langue première en France et en Espagne, les programmes soulignent l’importance de la maîtrise de la langue pour comprendre et s’exprimer afin de construire une pensée critique mais ces objectifs ne se matérialisent pas de la même manière dans les examens externes à l’établissement de scolarisation. Les examens proposés aux lycéens sont donc bien différents selon les pays. En Espagne, tous les aspects de la communication ne sont pas évalués et en France, l’analyse syntaxique et morphologique n’occupe que très peu de place. Le temps imparti à l’écrit conditionne la nature des exercices et la manière dont ils sont réalisés, mais aussi les compétences requises. Contrairement à l’examen français, les examens espagnols sollicitent que très succinctement la capacité à apporter une argumentation convaincante et une réflexion critique. Le programme étant extrêmement ambitieux et les moyens mis en place pour l’évaluation externe étant limités puisqu’elle consiste en un seul examen qui est écrit et d’une durée de 90 minutes, des choix sont faits et ils sacrifient en grande partie la compétence argumentative dans la phase de l’évaluation qui est pourtant un élément fondamental du programme. Il est sous-entendu que cette compétence est évaluée lors du contrôle continu qui représente en Espagne 60% de la note finale, considérant que la pression que suppose la préparation à un examen externe ne fait pas perdre de vue cet objectif essentiel signalé par les programmes dans la formation des lycéens.     <ol start="4"> <li style="margin-top:13px"><a name="_Toc38330023"> Conclusion</a></li> </ol>   Nous avons été amenés ici à étudier comment est développée la compétence argumentative en langue première chez les élèves, et surtout chez les lycéens, dans l’enseignement en France et en Espagne et quelles traces des théories de l’argumentation on y trouve. Sans distinction géographique, il ressort que les textes de référence insistent sur l’importance du développement de la compétence argumentative et de la pensée critique dès le début de la scolarisation des enfants. Les deux sociétés démocratiques que nous observons comptent sur leur institution conçue pour transmettre des savoirs, pour développer et évaluer les compétences des personnes qui sont considérées comme les acteurs sociaux de demain qui doivent avoir la capacité de comprendre le monde qui les entoure et de participer aux prises de décisions. Cependant, dès le départ, nous avons pu observer quelques nuances dans l’approche choisie. En France, les textes orientent l’enseignement vers un travail sur l’expression comme étant l’élément central de la compétence argumentative. Le débat et l’argumentation dialoguée sont les formules privilégiées au primaire et au collège mais elles perdent du terrain au lycée où, comme le montre l’examen des programmes de français, la perspective adoptée est plus rhétorique, acceptant tout de même certains aspects de la logique, l’enseignement étant plus centré sur l’expression d’un point de vue qui est né d’une réflexion critique dans un contexte peu polémique qui ne vise pas à confronter une pluralité d’opinions. En revanche, en Espagne, les textes orientent l’enseignement vers un travail sur l’attitude des élèves qui doivent apprendre à manipuler un discours argumenté dans un contexte démocratique dominé par la pensée plurielle où cohabitent plusieurs points de vue. Dans cette perspective qui est alors plus dialectique, l’éthique des intervenants est valorisée. Malgré ces nuances, nous pouvons affirmer que l’école travaille pour le développement de la compétence argumentative. Pour le lycée, en plus des textes de référence, nous avons aussi étudié les programmes pour l’enseignement de la langue première afin de voir concrètement comment s’y développe la compétence argumentative. Nous pouvons conclure qu’en classe de première, le programme de français qui se base sur les trois étapes proposées par Cicéron pour produire un discours, à savoir l’étape argumentative, l’étape textuelle et l’étape linguistique, invite à travailler la capacité à faire des croisements thématiques à partir desquels se forge une réflexion et la capacité à argumenter. En effet, le débat qui permet la confrontation d’opinions n’est pas le format privilégié au lycée, en France. La littérature incite à développer une réflexion argumentée et convaincante où les procédés stylistiques, étant porteurs de sens, sont mobilisés et où la pertinence de la valeur justificatoire des arguments permet de prouver la capacité à problématiser une question. La compétence argumentative est réellement au centre de l’enseignement du français en classe de première. Comme en France, en Espagne, les concepts inhérents à l’argumentation sont présents dans les textes de référence sans qu’un modèle théorique de prédilection soit détecté. Concernant l’enseignement de la langue première, la langue est un instrument pour améliorer la compétence communicative et pour arriver à l’expression de la pensée critique, surtout au lycée. Cependant, dans l’enseignement de la langue première en Espagne, contrairement à la France, la compétence argumentative n’accapare pas toute la compétence communicative : aucune typologie textuelle n’est privilégiée, ni le texte expositif, ni le texte argumentatif et un équilibre entre les activités de réception et de production semble établi. Les croisements thématiques sont moins demandés, les textes sont pris comme des modèles ou des prétextes pour une réflexion personnelle qui peut se nourrir de points de vue différents. La capacité à argumenter se développe à partir de situations qui invitent à la réflexion. Mais, étant conscients que la marge d’interprétation qu’il existe dans la lecture des programmes peut nous éloigner un temps soit peu de la réalité, nous avons aussi étudié les sujets des examens externes qui permettent l’accès à l’enseignement supérieur, sachant que la préparation à ces examens conditionne inévitablement l’enseignement dispensé. Dans les deux pays, les sujets pour évaluer la langue première supposent la mobilisation des mêmes compétences mais dans des proportions bien différentes. Les programmes sont interprétés de façon à privilégier certains aspects de l’apprentissage plus que d’autres, et qui dans le cas de la France et de l’Espagne ne convergent pas dans le même sens. En France, les deux exercices de prédilection des épreuves de sciences humaines étant la dissertation et l’analyse de documents où s’entrecroisent des connaissances, des réflexions et des raisonnements, il est manifeste que l’enseignement a pour objectif de forger les esprits dans la construction de propos cohérents et construits dans une perspective rhétorique qui accepte certains aspects de la logique, évitant la mémorisation mécanique du savoir. Les examens français s’inscrivent dans la lignée du programme : ils sont donc plus exigeants d’un point de vue de l’apprentissage de la compétence argumentative et moins du point de vue de l’apprentissage la compétence mémoristique, l’accent étant mis sur la capacité argumentative et sur la capacité à utiliser pertinemment un certain nombre de connaissances. L’objectif est l’évaluation de la capacité réflexive des candidats. Dans ce sens-là, la plupart des examens proposés en Espagne sont le contrepied des examens français. Ils sélectionnent certains aspects signalés dans les programmes et ils ciblent aléatoirement certaines connaissances afin d’évaluer le savoir. Ainsi, le degré de subjectivité dans l’évaluation est moins élevé et moins de moyens doivent être mis en place lors de l’organisation dans les centres d’examens. Cette manière de résoudre l’épineuse question d’une évaluation externe donne un protagonisme particulier au contrôle continu qui représente 60% de la note finale. Mais elle laisse planer le doute sur la place qu’a réellement le développement de la compétence argumentative dans l’enseignement en Espagne. Malgré la pression qu’implique la préparation d’examens externes et malgré l’ampleur des programmes, les textes insistent trop fortement sur l’importance de la compétence argumentative pour que son enseignement puisse être omis. Mais sa place étant secondaire dans l’évaluation externe, elle va s’en retrouver inévitablement réduite dans l’enseignement. Grâce à ces analyses, la lumière est mise sur le traitement de la dimension argumentative présente dans le processus d’enseignement et d’évaluation de la langue première. Notre étude a démontré que cet aspect n’est pas abordé exactement de la même manière en fonction du pays, reflétant une conception de la communication particulière qui s’inscrit dans une façon de communiquer marquée culturellement à laquelle adhère l’enseignement et l’évaluation de l’apprentissage dispensé. Lors de la définition des choix didactiques et de la mise en place de démarches pédagogiques qui visent à développer la compétence argumentative en langue seconde, ces considérations sont à prendre en compte car un apprenant qui a appris à développer sa compétence argumentative d’une certaine manière en langue première devra s’adapter à une autre manière d’appréhender l’argumentation en langue seconde.     <h1 style="margin-top:32px"><a name="_Toc55071446">Références bibliographiques</a></h1> ARISTOTE (1960). 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Bruxelles : Éditions de l’Université de Bruxelles. PORTOLÉS, José, & YATES, Jean (2014). « The Theory of Argumentation Within Language and its Application to Discourse Analysis ». Dans CASADO VELARDE, Manuel, Óscar LOUREDA LAMAS et Inés OLZA MORENO, Use in the Public Sphere: Methodological Perspectives and Empirical Applications. 201-224. Francfort : Peter Lang. URL : https://www.academia.edu/12476239/La_teoría_de_la_argumentación_dentro_del_lenguaje_y_su_aplicación_al_análisis_del_discurso (en espagnol). QUINTILIEN (1976). Institution oratoire. Paris : Les Belles Lettres. TOULMIN, Stephen E. (2003 [1958]). The Uses of Argument. Cambridge : Cambridge University Press.   <div>  <hr align="left" size="1" width="33%" /> <div id="edn1"> <a href="#_ednref1" name="_edn1" title="">[1]</a> Corax de Syracuse et son disciple Tisias, qui, selon Cicéron dans De l’Orateur, sont « tenus pour les inventeurs de la rhétorique et les premiers maîtres en cet art » (§91), proposent la première méthode raisonnée pour parler au tribunal. Cette initiative ne surgit pas d’une volonté de théoriser mais d’un besoin de la société. En effet, la chute des tyrans Gélon et Hiéron qui avaient exproprié les terres de la population de Syracuse, donne lieu à des litiges populaires dont le but est la récupération des biens perdus. </div> <div id="edn2"> <a href="#_ednref2" name="_edn2" title="">[2]</a> Un argument est un enchaînement qui peut donc compter six maillons. En anglais, Toulmin parle de « data » (D : donnée), « modal qualifer » (Q : qualification modale), « claim » (C : conclusion), « warrant » (W : garantie), « rebuttal » (R : réserve ou restriction), « backing » (B : fondement). Le schéma représentant tous ces maillons est le suivant (2003 [1958] : 97) : <img id="Imagen_x0020_2" src="file:///C:UsersTEMPMA~1.005AppDataLocalTempmsohtmlclip11clip_image001.png" style="width:58.5pt; height:42pt" /> </div> <div id="edn3"> <a href="#_ednref3" name="_edn3" title="">[3]</a> L’étape de scolarisation obligatoire s’étend de l’âge de 3 à 16 ans en France et en Espagne de 6 à 16 ans. </div> <div id="edn4"> <a href="#_ednref4" name="_edn4" title="">[4]</a> Dans la perspective sophiste, toutes les doctrines peuvent être défendues. Il s’agit d’avoir raison à tout prix, ce qui ouvre la voie aux esprits dont la noblesse est douteuse. D’ailleurs, à l’époque sophiste, au Ve siècle av. J.-C., des démagogues, exerçant l’art de la discussion, de la controverse et du débat, se sont appuyés sur une argumentation éristique qui crée la confusion et qui n’a pour but que de venir à bout de ses contradicteurs. C’est pourquoi, la moralité des sophistes a été discutée. </div> <div id="edn5"> <a href="#_ednref5" name="_edn5" title="">[5]</a> D’ailleurs, dans la préface de la cinquième édition du Traité de l’argumentation, Michel Meyer précise qu’« il n’est plus question de privilégier l’univocité du langage, l’unicité a priori de la thèse valable, mais d’accepter le pluralisme, aussi bien dans les valeurs morales que dans les opinions » (Perelman & Olbrechts-Tyteca, 1992 [1958]). </div> <div id="edn6"> <a href="#_ednref6" name="_edn6" title="">[6]</a> Pour Perelman, « dans le dialogue habituel, les participants tendent tout simplement à persuader leur auditoire en vue de déterminer une action immédiate ou future » (1992 [1958]: 51). </div> <div id="edn7"> <a href="#_ednref7" name="_edn7" title="">[7]</a> Van Eemeren et Grootendorst proposent dix règles de conduite à appliquer pour une discussion raisonnable dans A systematic Theory of Argumentation: The Pragma-Dialectical Approach (2004 : 187-196). </div> <div id="edn8"> <a href="#_ednref8" name="_edn8" title="">[8]</a> En France, le cycle terminal comprend les classes de première et de terminale et en Espagne, les classes de « primero » et « segundo de bachillerato ». </div> <div id="edn9"> <a href="#_ednref9" name="_edn9" title="">[9]</a> En France, cet examen est appelé Baccalauréat, abrégé « Bac » et en Espagne EBAU (Evaluación del Bachillerato para el Acceso a la Universidad) </div> <div id="edn10"> <a href="#_ednref10" name="_edn10" title="">[10]</a> Protagoras (490 - 420 av. J.-C.) est probablement le sophiste le plus célèbre qui est remarqué comme étant celui qui enseigne comment défendre en même temps deux points de vue opposés dans un débat rhétorique (Asensi Pérez, 1998 : 149). En définitive, pour les sophistes, l’objectif consiste à faire triompher une cause et à rendre croyable ce qui est probable. Il ne s’agit pas de démontrer la vérité mais de parler pour convaincre. </div> <div id="edn11"> <a href="#_ednref11" name="_edn11" title="">[11]</a> Afin de proposer des règles pour un langage du quotidien, la logique informelle s’éloigne de la logique formelle qui est trop contraignante et qui s’adapte mal au langage naturel. La logique informelle étudie des arguments moins catégoriques qui servent à justifier et à fonder une opinion mais aussi à la réfuter, considérant ainsi l’argumentation comme un instrument pédagogique pour le développement de l’esprit critique. </div> <div id="edn12"> <a href="#_ednref12" name="_edn12" title="">[12]</a> Hamblin ouvre une tendance dialectique-critique en établissant un lien avec la philosophie. Il publie en 1970 Fallacies où il articule sa théorie sur le fait que les arguments fallacieux, bien que fallacieux, sont réellement des arguments et ils méritent d’être évalués pour justifier pourquoi ils ne sont pas valides. </div> <div id="edn13"> <a href="#_ednref13" name="_edn13" title="">[13]</a> Les régions n’ayant pas de langue co-officielle sont l’Andalousie, l’Aragon, les Asturies, la Cantabrie, Castille et Léon, Castille La Mancha, l’Estrémadure, les Îles Canaries, La Rioja, la région de Madrid et celle de Murcie. </div> <div id="edn14"> <a href="#_ednref14" name="_edn14" title="">[14]</a> Les 10% restants correspondent à la note du livret scolaire des classes de première et terminale. </div> <div id="edn15"> <a href="#_ednref15" name="_edn15" title="">[15]</a> On cite par exemple Prodicos 465-395 av. J.-C.), sémanticien s’intéressant à la polysémie. C’est probablement le premier à proposer une réflexion rhétorique sur l’impact du choix des mots en analysant le langage en tant que moyen de persuasion. Le mot est considéré comme un outil indispensable pour avoir un raisonnement élaboré. </div> <div id="edn16"> <a href="#_ednref16" name="_edn16" title="">[16]</a> Aristote mentionne aussi l’adéquation du contenu qui est moins pertinente pour cet aspect de notre étude. Cicéron aussi parle des « beautés du style ». Dans le livre I de De l’Orateur, il reprend la « recommandation d’être d’abord pur et correct, d’être ensuite net et clair, puis de viser à l’élégance, enfin d’adapter le langage avec une parfaite convenance à la dignité du sujet » (§144). </div> <div id="edn17"> <a href="#_ednref17" name="_edn17" title="">[17]</a> Dans le chapitre III de la deuxième partie du Traité de l’argumentation, Perelman précise que les termes sont choisis en fonction de l’usage argumentatif du terme et de l’intention de l’orateur. Concernant d’abord l’usage argumentatif d’un terme, il propose l’exemple de la tragédie de Shakespeare Jules César où Antoine, dans son discours, préfère parler de ceux dont « les poignards ont percé César » que de ceux qui ont « tué » César comme pour ne pas entâcher davantage l’honorabilité des auteurs de l’assassinat et pour décharger le poids de l’accusation sur les armes. La métonymie rend la portée argumentative plus faible et infère un degrè de culpabilité moindre (1992 [1958] : 198). En effet, pour lui, « le choix des termes, pour exprimer sa pensée, est rarement sans portée argumentative » (1992 [1958] : 200). C’est pourquoi, Perelman considère ensuite qu’il est possible de détecter l’intention de l’orateur grâce au choix porté sur un terme plutôt que sur un autre : par exemple, pour éviter l’emploi d’un terme qui peut être interprété négativement comme « le menteur », il est possible d’avoir recours à la périphrase suivante : « personne ayant une disposition à induire en erreur ». Évidemment, la portée argumentative est différente si l’orateur emploie la périphrase qui a ici une valeur euphémistique par rapport au substantif car « il va sans dire que le choix du terme habituel peut également avoir une valeur d’argument » (1992 [1958] : 201). Par ailleurs, José Portolés et Jean Yates suivent cette idée : ils soulignent que la force argumentative varie en fonction de la nature des mots. « Il écrit des romans » n’a pas la même force argumentative que « il est écrivain ». Cet exemple montre que « nouns have greater argumentative force than verbs » (2014 : 220). En outre, les adjectifs, les adverbes et certains connecteurs ont le pouvoir de changer l’orientation argumentative. Dans l’exemple suivant : « Il n’est pas gentil, au contraire, il est détestable. », il devient évident que « au contraire » fonctionne comme un modificateur réalisant puisqu’il accroît l’orientation argumentative marquée par la négation du premier élément de la phrase. </div> <div id="edn18"> <a href="#_ednref18" name="_edn18" title="">[18]</a> Cicéron propose des règles comme celle de produire, en cinq étapes, un discours éloquent et persuasif bien structuré avec des arguments bien placés et bien choisis : la première est une étape argumentative qui correspond à la recherche d’arguments et à leur classification selon s’ils sont utiles et pertinents ou s’ils sont faibles, communs ou impropres. Cette étape est appelée inventio. La deuxième est une étape textuelle, nommée dispositio : c’est le moment d’organiser les arguments. Ensuite, vient l’étape linguistique où l’argumentation prend forme au travers des mots qui doivent être bien choisis et employés dans des figures : c’est l’elocutio. Pour finir, le travail de l’orateur est comparable à celui de l’acteur car il doit encore mémoriser son discours et enfin, il entre en action en le prononçant. C’est la dernière étape. Dans le livre I de De l’Orateur, Cicéron définit ces cinq parties traditionnelles de la rhétorique par des périphrases : « découvrir d’abord les arguments convenables ; ceux-ci une fois trouvés, non seulement les ranger, mais les répartir suivant leur degré d’importance et les disposer avec sagacité ; puis les revêtir des ornements du style ; ensuite les fixer dans sa mémoire ; enfin les faire valoir par une action noble et gracieuse. » (§142) </div> <div id="edn19"> <a href="#_ednref19" name="_edn19" title="">[19]</a> Comme Cicéron, de nombreux théoriciens introduisent cette notion dans leurs études, par exemple, Corax et Tisias, Aristote, Quintilien, ou encore Perelman. </div> <div id="edn20"> <a href="#_ednref20" name="_edn20" title="">[20]</a> Dès 1983, dans leur ouvrage Speech Acts in Argumentative Discussions: A Theoretical Model for the Analysis of Discussions Directed Towards Solving Conflicts of Opinion, van Eemeren et Grootendorst proposent une nouvelle dialectique où ils examinent comment se construit une discussion critique idéale vue comme un échange méthodique avec des arguments concrets et logiques. Pour eux, « la argumentación es una actividad verbal, social y racional, orientada a convencer a un crítico razonable de la aceptabilidad de un punto de vista, mediante la presentación de una constelación de proposiciones que justifican o refutan la proposición expresada en ese punto de vista » (2011: 13). </div> <div id="edn21"> <a href="#_ednref21" name="_edn21" title="">[21]</a> D’ailleurs, Descartes signale dans sa deuxième règle pour la direction de l’esprit que « toutes les fois que deux hommes portent sur la même chose un jugement contraire, il est certain que l’un des deux se trompe. » (1826 : 205). </div> <div id="edn22"> <a href="#_ednref22" name="_edn22" title="">[22]</a> En effet, dans le livre I de De l’Orateur, il formule cette question rhétorique: « Qu’y a-t-il en effet de plus extravagant qu’un assemblage de mots, lesquels, même les mieux choisis et les plus brillants, ne sont qu’un vain bruit, quand il n’y a par-dessous ni science ni pensée ? » (§51) Cicéron considère la rhétorique comme une forme de savoir. D’ailleurs, il affirme que « l’éloquence […] demande une plus grande réunion de connaissances et d’études préalables » (§16). « Il faut, en effet, avoir embrassé et posséder une foule de notions, sans lesquelles il n’y a plus qu’un vain et ridicule verbiage » (§17). L’orateur doit donc savoir « l’histoire des temps passés, pour s’appuyer de l’autorité des exemples ; il ne négligera pas non plus l’étude des lois et du droit civil. » (§18) L’orateur doit « avoir étudié les doctrines des plus savants philosophes [pour être] capable de s’exprimer avec habileté ou avec abondance » (§93). Définitivement, pour Cicéron, la rhétorique est l’art de savoir, et en tant que tel, elle suppose de vastes connaissances encyclopédiques et de profondes convictions morales. Mais, dans les Divisions de l’art oratoire, Cicéron précise clairement que la rhétorique est aussi l’art de bien dire faisant que « l’art de la rhétorique forme un tout si bien lié » (§137). En plus de devoir transmettre des savoirs et de persuader, il faut « parler avec élégance et facilité » (§67) pour que le discours puisse avoir l’effet attendu c’est-à-dire émouvoir et enchanter. En effet, pour Cicéron, l’orateur doit se proposer deux objectifs: d’abord « trouver le moyen de convaincre ceux qu’il voudra persuader » et ensuite « toucher les passions de leur âme. » (Divisions de l’art oratoire, §5). </div> <div id="edn23"> <a href="#_ednref23" name="_edn23" title="">[23]</a> Cet exercice est accompagné d’une question de grammaire. </div> <div id="edn24"> <a href="#_ednref24" name="_edn24" title="">[24]</a> Les trois sujets programmés en première sont les subordonnées conjonctives utilisées en fonction de compléments circonstanciels, l’interrogation et l’expression de la négation. </div> <div id="edn25"> <a href="#_ednref25" name="_edn25" title="">[25]</a> La logique naturelle est une logique qui prend en compte le dialogue, c’est-à-dire un discours biface avec le locuteur et le locuté. Pour le représentant de cette approche, Jean-Blaise Grize, argumenter c’est « agir sur [l’interlocuteur], c’est chercher à modifier les diverses représentations qu’on lui prête, en mettant en évidence certains aspects des choses, en en occultant d’autres, en en proposant de nouvelles, et tout cela à l’aide d’une schématisation appropriée. » (1990 : 40). L’éthos et le pathos sont intégrés dans le discours. Le locuteur construit en effet son discours en fonction de la représentation qu’il a de son interlocuteur en anticipant ses refus et ses incompréhensions qui se produisent au cours de l’interaction. </div> <div id="edn26"> <a href="#_ednref26" name="_edn26" title="">[26]</a> Pour Quintilien, la rhétorique est la science de bien dire: « Rhetoricem esse bene dicendi scientiam. » (1976: 84). Il considère que « la fin de la rhétorique est de penser et de parler comme il faut. » (1976: 84). </div> <div id="edn27"> <a href="#_ednref27" name="_edn27" title="">[27]</a> Hubert Marraud signale d’ailleurs que l’argumentation est un domaine interdisciplinaire de recherche: « lo que hoy entendemos por teoría de la argumentación surge de la integración de las perspectivas retórica, lógica y dialéctica. Esas tres perspectivas se remontan, como no podría ser menos, a Aristóteles. » (2017: 47) </div> </div>