L’évaluation des programmes scolaires peut être conduite, entre autre, sur la base des ensembles didactiques dont le manuel scolaire est le premier représentant. Questionner les manuels scolaires est, à notre sens, la démarche la plus pertinente par le fait qu’ils sont la traduction officielle et la plus fidèle des instructions officielles. L’intérêt grandissant ces dernières années pour les manuels scolaires se manifeste par leur constitution en objet d’étude à plus d’un niveau. Sur le plan socioculturel, Ils sont saisis à partir des différents rapports aux objets du monde formant la culture à socialiser. A ce niveau, les manuels scolaires sont interrogés sur le contenu culturel et interculturel inscrit d’un point de vue de légitimation, d’organisation, d’actualisation et de pertinence. Sur le plan didactique, les travaux algériens portent généralement sur l’adéquation des méthodes et des contenus par rapport aux objectifs assignés à l’enseignement/apprentissage de la première langue étrangère (le français).Nous citons parmi eux les travaux de Boumediene Fouad (2018) qui s’est chargé de scruter le contenu grammatical du manuel de français de la 3°AS en retenant pour exemple le deuxième projet « débat d’idées ». Il constate que « les propositions[du manuel] ne reflète pas les intentions et les objectifs tracés par l’institution »<a href="#_ftn1" name="_ftnref1" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[1]</a> Aussi,  dans une enquête auprès des enseignants de français  des différents cycles, Ammouden (2018) aboutit au même constat :  « ce qu’on trouve dans les manuels ne correspond que très rarement à ce qui est recommandé dans les documents »<a href="#_ftn2" name="_ftnref2" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[2]</a>. De son coté, Benamer Belkacem, dans une thèse à l’université A. Mira de Bejaia, affirme que les manuels algériens présentent à l’apprenant un contenu « opaque et spécialiste comme si les concepteurs l’adressaient à un public averti »<a href="#_ftn3" name="_ftnref3" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[3]</a>. Le point commun de ces travaux est la question de conformité des manuels scolaires algériens avec les instructions officielles. Le constat dans ces recherches est qu’elles s’arrêtent au niveau des choix des auteurs des manuels scolaires. A ce titre, le besoin d’aller au-delà de ces choix pour questionner l’appropriation  des principes didactiques sur lesquels reposent les nouvelles approches retenues dans les documents officiels en contexte algérien. Dans ce cas, notre question est : est-ce que les manuels sont-il ou pas conformes aux principes pédagogiques structurant l’approche communicative ? Pour ce faire, nous procéderons d’abord à vérifier leur formulation explicite dans les textes officiels puis le mode de leur traduction en termes d’activités dans le manuel. Notre méthode d’analyse s’inspire de la grille d’E. Bérard (1991) qui, Dés l’avènement des approches communicatives dans les années 80 en France, initiait l’analyse des matériels didactique dans le but de montrer s’ils relevaient ou pas de l’approche communicative. L’auteure construisait une grille d’analyse « grille d’évaluation par rapport à l’approche communicative » à partir d’une série de  huit (08) principes didactiques  structurant la nouvelle pédagogie à savoir ; les besoins de l’élève, les objectifs, les contenus, les aptitudes, les supports, la grammaire, la méthodologie et l’apprentissage (p. 67). Elle a choisi, pour son étude,  cinq ensembles didactiques (manuels, guides et documents annexes) qui se réclamaient de l’approche communicative dans le cadre du français langue étrangère.  Nous tenterons de lui suivre le pas et aborder le manuel scolaire de la troisième année secondaire en contexte algérien dans son contenu didactique et sa démarche pédagogique en retenant, pour notre cas, trois critères : le choix de l’entrée aux apprentissages, contenus sélectionnés et centration sur l’apprenant. Dans la logique de l’APC, les programmes scolaires sont organisés autour de la compétence à développer c'est-à-dire définir en premier lieu les compétences puis les hiérarchiser et par la suite sélectionner les savoirs nécessaires à leur développement. En ce sens, le référentiel général des programmes (RGP, 2016) définit cette approche (ou entrée) comme « une centration sur les compétences et les apprentissages construits comme principes organisateurs des programmes » (RGP, 2016, 28) qui vise enfin de compte de « doter l’apprenant d’une compétence communicative » (article IV de la loi d’orientation sur l’éducation 04/08 du 23 janvier 2008). Dans le même document, la notion de compétence se présente comme la mobilisation des savoirs, savoirs-faire et des attitudes en vue de résoudre une situation-problème inédite (RGP, 2016, 46). La compétence comme point de départ dans l’élaboration des programmes  justifie notre choix de la retenir comme premier critère dans notre étude. Le deuxième critère retenu découle du premier et suggère que le contenu disciplinaire (la langue) et le contenu communicatif (son usage social) à inscrire dans les manuels scolaire devront impérativement servir le développement de la compétence ciblée. Le troisième critère émane de la psychologie socioconstructiviste qui considère l’apprenant comme sujet constructeur de ses connaissances. Selon cette théorie, l’apprenant n’est pas un réservoir à remplir mais un être humain doté d’une intelligence  par laquelle il construit sa vision du monde. Le rôle des pairs (de l’environnement) consiste à l’aider et à l’orienter dans ses activités vers un objectif (Raby et Viola, 2016, 112). Les éducateurs se sont emparés de ce principe pour fonder une pédagogie centrée sur l’apprenant (logique d’apprentissage) par opposition à celle centrée sur les contenus (logique d’enseignement). La centration sur l’apprenant constitue à lui seul un fondement de base dans l’intervention pédagogique par rapport aux deux autres (entrée aux apprentissages et contenus). Ces trois principes que nous avons retenus forment une base conceptuelle solide pour interroger l’organisation des apprentissages dans le manuel scolaire. Nous avons limité l’étude au premier projet « étude de documents d’Histoire » (p. 5 à 74) en raison de sa consistance, sa durée et sa  richesse en supports et en activités. Cette étude permet également de mesurer l’écart entre le cadre théorique formulé dans  le RGP (2016) et leur mise en &oelig;uvre par les concepteurs des ensembles didactiques. Les apprentissages dans le manuel de français de la 3°AS  sont  organisés en quatre projets étalés sur l’année visant le développement d’une compétence appelée officiellement compétence globale. Celle-ci est, à son tour, subdivisée en composantes appelées compétences terminales développées par le projet. Les projets sont organisés en séquences d’apprentissage (généralement trois séquences). Chaque séquence est constituée d’une série de situations d’apprentissage structurée dans les deux domaines ; oral (production, réception) et écrit (réception, production). Nous précisons enfin que cette analyse concerne seulement le projet I du manuel de la 3°AS en contexte algérien tout en étant conscient des limites de cette étude tant qu’elle repose sur notre compréhension/interprétation des phénomènes d’enseignement que sur une complexité établie et reconnue inhérente aux approches qualitatives. L’entrée aux apprentissages La compétence à développer en 3°AS n’est pas précisée dans les documents officiels. Ces derniers fournissent des formulations sous forme de définitions issues d’une réflexion théorique ou sous forme d’  « habilité générales » pour tout le cursus. Dans le manuel scolaire objet d’étude, il s’agit, dans sa préface, de « compétences de lecture à l’oral et à l’écrit et de compétence de production à l’oral et à l’écrit » sans en expliciter le contenu. Le programme de français de 2004 est plus clair dans ce sens et fixe l’objectif général pour le cycle secondaire, il s’agit de faire de l’apprenant algérien « un utilisateur autonome », décrite dans le même document comme :      «  à la fin du cycle secondaire l’élève doit avoir une maitrise de la langue (code et emploi) suffisante pour lui permettre de : accéder à une documentation diversifiée en langue française,[…] utiliser le français dans des situations d’enseignement […] prendre conscience dans des situations d’interlocution concrètes ou de lecture des dimensions informatives, argumentatives et littérairement marquées des textes écrits ou oraux… » (Document de programme de français, 2004, p. 6) Cette formulation reprend les trois principaux objectifs de l’enseignement des langues étrangères tels mentionnés dans la loi d’orientation sur l’éducation 04/08 du 23/01/2008, chapitre II article 4 à savoir : se documenter, communiquer et  s’ouvrir sur les cultures. En ce qui concerne le français, les objectifs retenus pour le secondaire sont, selon le référentiel des programmes (RGP) ; « l’enseignement secondaire est, dans le parcours scolaire, à la fois le cycle de la diversification, de l’orientation et de la préparation à l’entrée dans l’enseignement supérieur, ou dans la vie professionnelle » (RGP, 2016, p 55). Dans cette présentation le document programme et la loi d’orientation sont en harmonie sur deux principaux objectifs : la communication réelle et la documentation dans ses dimensions informative, argumentative et littéraire. Le manuel scolaire de français 2007 propose pour chaque projet (04 en tout) une formulation qu’il nomme « intention communicative » démultipliée en capacités ou savoir-faire à développer pour chaque séquence (03 séquences pour le premier projet). La réalisation des projets aboutit à  des techniques d’expression à faire acquérir (synthèse de documents, le compte rendu critique, la fiche de lecture, et lettre de motivation). En ce qui concerne le premier projet « Réaliser une recherche documentaire puis faire la synthèse de l’information » le manuel  présente son architecture comme suit : Intention communicative : exposer pour manifester son esprit critique Séquence 1 : Informer d’un fait historique Séquence 2 : Introduire un témoignage dans un fait d’histoire Séquence 3 : Analyser et commenter un fait d’histoire. L’expression « intention communicative » est étroitement liée à la typologie textuelle (Cuq et Gruca, 2002, 165). Elle couvre donc une fonction du langage (informer, faire agir, relater). Les documents officiels ne mentionnent cette expression à aucun endroit. Ils utilisent une  terminologie spécifiée pour établir la liste des compétences à travailler : la compétence globale (C.G) et compétences terminales (C.T). L’ensemble des compétences s’articule pour donner une C.G. annuelle ou Profil de sortie (GMEP, 2016, 104). Le tableau « Sommaire » (p. 3) dans le manuel scolaire de la 3AS opte pour une « intention communicative » qui renvoie à une fonction du langage (fonction= intention) (Germain, 93, 12) et ne pourrait rendre compte de la réalité d’une compétence située. Cette « intention communicative » exprime, selon Cuq et Gruca (2002), le but de la communication « exposer ses idées » (p. 330). Par conséquent, les trois séquences du projet I sont organisées dans une logique de grammaire fonctionnelle ; faire part (informer), faire faire (introduire) et faire croire (commenter et analyser). Ce choix des auteurs à organiser les apprentissages par les fonctions du langage est répandu dans les manuels communicatifs. Cette organisation fonctionnelle- notionnelle est plus visible dans les manuels du primaires : actes de parole, notion (se situer dans l’espace et le temps, demander ou donner le prix, demander ou donner des informations, exprimer un sentiment, un jugement….). Au niveau du projet, le destinataire et le contexte (dimension sociale du projet) ne sont pas connus ce qui place les apprentissages dans une virtualité déconcertante. le projet comme produit palpable et les compétences à travailler ne sont pas structurés de manière à les rendre explicites. La hiérarchisation suggérée par le manuel scolaire retient une compétence globale  pour le projet I : « exposer pour manifester son esprit critique » et successivement trois compétences terminales à travailler en trois séquences : «  informer d’un fait historique, introduire un témoignage dans un fait historique et, en troisième séquence, analyser et commenter un fait d’Histoire ». Dans cette structuration, l’ordre retenu va du simple au complexe ; informer, introduire puis analyser.  Selon cette logique, le résultat escompté  est d’être en mesure de relater objectivement un fait historique tandis que le projet annoncé porte sur le traitement de divers documents historiques. La différence est que, dans le premier cas, il s’agit de produire un discours historique et dans le second cas, un métadiscours sur un fait historique. Il s’avère que les apprentissages proposés (relater un événement historique) ne riment pas avec le produit (projet) attendu (faire une synthèse). Le manuel propose un enseignement sur comment présenter et expliquer un événement rapporté dans un document. La synthèse de documents, quant à elle, se construit à partir d’une dialectique construite à travers une lecture approfondie et commentée de plusieurs documents pour en dégager dans l’esprit critique des convergences ou des divergences relatives à un fait historique puis à synthétiser le tout dans un seul document selon un plan préétabli.( technique de la synthèse de documents). Dans l’un ou l’autre cas les savoirs-faire à mobiliser ne sont pas les mêmes. Les apprenants même avec une maitrise de langue avancée peineraient à distinguer ce qui est véritablement mis en jeu. Contenus sélectionnés Les contenus à inscrire dans les manuels scolaires de langue sont de deux types ; des savoirs culturels visant l’enculturation et  des savoirs linguistiques de la langue ciblée. Ces derniers peuvent être formels relatifs au système de la langue (mots, normes) ou informels relatifs à la communication (négocier le sens, s’adapter, altérité, se positionner en tant que sujet communiquant). Dans les approches communicatives, la sélection des savoirs repose sur un principe fondamental celui de l’analyse des besoins des apprenants. La difficulté réside, souvent, dans le fait que les auteurs sélectionnent ces besoins à partir d’un inventaire souvent imaginé au travers de la compétence prédéfinie. Le remède préconisé par l’institution face l’opposition besoins de l’apprenant et besoins de l’institution est de garder une ligne générale et accorder une certaine liberté pédagogique aux enseignants. Le recours aux différentes formes d’évaluation dans le manuel tente de  réconcilier  in situ les deux exigences. Le manuel algérien qui nous concerne propose un dispositif d’enseignement/ apprentissage en cinq étapes : 1/  Evaluation diagnostique 2/ Séquences d’apprentissage :            Séquence I : 07 textes  à lire + synthèse et activités + évaluation formative            Séquence II : 05 textes à lire + synthèse et activités + évaluation formative            Séquence III : 05 textes à lire + synthèses et activités + évaluation certificative + feuille de route pour le projet 3/ Exercices d’application (13 activités) 4/ Fiche modèle de la synthèse de documents et grille d’évaluation de celle-ci 5/ Rédaction de la synthèse de documents avec comme appui trois textes Nous pourrions réorganiser ce scénario en fonction des activités mises en place en trois moments · Avant l’apprentissage : évaluation diagnostique (étape 1) · Pendant les apprentissages : les séquences d’apprentissage (étape 2) et Exercices (étapes 3) · Après les apprentissages : fiche modèle (étape 4) et rédaction du projet (étape 5) L’évaluation diagnostique, dans les nouvelles approches, est un moment important pour l’enseignant puisque, à partir des résultats de cette évaluation l’enseignant procède à la programmation des cours en fonction des besoins ressentis. Le manuel stipule que l’évaluation diagnostique est une « situation-problème permettant de connaitre les pré-requis nécessaires à l’apprentissage envisagé » (p. 4). Toutefois,  ni le manuel ni le guide n’expliquent en quoi est-il nécessaire de connaitre les pré-requis des élèves ni comment les insérer dans l’apprentissage. En pratique, le manuel suggère en une seule séance, un texte avec un questionnaire (La main, p. 6) pour tout le projet. Avec un titre en gras et en rouge, l’évaluation diagnostique du manuel semble fortuite. Toujours en présentation (p.4), l’évaluation certificative  est  définie comme une « situation problème permettant d’intégrer les ressources acquises pendant l’apprentissage » (je souligne). IL s’agit là d’une situation d’intégration et non d’une évaluation sommative ou selon le manuel « certificative ! ». Dans la nouvelle pédagogie, le moment de l’évaluation sert à s’informer sur la capacité à mobiliser des ressources déjà intégrées  de l’apprenant ou plus précisément, à déterminer ce qui est nécessaire à un éventuel feedback. Enfin, les trois moments de l’évaluation diagnostique, formative et sommative ont le même contenu et la même forme. Quant aux contenus sélectionnés, ils se répartissent en deux catégories : ceux inscrits dans les séquences et qui sont relatifs à un événement historique (relater, analyser et commenter un fait historique) et ceux qui sont relatifs à la réalisation du projet  et qui sont donnés en  supplément d’informations (étapes 4 et 5). Ainsi, ce qui est utile à la réalisation du projet ne fait pas partie des apprentissages approfondis. En outre, une importance affichée est accordée au fait historique à connaitre sur le plan thématique. Cette orientation se manifeste davantage dans le choix des auteurs du manuel des supports textuels. Les 23 textes proposés pour le projet dont 17 textes comme supports à l’apprentissage, trois (03) pour les différentes évaluations et trois (03) autres comme documents d’appui à la rédaction de la synthèse de documents traitent dans leur totalité un thème relatif à la colonisation et à la guerre de libération nationale (1954-1962). Sur le plan organisationnel, La séquence est constituée uniquement de séances de compréhension écrite à laquelle sont intégrées des notions grammaticales (grammaire textuelle). La compréhension écrite s’organise autour d’un texte à lire et un questionnaire. Ce dernier se décline dans le manuel en cinq activités selon l’ordre suivant : Observation des éléments périphériques du texte afin d’anticiper le thème et le type de texte en question. Une lecture analytique portant sur les caractéristiques générales du récit historique. L’apprenant, par un jeu de questions, est amené à identifier la situation d’énonciation, le thème, la visée et le type de texte, la présence de l’auteur, le système-temps, les indices de la personne, les indices spatio-temporels et les procédés de modélisation. Pour toutes les séances l’objectif est le même : dégager le plan du texte et l’intention communicative. A chaque activité de compréhension écrite est proposé un encadré Faire le point contenant la définition d’un élément caractérisant l’écrit historique (fait historique, rôle de l’historien, enchainement des faits, implication…). La partie Exercices comporte 13  exercices d’application en relation avec les éléments repérés dans les textes ils sont proposés sans contexte précis. A la fin des trois séquences d’apprentissage, une fiche descriptive de la technique de synthèse de documents avec sa grille d’évaluation sont insérées et  suivies directement de la consigne  relative à la production de la synthèse de documents (Rédiger une synthèse d’informations à partir de trois documents donnés). Le contenu de la fiche synthétique et de la grille d’évaluation  pourrait être considéré comme ressources externes puisqu’ils n’ont pas fait, selon le manuel, l’objet d’apprentissage ni indiquer aux apprenants comment les exploiter. L’organisation des activités d’apprentissage et les savoirs inscrits dans le manuel scolaire peuvent être résumés dans le tableau suivant :       Tableau I : activités d’apprentissage et savoirs inscrits en lecture-production dans le manuel <table class="MsoTableGrid" style="border-collapse:collapse; border:none"> <tbody> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:154px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Activité de l’apprenant </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:154px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Contenus mobilisés </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:154px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Domaines de savoirs </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:154px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Type d’activité </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:154px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Reconnaissance   Identification   repérage </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:154px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> -connecteurs temporels   - indices temporels   Paramètres de l’énonciation   </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:154px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top">   Lexique grammatical </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:154px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top">   Lecture/compréhension  Exercices </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:154px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top">   Reformulation   Transformation   Réemploi </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:154px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Modélisation : - Certitude/incertitude - Objectivité/subjectivité - Mélioration/péjoration - Adverbes d’adhésion Modélisateur :           - intervention du narrateur           - résumé   </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:154px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top">     Linguistique énonciative </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:154px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top">     Lecture/compréhension Réécriture Exercices </td> </tr> </tbody> </table>   Le dispositif d’apprentissage préconisé par le manuel scolaire  met en place un processus  en trois moments : identification – application - expression. Cette organisation autorise l’acquisition de capacités langagières sans pour autant garantir la construction du sens par l’apprenant du moment que, sur le plan cognitif, l’élément activé est l’imitation (mémoriser le quoi et le comment faire). Les savoirs convoqués portent sur les caractéristiques typologiques ; indices de l’énonciation  et un lexique grammatical qui assure les fonctions de structuration textuelle. La mise en relation des objectifs d’apprentissage et  des contenus inscrits dans le manuel n’est pas directe et explicite. Le tableau ci-dessus montre comment les trois projets annoncés au départ comme une « action sociale » se trouvent en phase de concrétisation réduits à une tâche d’écriture traditionnelle en milieu scolaire  Tableau II : écart entre projet annoncé et projet réalisé <table class="MsoTableGrid" style="border-collapse:collapse; border:none"> <tbody> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:205px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Projet annoncé </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:205px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Apprentissage programmé </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:205px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Tâche finale réalisée </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:205px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Projet I p. 77 : Réaliser une recherche documentaire. Puis en faire une synthèse d’information </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:205px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Les caractéristiques du récit historique </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:205px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Rédaction d’une synthèse à partir de documents fournis </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:205px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Projet II, p. 129 Organiser un débat d’idées et rendre compte pour une publication dans un journal </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:205px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Les caractéristiques de l’argumentation </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:205px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Rédaction d’un compte rendu à partir d’articles de presse fournis </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:205px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Projet III, p 171 Exposer des panneaux portant des appel de mobilisation autour d’une cause humanitaire </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:205px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Les caractéristique de l’exhortatif </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:205px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Rédaction d’une lettre de motivation </td> </tr> </tbody> </table>           Les apprentissages programmés ont été déduits à partir du questionnaire dans la compréhension écrite, ils sont pas donc formalisés dans le manuel et sont considérés, à cet égard comme des acquis antérieurs. Les caractéristiques du texte historique ne sont pas celles de la synthèse de documents puisqu’il s’agit de produire un document synthétique. Dans ce cas le contenu à apprendre concerne la rédaction de la synthèse de documents, ceux du récit historique sont supposés des acquis antérieurs. A titre d’exemple, le manuel propose l’apprentissage du système-temps du récit historique alors que l’apprenant aura besoin de maitriser le système-temps pour la rédaction de son commentaire/synthèse. Par ailleurs, l’apprenant scripteur aura besoin des savoirs et des savoirs-faire  pour articuler un discours objectif sur un fait historique et non de relater et d’enchainer des événements.  Les savoirs grammaticaux à faire acquérir à l’apprenant sont exposés en contexte (du texte) et ne constitue pas un apprentissage à part hormis les encadrés insérés dans le questionnaire contenant des définitions et des explications des faits linguistiques recensés dans les textes. Dans cette répartition, les savoirs procéduraux prennent largement le pas sur les savoirs déclaratifs notamment au niveau du contenu de la grammaire. Les savoirs-faire (identifier, traiter, analyser, exposer, répertorier correspondre et rédiger) sont dominants le long du manuel que se soit pour la compréhension de l’écrit ou dans la partie « exercices ». D’autant plus, le manuel ne  sollicite pas l’apprenant à conceptualiser.et à proposer une généralisation du phénomène linguistique étudié. Cette orientation s’explique probablement par le fait que le manuel est censé s’adresser à des apprenants d’un niveau supposé avancé. Par ailleurs, les activités de lecture suggérées par le manuel scolaire s’arrêtent à la construction du sens voulu par l’auteur sans inviter l’apprenant à s’exprimer par rapport au contenu textuel et par rapport à ses apprentissages. Certes, à chaque confrontation à un écrit, il est demandé à l’apprenant de découvrir l’intention communicative de l’auteur. Toutefois, il s’agit des fonctions du langage en général.  L’esprit critique de l’apprenant n’est à aucun moment sollicité pourtant, il est question, comme intention du projet d’  « exposer pour manifester son esprit critique ». En ce qui concerne la gestion du projet pédagogique, le manuel propose le même projet à toutes les classes terminales (3°AS) au niveau national alors que dans la logique de la pédagogie du projet l’apprenant choisit et réalise le projet en fonction de ses centres d’intérêt et sa motivation. Dans ce sens, le manuel a opté pour un seul projet pour tous. Ce mode de gestion du projet a eu pour conséquence sur le terrain soit l’abandon du projet par les enseignants puisqu’il ne présente aucun enjeu en terme d’apprentissage ou d’ évaluation (le projet n’est pas noté ou pris en compte dans le parcours de l’apprenant) soit, du coté des élèves, une forme de copier-coller entre eux. Centration sur l’apprenant La centration sur l’apprenant est l’un des cinq principes fondateurs dans l’organisation des programmes selon l’approche communicative (Canale et Swain cité par Germain, 1993, 93). La pédagogie centrée sur l’apprenant considère l’apprenant comme constructeur de ses savoirs avec l’aide de l’enseignant. Dans cette conception, l’apprenant est actif  le long du processus de l’élaboration des connaissances, il négocie et planifie ses activités en fonction de la tâche à réaliser et il construit par la conceptualisation les savoirs et savoirs-faire dont il a besoin pour développer ses capacités cognitives et procédurales. Au bout du compte, ce qui est visé par cette  pédagogie est l’autonomisation et « la participation de l’apprenant à des activités interactives pleinement significatives » (Germain, 93, 93). L’enseignant, dans cette pédagogie,  assure deux fonctions : la programmation des enseignements en fonction des besoins ressentis et la fonction du guidage. Cette dernière s’opère sous la forme d’une co-construction des savoirs par la mise à disposition des ressources et un pilotage vers un objectif d’apprentissage. Dans le manuel scolaire algérien, les apprentissages linguistiques, métalinguistiques et culturels sont programmés à l’avance : de l’évaluation avant, pendant et après apprentissage, jusqu’aux recommandations et conseils (feuille de route) concernant la réalisation du projet (p. 24, 42, 58)  en passant par le déroulement des activités intégrées à la compréhension écrite. De ce fait, son dirigisme le présente comme un manuel fermé qui n’offre pas de ressources externes ni de suggérer des références. En cela, ce type de manuels est critiqué « pour sa présentation directive sans tenir compte de l’intérêt des élèves » (Rogiers et Gérard, 2009, 85). Le manuel, dans ce cas, assure une fonction de transmission d’un « apprentissage prédéterminé » (Rogiers & Gérard, 2009, 85). Un même projet est à réaliser par tous les élèves sans différenciation, la part de l’apprenant dans le choix d’un projet,  dans sa négociation et sa planification semble être ignorée par les auteurs du manuel. De même que l’enseignant est souvent influencé par ce que lui propose le manuel  en termes de contenus et de méthode (Morin, 2007, 216). De plus, son intervention pédagogique est cadrée par une progression des apprentissages éditée par le ministère de l’éducation en 2018 qui lui propose une répartition des activités par projet et par temps ainsi que les objectifs d’apprentissage à atteindre pour chaque activité. Le travail de l’enseignant est ainsi réduit à de simples reproductions des scenarii envisagés par le manuel scolaire. Rappelons, au bout, que les classes de 3° année secondaire en Algérie sont  des classes d’examen de baccalauréat. Le souci majeur des enseignants et des apprenants est la préparation de cet examen. Le poids psychologique de l’examen de baccalauréat  pèse lourdement sur les objectifs généraux qui passent du développement de la communication à une préparation mécanique par la mémorisation des savoirs et savoirs-faire relatifs au traitement des textes d’où le regroupement dans le manuel des apprentissages en une seule activité  de compréhension écrite. Cette donne expliquerait les choix  des auteurs du manuel à organiser à l’image du sujet de l’examen les activités de classe autour de l’activité de la compréhension de l’écrit. La répétition selon le même ordre (un texte et un questionnaire), le même type de texte (récit historique), les mêmes types de questions (questions à réponse fermée) et les mêmes activités (identifier, prélever et réemployer), donne lieu à une monotonie qui risquerait d’installer l’apprenant dans la lassitude.  Par ailleurs, ces pratiques ont eu pour effet immédiat l’effacement d’autres apprentissages aussi nécessaires à la compétence désirée tels, l’apprentissage socio-affectif, de l’oral et de l’apprentissage culturel. Dans cette perspective, l’apprenant développe des stratégies d’évitement (éviter la note éliminatoire), d’imitation (faire comme…) et de correspondance (pour telle question au baccalauréat telle réponse). Il ne s’agit plus, dans ce cas, d’apprentissage constructiviste mais un enseignement transmissif d’un contenu prédéterminé et un entrainement behavioriste aux examens sans construction de sens. A cela s’ajoute une certaine conception de l’acte de lire tel qu’il est envisagé par le manuel scolaire. Les recherches autour de l’acte de lire dans le cadre  des théories de la réception  s’accordent à dire que la compréhension de l’écrit ou la lecture interactive s’effectue en deux phases ; la phase de compréhension dont l’objectif est la reconstruction du sens, c’est le vouloir dire de l’auteur véhiculé à travers  le texte à lire. La seconde phase dont l’objectif est de donner une signification à l’écrit qui met en jeu l’effort interprétatif du lecteur actif. L’acte de lire s’accomplit par dichotomie ; sens/signification, compréhension/interprétation ou ce que Reuter (cité par Sorin, 2007, 241) désigne par attitude compréhensive et attitude interprétative. Cuq et Gruca (2002, 164) propose, pour le projet de lecture, quatre moment ; pré-lecture ,l’observation du texte, lecture silencieuse, et un quatre moment après lecture où le lecteur-apprenant est invité à s’exprimer librement ; commenter et débattre de ses acquis. Ce processus se déploie dans le manuel scolaire objet d’étude par trois phases : observation, lecture analytique et, enfin, expression écrite et orale. La phase d’observation a pour question centrale la découverte du thème abordé (dites quel est le thème, pouvez vous anticiper sur le thème et le type ?, quelles hypothèses de sens ?). Ce procédé représente 60 % des cas dans les 17 documents répartis dans les trois séquences. Puis, vient occasionnellement, des questions sur le contexte de production (20 %). L’activité de lecture analytique à proprement parler, consiste à repérer, prélever et mettre en relation les éléments énonciatifs pour aboutir à dévoiler l’intention communicative de l’auteur. La phase d’expression écrite et orale, met l’apprenant en situation de production sans fournir des indications sur le processus de production (objectif, intérêt, savoirs à mobiliser) ou la  qualité du produit (critères, usage social, rapport avec le projet en cour de réalisation). Les types de questions posées sont des questions traditionnelles fermées : écrire un texte, relater un événement historique, exposer, témoigner. Ce cheminement est le même pour toutes les activités de la compréhension écrite donnant lieu à un même objectif poursuivi pour la compréhension de l’écrit : Dégager la structure d’un texte. Cet objectif ne sert pas le projet à réaliser puisque la structure d’une synthèse de l’information obéit à d’autres principes tels la thèse, l’antithèse et la synthèse. Les instructions officielles insistent à plusieurs endroits dans le RGP (2016) sur le développement de « l’autonomie de jugement, grille de lecture critique et la pensée critique… » (p.38), il est plus précis dans le cas du document historique : « Entrainer les apprenants à l’utilisation pertinente de méthodes scientifiques telles que l’analyse d’un document historique… » (p. 62). Au regard de ces directives, il s’agit d’un traitement objectif  d’un événement  historique qui fait appel à des capacités  d’authentification et de lecture critique des documents historiques pour en dégager des enseignements. Or, le manuel scolaire suit une logique de reproduction décontextualisée (l’intérêt à réaliser le projet et le destinataire sont inconnus)  et d’endoctrinement  sur le plan socioculturel (les documents d’appui retenu pour la réalisation du projet ont pour thème principal la guerre de l’indépendance et défendent une certaine vision de l’Histoire). Les documents (p. 72, 73, 74) sont rapportés par un même auteur Mahfoud Kaddache  dans son ouvrage Et l’Algérie se libéra, Edif 2000. En somme, l’organisation des apprentissages suggérée par le manuel accorde une priorité affichée aux contenus qu’il faut transmettre indépendamment de l’adhésion de l’élève qui  n’a pas à s’exprimer sur ses apprentissages ou à réaliser le projet en concevant et planifiant ses actions. Pourtant, la nature du projet pédagogique est bien précisée dans le RGP(2016) : « le pouvoir [de l’apprenant] de se représenter une suite d’actions et d’opérations possibles » (p.38). La pédagogie centrée sur l’apprenant est exigeante et nécessite suffisamment de temps ce qui n’est pas le cas (volume horaire du français hebdomadaire est de 3H, ce qui donne sur l’année officiellement 84 H selon le RGP). Par ailleurs la centration sur les apprentissages entre en conflit avec les contraintes institutionnelles inhérentes à l’organisation des systèmes éducatifs (les délais, la programmation, le groupe classe, l’aspect politique…). En fait, il n’est pas question ici d’opposer une pédagogie ouverte à une pédagogie institutionnelle mais de trouver le juste équilibre afin de permettre  aux apprenants d’opérer des choix quant à la réalisation des projets. Discussion Dans cette analyse, nous nous sommes attelés à savoir si le manuel scolaire de la 3° année secondaire algérien répond-t-il ou pas  aux principes de base de l’approche par compétence. Nous avons choisi d’analyser le premier projet de par sa consistance et sa durée dans le temps en retenant trois principes tirés de la grille d’E. Bérard (1992) à savoir le choix de l’entrée aux apprentissages, les contenus sélectionnés en fonction des objectifs prédéfinis et la  démarche centrée sur l’apprenant. L’étude a montré que le manuel scolaire a opté pour les fonctions du langage comme entrée aux apprentissages et, donc, un contenu fonctionnel. Le choix de l’entrée par la fonction aurait pu fonctionner si les savoirs inscrits servaient explicitement le projet retenu comme tâche final. Le projet donné en fin d’apprentissage porte sur la production d’une synthèse de documents qui fait appel à des  procédés tels la confrontation des documents et leur authentification, la citation, le référencement, la problématisation et la construction d’un discours scientifique. Par contre, les contenus du manuel portent sur la relation d’un fait historique (relater, exposer, rapporter). En outre, l’absence d’une définition de la compétence globale pour la 3°AS dans les documents officiels a fait que les concepteurs du manuel l’ont envisagée à partir d’un contenu préétabli (les fonctions du langage). Ce positionnement a eu pour effet la sélection d’un ensemble de capacités générales (informer, exposer, commenter, insérer) en négligeant la dimension attitudinale de la compétence et le contexte de son exercice. En plus, Le contexte, le destinataire et l’utilité sociale(signification) du projet à réaliser sont ignorés par les auteurs. Cette occultation renforce l’ancrage du manuel dans un modèle d’enseignement de type généraliste (Beacco, 2007). L’apprenant, en situation de réception, est amené à s’inscrire dans un processus d’apprentissage de savoirs-faire relatifs au traitement des textes (identifier, repérer, réemployer) sans pour autant être sollicité à s’exprimer sur ses apprentissages ou à donner un sens (scolaire et social) à ses activités. La priorité est accordée à une préparation à l’examen de baccalauréat plutôt qu’au développement d’une compétence communicative ou à l’autonomisation des apprenants. Cette tendance est visible dans l’organisation des séquences  axée entièrement sur l’activité de la compréhension de l’écrit puisque cet examen  sera sous forme d’un texte et un questionnaire. Le projet « lisez les documents pour en faire une synthèse » (p. 71) se présente comme une tâche complexe certes mais elle est réduite à une activité scolaire ordinaire faisant appel à une capacité rédactionnelle. Cette organisation s’éloigne de l’idée que le projet est une action planifiée, située et collective : « La démarche de projet doit donc fournir l’occasion à l'élève de se fixer un but, de faire des choix, d'adopter une attitude de recherche, d’explorer, de discuter et de collaborer avec ses camarades pour réaliser et présenter une production concrète. Ainsi, l'apprentissage par projets est beaucoup plus qu’une approche thématique. Il se base sur la participation active de l’élève a toutes les étapes du processus d’apprentissage (planification, réalisation, communication et évaluation » (Raby et Viola, 2016, p.31) Le manuel n’offre pas aux élèves l’occasion d’un apprentissage collaboratif dans et par le projet, ni à préciser son utilité et sa portée sociale. Il est Proposé à la fin et indépendamment du déroulement des apprentissages. Ce choix n’est pas spécifique à notre manuel, la plupart des manuels qui se revendiquent de l’approche communicative, selon Lebrun (2007, 123), le placent à la fin des apprentissages «  le projet étant surtout présenté en fin de leçon, comme activité supplémentaire d’enrichissement ». La sélection des contenus obéit, sous la contrainte institutionnelle, à une logique d’enseignement du moment que la centration sur l’apprenant reste un point faible pour un manuel communicatif. L’approche communicative repose sur l’analyse des besoins dans l’élaboration des programmes toutefois : « même si certains ont parfois associé l’approche communicative à une pédagogie centrée sur l’apprenant sous prétexte que le contenu à enseigner est fondé sur une analyse de besoins, il reste que, dans la pratique, l’élaboration des programmes est faite non pas en fonction des besoins des individus tels que définis par eux, mais plutôt tels que déterminés par l’institution » (Germain, 1993, 99). La spécificité du manuel algérien est l’inadéquation du contenu du projet avec les apprentissages programmés. Le tableau présenté en haut montre que les contenus à apprendre  relatifs au récit historique ne correspondent pas à ce qui attendu de l’apprenant dans la rédaction d’une synthèse de documents. L’inscription des caractéristiques du récit historique aide à lire/comprendre des documents d’Histoire mais pas à en faire la synthèse. Les contenus (traitement de texte et ses caractéristiques typologiques) sont découpés   et traduits en objectifs spécifiques répartis  par séquence sans lien apparent avec le projet à réaliser. Le manuel scolaire de la 3°AS, en fin de compte présente deux formes d’organisations non coordonnées : une organisation didactique apparente par le choix des fonctions du langage ce qui le place dans l’approche communicative (Germain, 93, 55), (Puren, 2021a)<a href="#_ftn4" name="_ftnref4" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[4]</a>. Une organisation pédagogique relevant d’une logique d’enseignement dirigiste. Ainsi, toutes les activités d’apprentissage sont axées sur la grammaire formelle (compétence linguistique) et une absence quasi-totale des activités communicatives ou selon C. Puren, l’agir social. Enfin reste un problème à soulever celui de la conscientisation. Les apprenants « doivent comprendre à tout moment en quoi les activités dans lesquelles ils sont impliqués contribuent à leur appropriation de la langue cible » (Beacco, 2007, 256), à défaut ils sont mis en état de réceptivité qui va à l’encontre de ce qui est préconisé par le RGP(2016).  Pour apporter des améliorations, deux propositions sont à notre sens utiles à apporter : plus de participation de l’apprenant dans le choix et la planification du projet pédagogique et une réorganisation du contenu du manuel  selon deux directions : soit le maintien du contenu actuel  avec modification du contenu de projet qui serait dans ce cas la réalisation d’un récit historique à communiquer à un public avisé, soit  le maintien de « la synthèse de documents » et dans ce cas le déroulement des enseignements suivrait le scénario présenté à titre indicatif dans le tableau suivant :                                 Tableau III : Réorganisation  des apprentissages en projet I dans le manuel de 3°AS <table class="MsoTableGrid" style="margin-left:-31px; border-collapse:collapse; border:none" width="671"> <tbody> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:66px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> projet </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:85px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Compétence globale </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:246px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Compétences terminales </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:161px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Ressources </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:113px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Activité </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:66px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:633px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> préparer une intervention orale à partir d’un document écrit réalisé  sous forme d’une  présentation PowerPoint autour d’un fait historique, culturel ou social à présenter en groupe  au nom de l’établissement dans une rencontre officiel sur la réécriture de l’Histoire. </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:85px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:633px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Produire un discours oral ou écrit scientifique pour un public spécifié en tenant compte des contraintes situationnelles et du mode de la présentation </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:246px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:633px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> · lire des documents de référence (texte, document  audiovisuel, iconique) pour les authentifier, sélectionner des informations pertinentes et élaborer des fiches notes (citation)           · confronter des idées pour en dégager des convergences/divergences, problématiser, comparer, anticiper des significations, catégoriser             · mettre en relation les idées pour constituer un texte cohérent rassemblant de manière objective les informations sélectionnées en décrivant son expérience de lecture   </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:161px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:633px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Savoirs : Les faits socioculturels La langue Sens et contexte Mots introductifs, de reprise, de liaison, Cohérence textuelle Les parties du discours Modélisation Système temps dans le discours objectif Caractéristique de l’argumentation ………. Savoirs-faire Rechercher l’information Prendre des notes Condenser l’information Schématiser ou tableauter un texte Réorganiser des idées Respecter les règles de l’écriture Classer des documents Sélectionner des citations Faire des correspondances Organiser un argumentaire Exprimer des émotions vécues Lister ses références Présenter en Powerpoint ……………. Attitudes : Fidélité dans la transcription Respect de la parole de l’autre Interpréter en étant conscient de ses représentations Revaloriser l’effort de l’autre Esprit d’équipe S’ouvrir sur l’opposition de l’autre Neutralité et self-control Défendre son projet Valoriser ses apports Adapter son discours au destinataire …………. </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:113px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:633px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Préparer : Authentifier Lire pour et élaborer des fiches   Problématiser sur un fait Référencer  Anticiper  le sens   Pratiquer : Reformuler une référence en citant la source. Comparer des documents, des idées Catégoriser des thèmes par domaine Interpréter un discours   produire Ecrire/décrire  son expérience Synthétiser Commenter Se donner un plan de rédaction Justifier ses choix   Communication Présenter son travail Répondre aux questions Interagir   Evaluation : Réflexion métacognitive Difficultés rencontrées, nouveaux besoins     </td> </tr> </tbody> </table>   pour conclure, nous pensons que les faiblesses constatées dans le manuel scolaire  algérien de la 3°AS sont à attribuer, d’un côté, à l’absence d’un référentiel de compétences mettant en relation les compétences à développer par année, palier et par cycle formulées par rapport à leurs conditions d’émergence et des contenus exprimés à l’instar du cadre européen, en termes d’acquis d’apprentissage ou de « descripteurs ». D’un autre côté à la difficulté à satisfaire le principe de l’autonomie de l’apprenant dans l’apprentissage par projet en milieu institutionnel. Le manuel scolaire algérien de la 3° année secondaire, par le choix de l’entrée par la grammaire fonctionnelle, se place en apparence dans l’approche par compétence, il reste, toutefois, très éloigné des principes de la pédagogie centrée sur l’apprenant. Son orientation linguistique  et la centration sur les techniques d’expression  comme aboutissement des apprentissages nous laisse à dire qu’il  relève davantage de la pédagogie par objectif. Bibliographie Documents du Ministère de l’éducation nationale, Algérie :            Référentiel général des programmes édition 2016            Guide méthodologique d’élaboration des programmes, édition 2016            Document  Programme de français 2004            Progression des apprentissages 2018 Beacco, J.C (2007), l’approche par compétences dans l’enseignement des langues, Paris, Didier, 287p Bérard, E. (1991), L'Approche Communicative, Théorie et Pratique, Coll.  Didactique des langues étrangères, Paris, éd.  Clé International, 109p CUQ, J.P & GRUCA, I.(2002), Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, 454 p. Germain, C.( 1993), Le point sur l’Approche Communicative en Didactique des Langues, 2°éd., CEC, ANJOU, Québec, 129p Raby, C. et Viola, S. (DIR) (2016), Modèles d’enseignement et théories d’apprentissage, pour diversifier son enseignement, 2°éd. CEC, Anjou, Québec, 267p Morin, E. (2006), Le manuel en science, un actant dans la situation éducative dans Lebrun, M., Le manuel scolaire, un outil à multiples facettes, Québec, Presse de l’université du Québec, pp 115-125 Gérard F.M., Rogiers, X. (2009),  « Des manuels scolaires pour apprendre : concevoir, évaluer, utiliser », 2°éd. Bruxelles : De Boeck, 422p Puren, C. (2021b), Manuels de langue : de la conception à l’utilisation. Schéma d’analyse de la problématique, disponible sur  <a href="http://www.christianpuren.com/mes-travaux/2021b" style="color:blue; text-decoration:underline">www.christianpuren.com/mes-travaux/2021b</a> Sorin, N. (2006), La Lecture comme Apprentissage Culturel et les Manuels scolaires au Primaire, dans Lebrun, Le manuel scolaire, un outil à multiples facettes, Québec, presse de l’université du Québec, pp : 235- 246       <div>  <hr align="left" size="1" width="33%" /> <div id="ftn1"> <a href="#_ftnref1" name="_ftn1" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[1]</a>  Boumediene, F. Les pratiques grammaticales dans le projet didactiques, cas du manuel de la 3°AS, article publié dans la revue Traduction & Langues, disponible en ligne sur le site de l’université d’Oran2 </div> <div id="ftn2"> <a href="#_ftnref2" name="_ftn2" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[2]</a> Ammouden, M., L’Approche par les compétences en Algérie ; de la théorie à la pratique, Multilingales vol. 6 n° 2(2018), pp : 117-149 </div> <div id="ftn3"> <a href="#_ftnref3" name="_ftn3" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[3]</a> Benamer Belkacem, F., Les Métalangages dans les Nouveaux Manuels scolaires de français, thèse de doctorat présenté en 2011 à l’université de  A. Mira de Bejaia  tel-00624709v2 [En ligne] </div> <div id="ftn4"> <a href="#_ftnref4" name="_ftn4" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[4]</a> Dans un document disponible sur son site, Christian Puren (2021a), présente une organisation d’un manuel selon le schéma suivant : PPP( présentation, pratique, production)+ tâche finale </div> </div>