<ul> <li><a name="_Toc13139050">I. E</a>tat des lieux et problématisation </li> </ul> Il est désormais du ressort de l’enseignant de s’occuper, non seulement de dispenser un savoir, mais aussi d’accompagner son appropriation personnelle par les élèves. Cet accompagnement ne porte pas seulement sur le savoir, le contenu, et la matière mais aussi sur les manières d’apprendre des élèves. Il ne suffit plus de se préoccuper de ce que l’élève a appris, mais aussi et surtout du comment. Par ailleurs, cette nouvelle préoccupation se veut explicite, c’est-à-dire que « le développement de compétences méthodologiques n’est plus conçu sous le mode de la génération spontanée ou comme un sous-produit collatéral des pratiques pédagogiques » (Romainville, 2007 : 112). Ce type de compétence revendique le statut d’objectifs d’apprentissage, et cela ne date pas d’aujourd’hui ; le montre l’introduction de ces compétences au sein de nombreuses directives officielles et programmes scolaires. Cette évolution répond aussi à un certain nombre d’enjeux et d’évolutions importantes des systèmes scolaires pour répondre au nouveau modèle de l’école, dont le principe et d’être centré sur l’élève plus que sur le contenu à enseigner. On commence à comprendre aujourd’hui que le résultat de l’apprentissage dépend étroitement des stratégies que l’élève déploie pour organiser son activité d’apprenant, en particulier de ses compétences méthodologiques. Comment alors l’enseignant doit procéder pour enseigner les compétences méthodologiques à ses élèves ? sachant que ces compétences transversales ne peuvent être ni pratiquées ni acquises de la même façon dans les différentes disciplines et par différents élèves. Le chemin le plus cours est d’enseigner les méthodes selon un mode expositif. Durant certaines séances où l’enseignant transmet des démarches (comment argumenter par exemple) il expose une variété de méthode menant à l’objectif de la séance puis demande aux apprenants de les retenir. Si l’enseignant s’arrête ici il ne doit pas être surpris de ne pas provoquer le changement escompté chez ces apprenants. Une compétence ne pouvant pas être acquise que par l’exercices et l’expérience et l’analyse de celle-ci, les élèves devront en plus du cours pratiquer la méthode et durant plusieurs situations ; une « famille » de situations comme dirait Xavier Rogers.   Pour un enseignement de qualité des compétences méthodologique rien ne vaut mieux que « Le développement chez l’élève de sa capacité à prendre conscience et à analyser ses propres stratégies et son contexte de travail. C’est ce que l’on appelle le développement métacognitif. Dans cette optique, développer ces compétences transversales des élèves exige que chaque enseignant leur propose des occasions disciplinaires de réfléchir sur leurs propres démarches mentales, de les analyser et de tenter d’y repérer les points forts et les points faibles » (Langouche, et al., 1996 : 27) Notre conception pour atteindre ces objectifs peut être résumée ainsi : viser les compétences disciplinaires comme objectifs d’apprentissage, et centrer les activités d’apprentissage autour des compétences méthodologiques. Grâce à cette approche nous visons la rénovation des pratiques enseignantes dans les classes de la langue française pour espérer remédier au problème de cloisonnement disciplinaire et puis aider les élèves à « apprendre à apprendre ».   <ol> <li style="text-align:justify">Relier </li> </ol> L’enseignant doit se pencher sur la liaison des deux mondes scolaire et extrascolaire de l’apprenant ; par une approche globale il aidera l’élève à comprendre ce qu’il apprend et le relier à ce qu’il vit. Mais ce qui nous intéresse particulièrement dans ce travail et de pouvoir rétablir le problème de cloisonnement disciplinaire, dont souffre encore plusieurs systèmes d’enseignement dans le monde. Federico Mayor, directeur général de l’UNESCO l’affirme en disant : « Nous devons abattre les barrières traditionnelles entre les disciplines et concevoir comment relier ce qui a été jusqu’ici séparé. Nous devons reformuler nos politiques et programmes éducatifs. Tout en faisant ces réformes, nous devons garder le cap sur le long terme, sur le monde des générations futures vis-à-vis desquelles nous avons une énorme responsabilité » (Morin, 1999 : 7) « Relier » est sans aucun doute, le grand problème qui va se poser à l’éducation en ce 21ème siècle. En effet, « notre éducation nous a appris à séparer, compartimenter, isoler et non à relier les connaissances, l’ensemble de celles-ci constitue un puzzle inintelligible. Les interactions, les rétroactions, les contextes, les complexités qui se trouvent dans le no man’s land entre les disciplines deviennent invisibles » (Morin, 1999 : 19). Le travail de l’enseignant aujourd’hui est en bref, dévoiler et faire découvrir ces « no man’s land » aux apprenants. <ol start="2"> <li style="text-align:justify">Apprendre à apprendre </li> </ol> Comme l’enseignement, toute profession a ses outils, et l’apprentissage c’est le métier des élèves, par conséquent il nous semble évident de montrer à chaque élève le chemin qu’il doit prendre avant qu’on lui demande d’apprendre et surtout avant de le blâmer pour ses mauvais résultats. L’apprenant est la finalité de tout système d’enseignement, cependant cet élève censé être apprenant sait-il comment apprendre ? (Meirieu, 2012 : 47). Le concept « apprendre à apprendre » n’est pas nouveau, mais qui pense à outiller nos élèves avant d’intégrer les écoles ? « Il y a des élèves qui n’apprennent pas, par ce qu’ils exercent leurs métiers n’importe comment ou pour d’autres raisons. Certains ne veulent pas apprendre et se contentent de faire les gestes du métier, la tête ailleurs. » (Perrenoud, 2013 : 13). Mais puisque dès les premiers jours à l’école l’apprenant est censé apprendre, ces deux exercices peuvent s’accompagner : tout en apprenant de nouvelles connaissances et construire de nouvelles compétences l’élève doit aussi apprendre à apprendre, pour qu’il devienne, petit à petit, un expert de son métier.  Apprendre à apprendre implique que « l'apprenant sache organiser son cheminement d'apprentissage. Ainsi, l'apprenant doit savoir prendre toutes les décisions nécessaires à un apprentissage réussi : définir des objectifs, choisir des contenus et des supports, choisir des techniques de travail, gérer le déroulement de son travail (notamment en termes de temps, horaires et durée) et aussi évaluer son apprentissage, à la fois en termes des éléments acquis (les objectifs ont-ils été réalisés ?) et des procédures utilisées (comment ces objectifs ont-ils été réalisés1 ?) » (Gremmo, 1995 : 11). Apprendre à apprendre est une action, comme les autres, qui implique une prise de décision. Les meilleurs élèves sont, tout simplement, ceux et celles qui arrivent à faire le bon choix. Savoir apprendre, c’est posséder la connaissance et la capacité de mise en &oelig;uvre pratique de ces connaissances qui permettent de définir, réaliser, évaluer, et gérer un apprentissage. Mais ces connaissances et capacités ne sont pas innées : elles doivent être acquises (Holec, 1990 :82). Dans ce sens, s’intéresser aux stratégies d’apprentissage est la première importante mission d’un enseignant. <ul> <li><a name="_Toc13139054">II. Le Sketchnoting</a> </li> </ul> L'accession du plus grand nombre possible d'élèves à une démarche féconde vers la connaissance passe par une diversification des pratiques pédagogiques de manière à ce que s'établisse une relation positive et pertinente entre l'élève et l'objet d'apprentissage (<a name="_Hlk5445257"></a>Laferrière, 1999 : 571). Le sketchnoting que nous allons présenter comme outil d’enseignement-apprentissage, prend de l’ampleur dans le domaine de l’éducation, et se présente comme une manière agréable, active et efficiente pour la gestion des apprentissages. Le sketchnoting, aussi appelé prise de notes visuelle, est une manière créative de prendre des notes ou d’organiser les informations. C’est un outil de pensée visuelle qui permet de transformer tous types d’informations : cours, leçon, &oelig;uvre étudiée, vidéo, texte, conférence… en une représentation essentiellement graphique. C’est ce que les Anglo-Saxons appellent « One Page Method » (Pailleau et al., 2017 : 11) Littérairement, le terme « sketchnotes » est une combinaison de deux termes anglais : les « notes » comme en français, dans le sens « prise de notes » et « sketch » selon le dictionnaire Oxford « A rough or unfinished drawing or painting, often made to assist in making a more finished picture » (Soanes et Hawker, 2006 : 969) ; un dessin ou une peinture brute ou inachevée, souvent faite pour aider à faire une image plus fine. Ses synonymes français peuvent être : esquisser, dessiner ou griffonner. Donc au début, le sketchnoting était perçu comme une technique de prise de note, ensuite il s’est vu attribuer le rôle des Mind Map. Le sketchnoting vise alors à exprimer des idées visuellement en combinant, comme la carte mentale, le texte avec les dessins. Le sketchnoting s’est démarqué de la carte mentale par la suite, en englobant plusieurs exercices et tâches scolaires. Tout d’abord il n’a pas une forme unique telle que la carte mentale, « il peut suivre un modèle linéaire, verticale, de rayonnement, de parcours, modulaire, gratte-ciel, pop-corn » (Rohde, 2016 : 84). En plus, le sketchnoting permet de faire le lien entre l’école et la maison, puisque, comme nous allons voir il aide l’apprenant dans la classe, en plus il le motive à réviser sans se représenter cette tâche comme corvée. Le Sketchnoting est donc une méthode de prise de notes, d’analyse et synthèse des textes, mêlant l’écrit et le dessin, elle passe par quatre étapes majeures : <ol> <li style="text-align:justify">Préparation à la prise de note créative : si on est en train de travailler sur un texte écrit (un roman par exemple), il s’agit de créer une bande à gauche du texte pour annoter et schématiser, si non, pour des situations où l’enseignant utilise le tableau et l’orale, le sketchnote se réalisera en « live » pour synthétiser la leçon.</li> </ol> A ce niveau les apprenants vont au fur et à mesure acquérir une compétence très utile dans la vie scolaire et universitaire par la suite, qui est la prise de note. Pour atteindre ceci, ils seront amenés à filtrer les informations qu’ils devront enregistrées. « Si l’écrémage est au centre de cette compétence, c’est fondamentalement dû à la différence de vitesse de production à l’oral (2 à 3 mots /seconde) et à l’écrit (0,3 à 0,4 mots/sec). Le problème essentiel est alors de sélectionner les informations pertinentes et de les organiser de manière à en permettre la récupération ultérieure » (Romainville et Noël, 2003 : 88). <ol start="2"> <li style="text-align:justify">Lecture et annotation : Après la lecture générale du texte, l’apprenant devra surligner les mots clés qui vont le guider à dégager les idées essentielles pour l’annotation créative au niveau de la bande. Sur le même niveau du texte où nous avons surligné, il ajoutera des images simples, des mots-clés, des bulles de BD, des courtes phrases.</li> <li style="text-align:justify">Passage au sketchnote : Il s’agit de reprendre l’annotation pour créer une sketchnote finale. À ce niveau, les apprenants devraient avoir appris des notions et dessins « passe-partout » capables de les aider dans leurs créations : des conteneurs, flèches, polices de cratères, icônes, personnages et illustrations.</li> </ol> <ol start="4"> <li style="text-align:justify">Mise en couleur du sketchnote final : C’est la touche finale du sketchnote, pour le rendre plus visible et compréhensible ; ceci nécessite la mise en couleur des schématisations. Cette phase se fera à tête reposée chez soi, l’objectif étant d’inciter les élèves à réviser et mémoriser en coloriant.  </li> </ol> Il n’est pas nécessaire d’être un artiste en tant qu’enseignant ou élève pour avoir recours à la prise de note visuelle et graphique. Plusieurs chercheurs américains ont essayé de mieux comprendre le fonctionnement de la mémoire humaine en relation avec le dessin, en menant certaines expériences avec des étudiants. Caroline (2017), décrit l’une d’elles dans son article. Le test consistait en une série de 80 mots plutôt simples à dessiner (pomme, ballon, fourchette…) que les volontaires (55 étudiants âgés de 18 à 47 ans) devaient, en 40 secondes, retenir soit en les écrivant, soit en les dessinant, soit en listant leurs caractéristiques, par la suite, ils devaient en restituer un maximum en une minute.<a href="#_ftn1" name="_ftnref1" style="text-decoration:underline" title="">[1]</a> Lors du test final de restitution, les participants qui avaient dessinés l’objet de l’exercice ont obtenu, quel que soit le groupe, des résultats nettement supérieurs à ceux qui avaient privilégiés d’autres techniques. Ces résultats s’expliquent par les caractéristiques du dessin qui aide à créer des images mentales, stimule la mémoire sémantique, et implique particulièrement le geste, donc la motricité. A côté des résultats enregistrés « La qualité des dessins réalisés n’a pas semblé être importante, déclare Jeffrey Wammes, un des chercheurs. Cela suggère que n’importe qui pourrait tirer parti de cette stratégie de mémorisation, indépendamment de son talent artistique ».<a href="#_ftn2" name="_ftnref2" style="text-decoration:underline" title="">[2]</a> Pour appliquer le sketchnoting dans les classes de langue, l’enseignant devrait commencer par une phase de reproduction où il va montrer des images de prises de note visuelles aux élèves (il en existe un bon nombre sur <a href="https://www.google.fr/search?q=graphic+recording+images+kids&biw=1280&bih=639&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=hqBeVKDZBoG6PdDNgegL&ved=0CAYQ_AUoAQ" style="text-decoration:underline">internet</a>)  pour pousser les apprenants à dessiner et schématiser de manière intentionnelle en classe. Il est nécessaire d’encourager les élèves à utiliser le sketchnote comme une stratégie d’apprentissage en leur demandant de prendre des notes lors du cours en une couleur (noire ou bleue par exemple), et ajouter des couleurs plus tard lorsqu’ils réviseront leurs notes. En groupe ou individuellement, en classe ou à la maison, on demandera aux élèves de créer des résumés graphiques d’un chapitre ou d’une leçon. Puis discuter et analyser les différentes sketchnotes. En fin, le plus important, non seulement dans l’utilisation de cet outil, mais dans toute pédagogie active, c’est d’être tout le temps, ouvert aux idées des élèves sur de nouvelles manières d’incorporer des formes graphiques ou des couleurs. L’enseignant pourrait lui-même proposer des polycopiés, des leçons ou des diaporamas sous forme de sketchnotes, et utiliser le tableau pour dessiner et expliquer les leçons. Lors d’exposés ou de présentations orales des élèves, l’enseignant peut adopter les notes graphiques et visuelles comme évaluation de leur prestation.  <a name="_Hlk12796391"></a><a name="_Toc13139055">III. E</a>xpérimentation <ol> <li><a name="_Toc13139056"> Méthodologie</a> </li> </ol> L’expérimentation a été menée au lycée qualifiant Zaineb Enafzaouia à la direction provinciale de Sidi Slimane, appartenant à l’académie régionale Rabat, Salé Kénitra. Elle a concerné 37 élèves du tronc commun scientifique. Tableau 1 : Répartition de l’échantillon selon l’âge et le sexe <table align="center" border="1" cellspacing="0" class="MsoTableGrid" style="border-collapse:collapse; border:solid windowtext 1.0pt"> <tbody> <tr> <td colspan="5" style="vertical-align:top; width:453.0pt"> Répartition selon l’âge </td> </tr> <tr> <td style="vertical-align:top; width:90.6pt"> Total </td> <td style="vertical-align:top; width:90.6pt"> Minimum </td> <td style="vertical-align:top; width:90.6pt"> Maximum </td> <td style="vertical-align:top; width:90.6pt"> Moyenne </td> <td style="vertical-align:top; width:90.6pt"> Ecart type </td> </tr> <tr> <td style="vertical-align:top; width:90.6pt"> 37 </td> <td style="vertical-align:top; width:90.6pt"> 15 ans </td> <td style="vertical-align:top; width:90.6pt"> 16 ans </td> <td style="vertical-align:top; width:90.6pt"> 15,32 </td> <td style="vertical-align:top; width:90.6pt"> 0,475 </td> </tr> <tr> <td colspan="5" style="vertical-align:top; width:453.0pt"> Répartition selon le sexe </td> </tr> <tr> <td style="vertical-align:top; width:90.6pt"> Sexe </td> <td colspan="2" style="vertical-align:top; width:181.2pt"> Nombre </td> <td colspan="2" style="vertical-align:top; width:181.2pt"> Pourcentage </td> </tr> <tr> <td style="vertical-align:top; width:90.6pt"> Filles </td> <td colspan="2" style="vertical-align:top; width:181.2pt"> 16 </td> <td colspan="2" style="vertical-align:top; width:181.2pt"> 56,8 </td> </tr> <tr> <td style="vertical-align:top; width:90.6pt"> Garçons </td> <td colspan="2" style="vertical-align:top; width:181.2pt"> 21 </td> <td colspan="2" style="vertical-align:top; width:181.2pt"> 43,2 </td> </tr> </tbody> </table>   L’expérimentation s’est déroulée pendant un mois (quatre semaines) et s’est étalée sur 10 séances. Les deux premières ont été réservé à l’explication du sketchnoting et l’acquisition de la méthode de travail (1-enseignement explicite et expositif de la méthode). Les deux séances qui ont suivies avaient pour but l’intégration des acquis en se basant sur un texte narratif hors programme (2-exercer et pratiquer la méthode).   La leçon d’apprentissage a concerné l’acte 1 de la première scène du Bourgeois Gentilhomme et s’est étalée sur quatre séances (3-utiliser le sketchnoting comme activité d’apprentissage au cours du FLE). Après la fin de l’expérimentation et avant d’évaluer les acquisitions des élèves, nous avons demandé aux apprenants de choisir une discipline scolaire, hors le cours de la langue française, et utiliser le sketchnoting lors d’une leçons d’apprentissage de leurs choix (4-transfert et transdisciplinarité). Une séance a été consacrée à la révision des différentes productions des apprenants, et la dernière séance a été réservée à (5) l’évaluation.      Dans ce qui suit, nous allons présenter le déroulement des séances, accompagné de certaines productions des élèves, puis notre analyse et interprétation réparties en deux : observations directes et analyse du test. <ol> <li><a name="_Toc13139057"> Déroulement des séances</a> </li> </ol> Les deux premières séances avaient pour objectif la familiarisation avec la prise de note visuelle et l’appropriation de quelques techniques. Pour ce faire, nous avons commencé par une présentation générale du sketchnoting, accompagnée d’exercices ne demandant pas trop de temps. Le premier exercice consistait à profiter des formes simples et connues pour dessiner un objet. En utilisant et rassemblant des cercles, triangles, lignes et rectangles les apprenants devaient dessiner des formes ayant du sens. Le but étant de stimuler la créativité des apprenants et les initier à l’exercice du dessin dans la salle du FLE.     Le deuxième exercice concernait le fait de sortir d’une écriture habituelle pour diversifier les formes d’écriture ; En se basant sur leurs noms et prénoms les apprenants ont pu acquérir trois différentes manières inhabituelles pour écrire. Figure 1 : Réalisations des élèves au cours de la première séance <img src="file:///C:/Users/soufiane/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image002.jpg" style="height:339px; width:569px" /> Nous avons terminé la première séance par différentes formes et symboles utilisés pour sketchnoter que nous avons présentées aux apprenants, tout en discutant avec eux leurs fonctions. Figure 2 : Dessins liés aux sketchnoting répartis en groupes <img src="file:///C:/Users/soufiane/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image004.jpg" style="height:239px; width:605px" /> Lors des deux séances qui ont suivies, on est passé vers le sketchnote d’un texte narratif pour intégrer les acquis précédents. On a totalement respecté les étapes du sketchnoting en commençant par une lecture du texte, compréhension et analyse par l’annotation des mots clés. Passage au sketchnote, puis demander aux élèves de colorier chez eux. Les dernières séances ont été réservé à l’acte 1 de la première scène du Bourgeois Gentilhomme, la réalisation des sketchnotes nous a pris la moitié du temps d’apprentissage. L’atmosphère de travail était très agréable et les élèves nous ont surpris par leurs idées et créativité.   Figure 3 : Sketchnote de la première moitié de l’acte 1, scène première du Bourgeois Gentilhomme <img src="file:///C:/Users/soufiane/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image006.jpg" style="height:371px; width:575px" />   <ol start="2"> <li><a name="_Toc13139058"> Analyse et interprétation des résultats</a></li> </ol>   Tout en étant conscient de ces inconvénients, principalement la subjectivité de l’observateur, « l’observation directe par le chercheur présent dans la situation étudiée est celle qui, a priori, permet de saisir le mieux la réalité de ces pratiques, sans avoir à redouter de recueillir des récits d’acteurs suspects de sélectivité ou de reconstruction de la réalité » (Arborio, 2007 : 26). Nous avons alors opté au cours de notre expérimentation au recueil des observations que nous notions à chaque fin de séance dont les principales sont récapitulées comme suite : <ul> <li style="text-align:justify">Un intérêt porté au sketchnoting dès la première séance. Ceci concorde en général avec toute innovation pédagogique, mais ;</li> <li style="text-align:justify">Cet intérêt s’est étalé durant toute l’expérimentation et s’est manifesté par les questions et interactions au cours des séances et surtout par une motivation intrinsèque portée à l’activité d’apprentissage en elle-même ;</li> <li style="text-align:justify">Durant toutes les séances on a du resté quelques minutes après la sonnette car des élèves ne voulaient pas sortir avant de terminer leur travail, notons aussi que ces élèves qui avaient l’habitude de sortir 5min entre les deux séances ont abandonné leur pose en faveur de la classe ;</li> <li style="text-align:justify">Lorsqu’on passe au sketchnoting l’enseignant devient un facilitateur et accompagnateur et peut vraiment individualiser les apprentissages en répondant et discutant individuellement avec les élèves ;</li> <li style="text-align:justify">Quoi que nous n’ayons pas adopté un travail par atelier, l’apprentissage par pair s’est imposé et les élèves discutaient souvent entre eux pour partager des idées et explications ;</li> </ul>  Un problème notable que nous avons rencontré est la gestion du temps, durant la majorité des séances nous n’avons pas pu terminer correctement nos scénarios pédagogiques et on clôturait souvent les séances à la hâte. Nous proposons les hypothèses explicatives suivantes : 1) nous n’avons pas laisser aux élèves le temps nécessaire pour acquérir le sketchnoting comme méthode d’apprentissage avant son application en classe du FLE, ce qui fait que dans les leçons objectif et activité d’apprentissage se confondent. 2) le temps que nous avions planifié pour le sketchnoting ne concorde pas avec des apprenants qui découvrent cette activité.   <ul> <li style="text-align:justify">Ces constats nous permettent de formuler notre première recommandation aux enseignants qui vont utiliser le sketchnoting dans le futur : prolonger les séances d’intégration (au moins quatre séances) et planifier moins d’apprentissage que d’habitude pendant les premières leçons à l’aide du sketchnoting.   </li> </ul>   En plus de ces observations que nous avons ressemblées nous avons décidé d’assister au même cours présenté par l’enseignant pour une autre classe du tronc commun sans avoir recours à la même activité d’apprentissage (pas de sketchnoting). Une classe que nous appellerons : classe témoin. Bref résumé de la leçon : Le cours en question est la dernière séance de l’acte 1 de la première scène du Bourgeois Gentilhomme. La leçon commence par une lecture magistrale, suivie de quelques lectures de certains élèves, l’enseignant passe au tableau, y trace deux colonnes : l’une réservée au maitre de musique, l’autre au mettre à danser. Par des questions réponses il remplit le tableau par les réponses des élèves qu’il a orienté. En fin il demande aux apprenants de copier le tableau sur leurs cahiers. Les observations que nous avons recueillies sont résumées dans le tableau suivant, juxtaposées aux premières observations relatives à la classe expérimentale.      <a name="_Toc13403170">Tableau </a>1 : Observations relatives aux interactions (enseignant/élèves ; élèves/élèves) des classes : expérimentale et témoin <table border="1" cellspacing="0" class="Table" style="border-collapse:collapse; border:solid windowtext 1.0pt"> <tbody> <tr> <td rowspan="2" style="vertical-align:top; width:175.5pt"> Critères </td> <td colspan="2" style="vertical-align:top; width:287.55pt"> Observations </td> </tr> <tr> <td style="vertical-align:top; width:134.7pt"> Classe témoin </td> <td style="vertical-align:top; width:152.85pt"> Classe expérimentale </td> </tr> <tr> <td style="vertical-align:top; width:175.5pt"> L’enseignant garde contact avec la classe </td> <td style="vertical-align:top; width:134.7pt"> Presque tout le temps à part : -lors de la lecture magistrale ; -quand il écrit au tableau.   </td> <td style="vertical-align:top; width:152.85pt">  Tout le temps à part : -Quand les élèves sketchnotent il marche dans les rangs, répond aux appels de certains élèves ou s’arrête volontairement pour discuter avec les autres. </td> </tr> <tr> <td style="vertical-align:top; width:175.5pt"> L’enseignant vérifie la compréhension des élèves </td> <td style="vertical-align:top; width:134.7pt"> Par des questions en groupe </td> <td style="vertical-align:top; width:152.85pt"> Par des questions en groupe ; Des discutions individuelles. </td> </tr> <tr> <td style="vertical-align:top; width:175.5pt"> L’enseignant utilise des stratégies variées qui s’adressent à plusieurs sens </td> <td style="vertical-align:top; width:134.7pt"> Non  </td> <td style="vertical-align:top; width:152.85pt"> Oui </td> </tr> <tr> <td style="vertical-align:top; width:175.5pt"> L’enseignant termine son cours à l’heure </td> <td style="vertical-align:top; width:134.7pt"> Oui </td> <td style="vertical-align:top; width:152.85pt"> Non (nous avons expliqué au-dessus les raisons) </td> </tr> <tr> <td style="vertical-align:top; width:175.5pt"> Enseignement explicite des compétences transversales </td> <td style="vertical-align:top; width:134.7pt"> Non </td> <td style="vertical-align:top; width:152.85pt"> Oui </td> </tr> <tr> <td style="vertical-align:top; width:175.5pt"> Individualisation des apprentissages </td> <td style="vertical-align:top; width:134.7pt"> Rarement   </td> <td style="vertical-align:top; width:152.85pt"> Toujours   </td> </tr> <tr> <td style="vertical-align:top; width:175.5pt"> Les activités d’apprentissage permettent à l’élève d’être actif dans ses apprentissages </td> <td style="vertical-align:top; width:134.7pt"> Rarement   </td> <td style="vertical-align:top; width:152.85pt"> Toujours   </td> </tr> <tr> <td style="vertical-align:top; width:175.5pt"> Pendant que le cours se déroule, les élèves sont plutôt… </td> <td style="vertical-align:top; width:134.7pt"> Bruyants, Distraits et Perdus </td> <td style="vertical-align:top; width:152.85pt"> Calmes, Intéressés </td> </tr> <tr> <td style="vertical-align:top; width:175.5pt"> Les relations enseignant élèves semblent globalement </td> <td style="vertical-align:top; width:134.7pt"> Tendues Professionnelles </td> <td style="vertical-align:top; width:152.85pt"> Amicales, Chaleureuses Détendues </td> </tr> <tr> <td style="vertical-align:top; width:175.5pt"> Les élèves passent au tableau </td> <td style="vertical-align:top; width:134.7pt"> Rarement </td> <td style="vertical-align:top; width:152.85pt"> Souvent </td> </tr> <tr> <td style="vertical-align:top; width:175.5pt"> Apprentissage par pairs </td> <td style="vertical-align:top; width:134.7pt"> Jamais </td> <td style="vertical-align:top; width:152.85pt"> Souvent </td> </tr> </tbody> </table>   Après un mois de sketchnoting nous avons questionné les apprenants pour mesurer leur niveau de rétention et savoir leur appréciation concernant le sketchnoting. Aussi, nous voulions vérifier la transversalité de la méthode par une éventuelle utilisation du sketchnoting durant d’autres disciplines scolaires.      Pour les questions de rétention elles étaient divisées en deux parties : la première concernait la technique de sketchnoting pour confirmer (ou non) cet intérêt porté à l’activité. La deuxième partie se composait de trois questions par rapport à l’acte 1 de la scène première du Bourgeois Gentilhomme.     En ce qui concerne la définition du sketchnoting 94,5% des apprenants ont clairement défini cette méthode de travail en utilisant des mots clés tels que : notes, dessins, images, apprentissage. 53,3% des répondants ont pu différencier entre les bulles et conteneurs (chose qu’on a abordée avec eux leurs de notre présentation). 21,6% seulement ont pu citer les deux théories qui encadrent le sketchnoting. Des résultats satisfaisant sachant qu’on a décidé de ne pas prévenir les élèves de l’évaluation.   Tableau 2 : Réponses des élèves sur les questions de mémorisation   <table border="1" cellspacing="0" class="MsoTableGrid" style="border-collapse:collapse; border:solid windowtext 1.0pt"> <tbody> <tr> <td style="vertical-align:top; width:165.15pt"> Questions </td> <td style="vertical-align:top; width:165.2pt"> Correct </td> <td style="vertical-align:top; width:165.2pt"> Incorrect </td> </tr> <tr> <td style="vertical-align:top; width:165.15pt"> Combien de personnages participent à l’acte 1 de la première scène ? </td> <td style="vertical-align:top; width:165.2pt"> 73% </td> <td style="vertical-align:top; width:165.2pt"> 27% </td> </tr> <tr> <td style="vertical-align:top; width:165.15pt"> Définition d’une sérénade </td> <td style="vertical-align:top; width:165.2pt"> 64,9% </td> <td style="vertical-align:top; width:165.2pt"> 35,1% </td> </tr> <tr> <td style="vertical-align:top; width:165.15pt"> Définition d’un dialogue </td> <td style="vertical-align:top; width:165.2pt"> 89,2% </td> <td style="vertical-align:top; width:165.2pt"> 10,8% </td> </tr> </tbody> </table>   En général nous avons noté de très bons résultats par rapport à la mémorisation des acquis, donc nous pouvons affirmer que le sketchnoting, par les stratégies d’apprentissage qu’il mobilise, aide bien les apprenants dans la rétention des informations.   En ce qui concerne l’appréciation des élèves, 80,5% affirment aimer la technique et 83,7% pensent retenir mieux les informations en sketchnotant. 70,2% disent réutiliser le sketchnoting pour noter et résumer les leçons lors des prochaines séances d’apprentissage. Ces chiffrent montrent à quel point les activités d’apprentissage présentées aux apprenants peuvent modifier leurs rapports à l’école.   Après la fin de l’expérimentation nous avons demandé aux élèves de choisir une matière scolaire, en dehors du FLE pour appliquer le sketchnoting. Ceci étant l’objectif principal de notre expérimentation, la majorité des apprenants affirme pouvoir facilement réutiliser les acquis lors des séances en langue française durant d’autres disciplines scolaires (9% seulement n’ont pas pu transférer les acquis).   Graphique 1 : J’ai pu facilement réutiliser le sketchnoting durant d’autres disciplines scolaires   <img src="file:///C:/Users/soufiane/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image008.jpg" style="height:328px; width:451px" /> Avant de conclure nous voulons rappeler qu’on est loin de prétendre résoudre le problème de cloisonnement disciplinaire qui ne se limite pas dans les murs des classes de la langue française. Toutefois, notre objectif est que la séance du FLE baigne dans une didactique convergente où on croise l’apprentissage du transfert et le transfert des apprentissages (Toumi, 2016 : 43). La langue française n’a plus le droit de rester une ile isolée, surtout quand elle est à la fois langue enseignée et langue d’enseignement, tisser les liens avec d’autres disciplines scolaires devient une nécessité et non un choix. Ce but ne sera atteint qu’avec une pratique réflexive qui commence par la régulation des stratégies d’enseignement et l’innovation pédagogique.   <ul> <li><a name="_Toc13139059">IV. P</a>erspectives et conclusions </li> </ul> Ces dernières années ont connu la naissance de nouvelles formes d’apprentissage, dont l’apprentissage actif qui suscite beaucoup d’attention dans les réseaux scolaires. Dans ce genre d’apprentissage, le caractère actif est souvent associé à la manière avec laquelle l’apprenant acquière de nouvelles connaissances. D’un côté, il lui est demandé de comprendre, d’être inventif et d’être capable d’anticiper. D’un autre côté, l’enseignant ne diffuse plus d’informations, mais s’attarde à soutenir ses apprenants dans l’acquisition des connaissances tout en leur présentant des ressources pour susciter leur intérêt. Dans les cours de la langue française comme pour d’autres disciplines, les élèves sont appelés à acquérir des connaissances qui leur permettent de comprendre l’univers dans lequel ils évoluent. Dès leur plus jeune âge, à la maison comme ailleurs ils accumulent un certain nombre de connaissances que l’école est sensée progressivement développer. Il appartient donc à l’enseignant d’adapter ses enseignements aux besoins de ses élèves et de diversifier ses stratégies afin d’augmenter leur chance de réussite. Cependant et assez souvent, lorsque le cours traditionnel n’intéresse pas les élèves, il finit par les décourager, c’est à ce moment que l’enseignant doit tenter de pratiquer autrement, en mettant les apprenants au centre de leur apprentissage afin de les motiver et de créer une ambiance agréable (Raddaf et Mediouni, 2016 : 01). La prise de notes visuelle ou le sketchnoting repose sur la typographie personnalisée et les dessins des images mentales que l’on veut retenir, les sketchnotes sont un endroit de liberté et de créativité. Ce travail de réflexion et d’imagination aide à la compréhension et à la mémorisation, et permet la clarté et la personnalisation de l’apprentissage.   En fin, nous signalons que notre but n’est nullement et simplement le divertissement des jeunes. Aidons-les à faire pétiller leurs neurones plutôt que de nous plaindre sur « la jeunesse qui n’est plus celle d’avant » et de nous dire que « c’était mieux parce qu’ils étaient plus dociles… ». Faisons-les vraiment participer. Pas seulement en leur demandant de donner une réponse prédéfinie et attendue, mais en les aidant à développer leur réflexion. Rendons-les vraiment acteurs de leur apprentissage » (Pailleau et al., 2017 : 10). Notre visée d’introduire le sketchnoting s’inscrit dans cet esprit ; au service de la pensée critique et de l’autonomie de l’apprenant  Or le fait de pratiquer de nouvelles pédagogies actives, il faut que les cours de langues assurent leur rôle transdisciplinaire. Ceci ne peut être atteint que si les enseignants de la langue française pensent à l’école comme unité indissociable, ainsi les cours de langue seront à la fois des leçons où on apprend le français tout en tissant des liens externes avec les autres disciplines.   Bibliographie Arborio A.M., (2007), « L’observation directe en sociologie : quelques réflexions méthodologiques à propos de travaux de recherches sur le terrain hospitalier », Recherche en soins infirmiers, Vol 90, no 3, p. 26-34.   Gremmo M., (1995), « Former les apprenants à apprendre : les leçons d’une expérience ». Mélanges CRAPEL, n°22, p. 9-32.   Holec H. (1991), « Qu’est-ce qu’apprendre à apprendre », Mélanges pédagogiques 1990, février-mars, p. 75–87.   Lafarrière T., (1999), « Apprendre à organiser et à gérer la classe, communauté d’apprentissage assistée par l’ordinateur multimédia en réseau », Revue des sciences de l’éducation, vol 25, n°3, p.571‑591.   Langouche A. S. Petit V. Philippe M. C. et Romainville M., (1996), « Les compétences transversales : une incitation à faire apprendre à apprendre», Informations pédagogiques, n°24, mars, p. 19-39.   Meirieu P., (2012), Apprendre, ... oui, mais comment ?, Sylvie Lejour. Vol. 23. Pédagogies. ESF, Paris.   Morin E., (1999), Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Paris, Seuil, l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture.   Pailleau I. Boukobza P. Akoun A., (2017), Apprendre avec le sketchnoting : Comment ré-enchanter les manières d’apprendre grâce à la pensée visuelle, Eyrolles, Paris.   Raddaf N. et Abdeljabbar M., (Décembre 2016). Le Sketchnoting en Classe : Synthétiser et Personnaliser ses Prises de Notes pour leur Donner plus de Sens. Présenté à APEL, Fès, Maroc   Rohde M., (2016) Initiation au sketchnote : Le guide illustré de la prise de notes visuelles, Eyrolles, Paris.   Romainville M., (2007), « Conscience, métacognition, apprentissage : le cas des compétences méthodologiques », La conscience chez l’enfant et chez l’élève, p.108-130.   Romainville M. et Bernadette N., (2003), « Métacognition et apprentissage de la prise de notes à l’université », Arob@se, vol 1, n° 2, p. 87–96.   Soanes C. et Hawkers S., (2006), Compact Oxford English Dictionary, for university and college students, 3rd éd., New York, Oxford university press.   <a name="_Hlk12792452"></a>Toumi M.J. (2016), « Poser les jalons d’un transfert entre compétences en L1 et en L2 », Les approches bi-plurilingues d’enseignement-apprentissage : autour du programme École et langues nationales en Afrique (ELAN-Afrique, Montpellier : Éditions des archives contemporaines (EAC), p. 43‑54.   Perrenoud P. (2013), Métier d’élève et sens du travail scolaire, 4e éd. ESF, Paris. <div>  <hr /> <div id="ftn1"> <a href="#_ftnref1" name="_ftn1" style="text-decoration:underline" title="">[1]</a> Caroline, L’effet de Supériorité Du Dessin En Mémorisation : Les Bénéfices Du Sketchnoting, Apprendre, Réviser, Mémoriser (blog), publié le 02 juin 2017, http://apprendre-reviser-memoriser.fr/sketchnoting-dessin-memorisation/. </div> <div id="ftn2"> <a href="#_ftnref2" name="_ftn2" style="text-decoration:underline" title="">[2]</a> http://apprendre-reviser-memoriser.fr/sketchnoting-dessin-memorisation/ Consulté le 30 juin 2017. </div> </div>