Introduction  En l’espace de quelque temps, internet et les technologies de l’information et de la communication  (TICE) ont envahi notre quotidien  allant jusqu’à influencer le milieu d’enseignement supérieur ,et notamment le domaine de l’enseignement –apprentissage des  langues et plus particulièrement  le domaine du français langue étrangère  (FLE) .   L’accès facile aujourd’hui  à des millions d’informations , détrône l’université d’être   le seul temple du savoir .Cela  incombe à cette dernière  d’assumer d’autres rôles que celui de transmettre des connaissances. Dans ce contexte bien précis , de nombreuses universités algériennes ont fait le choix d’intégrer le E-Learning afin de faire face au problème de la massification , notamment après l’adoption du système licence /master/doctorat ( LMD).   En effet , l’université de Bejaia et son département de français se sont doté d’une plateforme Moodlle afin de renforcer l’enseignement en présentiel traditionnel marqué par un enseignement transmissif ((Philippe, 1997,Henry, 2001cités dans Bouzidi , 2005 ). Par ailleurs , on sait qu’intégrer les Tic dans l’enseignement pourrait apporter une plus value à l’enseignement ( Lebrun ,2002,2005,2007 ) . Dès lors , on pourrait s’attendre à une différence  d’effets  avec ou sans E-Learning . Selon Ghirardini (2012 ), le E-Learning « c’est l’utilisation des nouvelles technologies multimédias de l’internet pour améliorer la qualité de l’apprentissage en facilitant l’accès à des ressources et des services ainsi qu’à des échanges et la collaboration à distance ».  Par convention , on dira que l’intégration du E-learning dans l’enseignement met l’accent sur l’apprentissage et sur celui qui apprend  et non sur l’enseignant  . Lebrun , (2005 ) explique même  que l’E-Learning  permet un nouveau regard sur le fameux triangle pédagogique ; il explique  les cotés du triangle : D’abord, l’étudiant comme l’enseignant accède au contenu , l’étudiant peut faire accéder son travail à son enseignant. Quant à la relation entre enseignant et étudiant ; l’étudiant peut aussi devenir enseignant et c’est là , l’apport des Tic selon Lebrun . Selon Atsou&De Praetere (2009) , plusieurs synonymes tournent autour du E-Learning (enseignement à distance, Web Based Learning, formation en ligne, téléformation ou téléapprentissage, enseignement télématique, apprentissage virtuel , e –formation) qui selon le même auteur, se diffèrent selon qu’ils soient ancrés sur la technologie , la distance .Or, certaines insistent sous l’aspect pédagogique , le mode d’interaction ou du tutorat . Il peut s’agir d’enseignement à distance (1), d’enseignement mixte (2) ou de présentiel avec TIC (3) (Thibault et al., 2006 , cité dans GARROT et al ,2009 p 111). Qu’il soit intégré  en présentiel ou en formation à distance , le E-Learning favorise l’apprentissage par projet , par résolution de problèmes  et l’apprentissage collaboratif .De ce fait, le e-learning pourrait contribuer à développer des certaines compétences dites transversales  ( Lebrun , 2007 ) .   Perrenoud (1995) , distingue deux (2) principaux types de compétences : disciplinaires et transversales. Les premières sont liées à une discipline mais les deuxièmes visent plusieurs disciplines. (Legendre, 2001 ) qualifie de transversales ou de génériques , des compétences dont le champ d’application est très vaste  dans la mesure où elles seront mobilisées dans plusieurs contextes d’apprentissage scolaire reliés à des domaines spécifiques , en les distinguant des compétences dites spécifiques qui ne sont applicables que d’une situation délimitée . Ils sont des compétences de haut niveau dans la mesure où les ressources qu’elles mobilisent peuvent s’appliquer à un champ étendu d’application . En effet , Analysant de plus près les grands référentiels mondiaux provenant  de l’UNESCO , l’OCDE ou  ceux  de l’UE , ces référentiels préconisent le développement de compétences de  communication ,d’analyse , de synthèse  ,  de collaboration ,d’argumentation et celles contribuant au développement de  l’esprit critique,  comme compétences  indispensables pour un apprenant  du 21ème siècle ( Joke Voogt et Nathalie Pareja Roblin cités dans Villiers , 2016 ) . En revanche, il ne s’agit pas ici  de nous interroger sur les apports d’une plateforme E-Learning , mais le but est de nous interroger sur les  nouvelles compétences que le E-Learning  pourrait contribuer à développer , notamment que l’on sait déjà que   des études ont attesté des effets du E-Learning sur les compétences de faible niveau ((Kulik & Kulik, 1986 ,Fletcher, 1989, cités dans Depover et Noël , 2003 ). Or , sans négliger  ces apports , nous postulons qu’un réel apport des Tic serait en faveur de développer des compétences de haut niveau. On sait également que  Russell  dans son ouvrage «  The no significant difference phénomenon  »  a recensé plus de 355 études pour appuyer l’idée qu’il n’existe aucune différence  d’effets d’intégrer les Tic ou non . En outre , les travaux de Nissen , 2004 sur l’apprentissage de l’allemand via la plateforme Babbelnet montrent que les étudiants  ne progresssent pas  en réalisant une synthèse collective . Aussi, les travaux de Faeber ,2004 cité dans Karsenti , 2009) montre que  les étudiants ne collaborent que rarement   pour ne citer que ces exemples . Or ces expériences différentes soient –elles ne peut confirmer ou infirmer l’effet du E-Learning car ces expériences  obéissent  à des contextes différents : par exemple dans les expériences de Russell  , des études montrent que l’on se sert des Tic en adoptant des méthodes transmissives .Aussi, pour les travaux de Nissen , l’étude montre que l’effet ne peut être observé  car  les étudiants ne maitrisent pas l’activité de synthèse . Enfin pour le dernier , les étudiants ne collaborent que rarement car la situation –problème était mal formulée par l’enseignant (scénario pédagogique)  . Pour sa part , Lebrun ,2002 ,2005,2007) confirment que  pour observer l’effet des Tic , il faudrait que les objectifs , les méthodes  ainsi que tout le dispositif mis en place soit cohérents . Notons que toutefois , dans d’autres contextes ,des recherches  comme dans les programmes  tels que HOTS (Higher Order Thinking Skills Programs), ACOT (Apple Class of Tomorrow) ou encore CHILD (Computers Helping Instruction and Learning Development citédansDépover, 2003 ) ont démontré leur efficacité sur le développement de compétences de haut niveau .     Si  ces travaux présentent des résultats positifs et  les travaux de Nissen , sur l’apprentissage de la synthèse , et ceux de Faeber sur la collaboration comme deux compétences transversales de haut niveau ont présenté des résultats négatifs  ,   on sait en revanche peu de choses  sur la manière d’observer  et d’évaluer les compétences transversales comme phénomènes observables et susceptibles d’être évaluées  Bref , comment peut-on observer les compétences transversales ?   En fait , on sait que  selon  hubert et Bosman , les enseignants  utilisent quatre modalités : L’enseignant code, au moyen d’une grille « d’observation », les conduites des élèves relatives aux comportements-cibles qu’il a sélectionnés. Le codage est effectué durant l’activité d’apprentissage (en passant dans les groupes de travail). Il est quantitatif : Selon l’auteur , on observe la fréquence d’apparition des conduites-cibles soit  il l’enseignant évalue (a posteriori) les comportements des élèves au moyen d’une grille « d’appréciation » : il passe dans les différents groupes et observe le travail des élèves en vue de les évaluer, tout en étant une « personne-ressource » (il les sollicite, les aide en cas de besoin , Il réalise en fin de cours, une appréciation des comportements des élèves pour lesquels il dispose de suffisamment d’informations (relevées lors de son  passage dans les groupes). L’appréciation est qualitative, mais guidée par une liste de critères . (comportements à apprécier) » . Dans d’autres cas de figures, l’enseignant  met en place un système d’auto- évaluation des élèves où ceux-ci doivent déterminer eux-mêmes leur niveau d’acquisition pour les comportements-cibles ou  il est possible d’envisager selon ces auteurs que les élèves s’observent entre eux. Ce système d’observation par les pairs permet à l’enseignant de confronter ses propres observations à celles des observateurs. Dans ce cas, un élève de chaque groupe , joue le rôle d’un observateur externe : « il a pour tâche de coder, dans une grille » . Il semble toutefois que  ce système est très simple d’autant plus qu’il est plus adéquat dans une classe  traditionnelle sans outil technologique   mais qu’en est-il d’observer et d’évaluer  ces compétences transversales (attitudes ,comportements ) lorsque que l’on intègre l’e-Learning ?   La réponse à cette question pourrait permettre de mieux observer  le phénomène de compétences transversales  et, partant, contribuer à l'élaboration de nouvelles pistes de les évaluer et de revoir la manière de déterminer l’effet du e-Learning . La présente étude a donc pour but de vérifier l'hypothèse selon laquelle le logiciel QDA Miner Lite permet d’observer les compétences transversales à savoir  argumenter en vue de co-construire des connaissances et la collaboration .   2.Le cadre conceptuel de l’étude 2.1Pour un meilleur effet du e-Learning  L’intégration du E-Learning dans l’enseignement ne peut se faire que par le bais de méthodes pédagogiques actives ; celles  laissant plus d’initiatives à l’apprenant ( Lebrun , 2007 : 11) et pour qu’il y ait un meilleur effet des Tic , il faut que les méthodes traditionnelles transmissives soient changées vers des méthodes dites actives ( Karsenti , cité dans Depover , 2009 : 41 ) d’où une conception nouvelle de l’acte d’apprendre . Deux théories constituent le fondement du E- Learning : Le constructivisme et le socio constructivisme :–Cayrol , 1997, cité dans Marchand,2001).   Apprendre donc dans une perspective constructiviste est vu comme « un processus actif et constructif au travers duquel l’apprenant manipule stratégiquement les ressources cognitives disponibles de façon à créer de nouvelles connaissances en extrayant l’information de l’environnement et en l’intégrant dans la structure informationnelle déjà présente en mémoire ».Un deuxième paradigme fonde la théorie constructiviste, celle de Vygotsky avec son approche socioculturelle qui conçoit la connaissance comme« une Co-construction entre les individus et les groupes et le résultat d’une interaction entre les facteurs culturels et langagiers ». ( Ibid)   Défendu par Piaget, Wallon, Vygotsky, Bruner dans les années 80, le  socioconstructivisme se base selon (Garrot et al ,2009) sur le constructivisme mais ajoute l’aspect social qui consiste basée sur les interactions . Dans le cas de notre étude , nos deux échantillons devraient interagir entre eux en échangeant entre eux leurs points de vue lors d’une activité réflexive et à collaborer  via le forum de la plateforme Moodlle de l’université . Pour définir la collaboration dans le domaine de L’ACAO<a href="#_ftn1" name="_ftnref1" title="">[1]</a> , deux critères sont à retenir :D’abord , il faut qu’il y ait une intention commune ou une conception partagée du problème entre les intervenants « Joint Problem » . Le second , la collaboration exige qu’il faut y avoir une production commune afin d’avoir une extériorisation du savoir (Lewis , 1988) ,cité dans Dejean & Mangenot , 2006 ) qui est dans le domaine des langues ,des interactions réflexives. (Lamy & Goodfellow, 1998 cité dans Ibid ) . S’appuyant sur la pédagogie de résolution de problèmes ,l’apprentissage coopératif et la pédagogie de projet .   La notion de tâche est au coeur de notre dispositif , et nous la concevons comme porteuse de défi en faisant référence à Bagley et hunter cité dans Lebrun (2005).   En fait , nous supposons que le travail effectué sur la plateforme ,aurait un effet sur l’apprentissage de la synthèse notamment sur les capacités cognitives et métacognitives des étudiants lors d’une activité de production commune qui favoriserait le travail de groupe afin de développer la compétence à argumenter et à collaborer en vue de co-construire des connaissances . 2.2 Pour  mieux observer et  évaluer  les compétences transversales  Nous cherchons à savoir dans quelles mesure les échanges vont dans le sens d’une démarche réflexive et de construction de connaissances , en mettant l’accent sur le « le caractère dialogique des échanges et sur les finalités cognitives partagées » pour analyser tous ce qui a trait à la pensée critique (Górecka, 2016), et ce dans le cadre d’une analyse qualitative ; vu que l’on s’intéresse à la qualité des messages émis dans une activité collaborative en ligne .   Notre analyse des échanges est  qualitative , basée sur la théorie du conflit sociocognitif dans le domaine de la psychologie cognitive. Nous nous appuyons sur des grilles d’analyse basées sur la notion de « dissonance cognitif » (Newman et al 1995 ;Gunawardena et al. 1997, Wozniac et Selveira 2004).   La première grille ( Gunawardena et al, 1997 ) cherche à analyser la qualité des échanges menant à l’argumentation , basée sur la notion du désaccord et le conflit sociocognitif orientée vers l’élaboration  collective d’une solution  d’une recherche de solution commune   divisant le processus de la co-construction des connaissances en cinq phases distinctes. (voir annexe 1)   Mettant l’accent  sur le caractère dialogique  des échanges  menant à la pensée critique où les étudiants sont appelés à émettre des jugements sur les travaux de leurs pairs ,  La grille de( Newman et al , (1995), elle , cherche à évaluer les conduites en ligne des étudiants pour juger, si les étudiants avaient des conduites positives ou négatives , les aidant ou non à développer l’aptitude à argumenter et à collaborer (voir annexe 2)   Basée sur l’argumentation qui a trait à la pensée critique ,la grille de Selviera et Voziniac (2004) cité dans (Górecka, 2016), elle, cherche à savoir si les étudiants , par le biais de l’argumentation , avaient des attitudes individuelles ou interactives .En  d’autres termes , elle permet de juger  de la forme et de la qualité de la réflexion  menant à la collaboration lorsqu’elle est co-construite .(Voir annexe 3)   3- Méthode    Sur la plateforme,  avec la fonctionnalité de forum , nous avons pu revenir sur deux années d’études en vue  de recueillir les messages  et les échanges des étudiants  de l’année 2017 et 2018  . Les  deux cohortes ont suivi le même cours et la même activité .Le cours  s’adressait à des étudiants de première année master, qu'ils soient spécialisés en didactique du français langue étrangère, sciences du langage ou en sciences des textes littéraires. Il propose d’initier les étudiants à l’utilisation des technologies informatiques de communication dans le cadre l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère . Pour l’activité , les étudiants sont  amenés à lire un document Word sur les l’Histoire et l’Evolution des Tic , depuis la création de l’ordinateur jusqu’à la formation à distance ; afin de s’approprier quelques notions clé sur le développement des ordinateurs , le passage à l’ère électronique ,le développement des logiciels ,les réseaux de télécommunication en arrivant à la FAD , et l’intégration des TIC dans l’Education117, en comparant les cartes conceptuelles élaborées par leurs camarades et discuter via le forum , de la carte conceptuelle présentant le mieux l’Histoire et l’évolution des Tic.118. L . susceptible de susciter chez les étudiants un débat argumentatif tout en les amenant à collaborer pour réaliser une synthèse.     L’objectif était de vérifier dans quelle cohorte on a pu développer des compétences à argumenter en vue de construire des connaissances et à collaborer .   Une fois collectées ,  les données sont traitées dans le logiciel QDA Miner Lite . Pour ce faire, nous avons procédé , à partir des grilles précédemment citées , d’une manière inductive de façon à tenir compte des catégories pré- établies dans chaque grille  autrement –dit ,  les messages de chaque participant sont  recueillis sur le logiciel ou ils seront analysés   en segments selon la théorie d’acte du langage correspondant aux items relatif à chaque grille  . <img src="file:///C:UsersPRO-TECAppDataLocalTempmsohtmlclip11clip_image002.gif" style="width:291px; height:328px" /> Exemple des items retenus de la grille Gunawardena et al, sur le logiciel QDA Miner Lite     Une fois, les items des grilles retenues sont introduits dans le logiciel ,  ce dernier permet d’établir des régularités selon un ordre de fréquence des items après leur codage . (voir l’image )   <img src="file:///C:UsersPRO-TECAppDataLocalTempmsohtmlclip11clip_image004.gif" style="width:605px; height:424px" />Traitement des données sur l’interface du logiciel Qda Miner Lite   4- Résultats     En se servant du Logiciel QdaMiner Lite, nous avons eu pour objectif de présenter une analyse des résultats en ce qui concernent le développement de nos deux compétences transversales retenues , à savoir l’aptitude à argumenter pour Co-construire des connaissances et à collaborer dans le cadre d’un forum E-Learning . Le logiciel a donné les résultats suivants :   4-1 Sur la capacité à argumenter :     Notre hypothèse de départ , rappelons –le, est que les échanges des étudiants via le forum , permettraient le développement de la compétence à argumenter (CT)<a href="#_ftn2" name="_ftnref2" title="">[2]</a>, menant à la Co-construction des connaissances comme définit dans notre cadre conceptuelle . Cependant ,il s’avère que cette hypothèse ne pourrait être confirmée ,vu les résultats obtenus concernant notre confrontation de la grille Gunawaedena et al , (1997) qui selon les auteurs , cette grille était fondée sur un test de débat argumentatif en ligne ( Collin & Karsenti ,2011) où nous avons enregistré des résultats à taux élevés que sur les opérations mentales à bas niveau ( étape 1 et 2 ) . Les étudiants étaient présents pour énoncer leurs opinions en comparant les deux cartes conceptuelles (CC ) mais plus on avance vers le niveau supérieur selon la grille , les résultats montrent des valeurs très faibles quant à la notion du désaccord ,susceptible de générer un conflit sociocognitif , notamment que de nombreux auteurs , ont souligné son effet positif sur l’apprentissage (Johnson et al., 1998, Johnson & Johnson, 2002, Johnson, Johnson & Smith, 2007 cités dans Buschs et al , 2008) lorsque les apprenants confrontent leurs points de vue divergents , qui en ce qui nous  concerne , susceptibles de développer la capacité à argumenter pour co-construire des connaissances  dans la mesure où les résultats sur ce point central dans la grille retenu , présente un résultat très négatif vu que le désaccord est totalement absent chez notre échantillon et  que nous pouvons expliquer par l’effet de ce que certains auteurs appellent « complaisance » , qui consiste « à reprendre sans examen critique la réponse du partenaire (imitation ou acquiescement sans engagement cognitif) , une manière simple d’éviter le conflit »142 (Mugny et al., 1975-1976 ; Psaltis & Duveen, cités dans Ibid p 111 ) .   Autre point important ,celui de l’absence de la modalité questions –réponses chez notre échantillon , susceptible de favoriser la négociation qui est absent dans les messages des intervenants à l’étape (3 )du modèle Gunawardena , une absence comme nous le supposons ,pourrait influer négativement sur le développement de la capacité à argumenter pour clarifier ou négocier le poids d’un argument avancé lors des échanges d’une part, et à collaborer vu que les étudiants ne se sollicitent pas, ni pour éclairer sur un point de vue , ni pour s’évaluer ( étape 4 ) même si (70 ,6 %) des cas , ont pu illustrer leur compréhension par des énoncés métacognitifs .(5 %)  des étudiants seulement, ont pu résumer des points  en tenant compte des messages postés comme indice de co-construire des connaissances selon la grille retenue .   Même si presque la totalité des messages de notre premier échantillon tiennent au discours argumentatif ,si nous procédons à une analyse des actes de langage, cependant, il conviendrait de rappeler que l’argumentation telle que nous la concevons, est celle menant à l’interaction, au désaccord, au conflit ; susceptibles de mener à la co-construction de l’apprentissage.   <table class="MsoTableGrid" style="border-collapse:collapse; border:none"> <tbody> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:330px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:275px; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> <img src="file:///C:UsersPRO-TECAppDataLocalTempmsohtmlclip11clip_image006.gif" style="width:313px; height:538px" />   Graphe présentant les items selon l’ordre de fréquence ( étudiants 2016/2017) par le logiciel QDA Miner Lite   </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:285px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:275px; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top">   <img src="file:///C:UsersPRO-TECAppDataLocalTempmsohtmlclip11clip_image008.gif" style="width:268px; height:529px" />   Graphe présentant les items selon l’ordre de fréquence ( étudiants 2017/2018) par le logiciel QDA Miner Lite     </td> </tr> </tbody> </table>     4.2 sur la compétences à collaborer   Aussi, et afin d’ affiner notre analyse pour statuer sur le développement de l’aptitude à argumenter en faveur de la construction des connaissances et à collaborer ,nous avons retenu une autre grille , celle de Wozniak et Silveira (2004)<a href="#_ftn3" name="_ftnref3" title="">[3]</a>, qui d’après ce modèle, les interlocuteurs se divisent en deux catégories . La catégorie de « pensée individuelle » où les interlocuteurs présentent leurs avis et proposent du soutien et leurs confirmations de la part des pairs et une catégorie dite de « pensée interactive » basée sur la responsabilité de chacun à s’engager dans la collaboration.   <img src="file:///C:UsersPRO-TECAppDataLocalTempmsohtmlclip11clip_image010.gif" style="width:605px; height:427px" /> Graphe présentant les conduites en ligne des étudiants lors des échanges de l’année 2016/ 2017 Par le logiciel  QDA Miner Lite       Les cinq premiers items de la grille retenue , ont trait à l’argumentation ayant trait à la pensée critique , caractérisant les interventions dites de « pensée individuelle » et les quatre derniers celles de droite caractérisent celles menant à la collaboration dite de « pensée interactive » ( ibid). Comme nous le pouvons voir, les conduites où nous avons enregistré un taux élevé, c’est au niveau de deux items seulement  où 19 étudiants  ont soutenu des positions argumentatives (55,9 %) des cas) vis-à-vis l’une ou l’autre des deux (CC) et soutiennent leur argumentation à l’aide d’exemple.   Sauf que cette argumentation  n’a pas trait à soutenir les positions de l’un des participants, ce qui pourrait nous renseigner sur l’attitude peu engagée des participants quant à l’argumentation qui a trait la pensée critique valorisée par Silveira et Wozniak 2004, cités dans Gorecka (2016) , notamment qu’aucune initiative incitant les autres à commenter des idées , susceptible de booster l’attitudes argumentatives en collaborant, n’a été enregistrée.   Quant à leurs attitudes de pensée interactive , qui est celle menant à la collaboration, aucune attitude favorisant la collaboration de ses coéquipiers , n’ont  été enregistrées quant au développement des idées des autres ou concernant la négociation des interprétations , ou celles incitant à proposer des démarches à partir des idées débattues .Seul huit (8) étudiants ont  pu résumer  tout ce qui se répétait lors des échanges<a href="#_ftn4" name="_ftnref4" title="">[4]</a> .   Notons que lorsqu’ nous avons confronté les items de cette grille pour analyser les conduites de notre deuxième échantillon , nous avons était surpris par le résultats négatifs voir marginaux , ce qui nous a amené à exclure tous les items.En d’autres termes , le corpus présente des résultats très pauvres , concernant les caractéristiques de l’argumentation menant à la collaboration chez notre deuxième échantillon.   Il s’agit  donc de notre deuxième hypothèse soumise à l’étude qui , rappelons –le, les échanges en ligne , devraient renforcer la capacité de notre échantillon à collaborer. Cette hypothèse ne peut être confirmée , dans la mesure où il faut d’abord s’interroger sur le fait qu’il y ait une collaboration ou non entre nos échantillons retenus , avant de prétendre qu’ils sont en train de la développer ou non. Pour définir la collaboration , Lewis ,1998 cité dans Dejean & Mangenot ,2006 ) retiennent deux critères : le premier critère  insiste sur une intention commune et un processus commun de partage et de co-construction des connaissances chez les apprenants) .En revanche , si nous nous référons aux résultats concernant l’étape ( 3) de notre grille retenue « Négociation et co-construction du savoir » , les résultats, montrent que  la négociation pour clarifier des concepts ou des idées utilisés, ne se fait qu’une d’une manière tacite  dans la mesure où il n’ y avait pas un réel échange car nous supposons que   négociation impliquerait réaction , échange , discussion .Cependant , comme nous l’avons constaté, les étudiants travaillaient de manière individuelle pour comparer les (CC).Un fait que nous pouvons expliquer par « l’absence d’une intention commune de partage et d’une production commune dans la mesure où l’activité demandée était de participer au forum »<a href="#_ftn5" name="_ftnref5" title="">[5]</a> .   De ce fait, nous nous pouvons que parler de « co-action » (les auteurs ne travaillent que de manière individuelle et partagent des ressources » , ou de « mutualisation » dans le cas où les échanges ont lieu sans production commune ( Mangennot , 2003 cités Ibid ) et dans ce cas, nous ne pouvons pas affirmer que ces étudiants sont en train de collaborer , ce qui pourrait être dû , selon les mêmes auteurs , « à la nature de l’activité (facilement divisible ou non), à la manière dont l’équipe l’aborde (en la divisant en parties ou en l’abordant dans sa globalité) », ou à leur capacité à travailler en groupe (maturité, culture de travail,...) , notamment que c’était la première fois , qu’ils mènent cette activité dans le cadre de leurs études <a href="#_ftn6" name="_ftnref6" title="">[6]</a>où la majorité des études en présentiel revêt un enseignement transmissif<a href="#_ftn7" name="_ftnref7" title="">[7]</a> , ce qui confirme les résultats obtenus , lorsque nous avons confronté la grille de Silvera et Wozniak ,(2004) , divisant les conduites des étudiants en deux catégories où ces derniers marquent des résultats que sur le plan individuel .De ce fait , nous n’avons enregistré aucun résultat menant à la pensée interactive .   5-Discussion    L’objectif de cette étude , était d’explorer , si les étudiants ont pu développer  leur capacité à argumenter en vue de la co –construction des connaissances et à collaborer , en tant que deux compétences transversales clés dans le domaine du FLE dans un dispositif E-Learning via le forum où« l’apprentissage est à concevoir comme un phénomène pouvant émerger de la diversité des points de vue et des contributions de ce que chaque collaborateur pourrait apporter ; favorisant l’acquisition et le transfert de l’apprentissage » ( Spiro, Feltovich, Jacobson et Coulson (1991) cités dans Henri et Basque ,2003)<a href="#_ftn8" name="_ftnref8" title="">[8]</a> Cependant, nous avons constaté que les messages dans les deux corpus recueillis  présentent des interactions très limitées  même pauvres pour déduire quelques caractéristiques de la dimension argumentative , en tant qu’un phénomène sous –jacent pouvant amener à la réflexion et à la collaboration , basée sur le conflit et le désaccord dans le modèle d’analyse retenu, notamment dans le deuxième corpus où l’argumentation est totalement absente par rapport au premier échantillon. Jugées insuffisantes pour déclencher une pratique réflexive , menant à la co-construction des connaissances et à la collaboration, les étudiants n’ont pas eu recours à des interactions pour développer leurs aptitudes à argumenter et à collaborer .Un fait que nous aurions pu expliquer , si nous avions pu recourir à la méthode du questionnaire , ce qui ne peut être le cas , dans le cadre de notre étude. Selon Deaudelin & Nault (2003) , la grille Gunavardena et al (1997) a été testée sur des étudiants voulant améliorer leur  capacité à argumenter dans le cadre d’un débat argumentatif et non pas sur un échantillon (comme le notre )<a href="#_ftn9" name="_ftnref9" title="">[9]</a>, notamment que l’argumentation selon les grilles  retenues  repose principalement sur le désaccord , ce qui n’était pas le cas dans le cadre de nos deux corpus recueillis . C’est pourquoi , nous avons exclu de nombreux items lors du codage , qui devrait lui aussi être fait selon de points de vue différents , notamment qu’un même énoncé , pouvant faire référence à plusieurs catégories d’items où nous n’avons pas pu , faute de temps, nous assurer de la validité inter –juges.   Aussi, le type d’interactions mené par les étudiants , ne s’est pas déroulé dans le sens d’avoir une réelle collaboration ,vu l’absence d’une activité commune, autrement –dit la nature de l’activité n’impliquerait pas les étudiants d’aller vers la collaboration ,ce qui expliquerait leurs interventions individuelles . Nous supposons que le dispositif mis en ligne (l’objectif , méthode , agenda et le scénario, l’activité mis en ligne , ne visait pas le développement des deux compétences transversales retenues , notamment que l’activité n’est pas en mesure d’être évaluée c’est pourquoi nous ne pouvons pas répondre à la question concernant , si l’ E-Learning pourrait développer ou non des compétences transversales de haut niveau , notamment que les études sur les effets des TIC régissent que « objectif, méthodes et contenu soient cohérents » ( Lebrun ,2005).   En plus, des études sur l’évaluation des compétences transversales, inscrivent l’évaluation dans le cadre du « parcours du développement » autrement –dit l’évaluation doit s’inscrire dans une langue durée pour juger qu’une compétence transversale a été développée ou non (Boyer (2013), National Research Council (2001) et Tardif (2006) cité dans Tardif & Dubois ,2013)<a href="#_ftn10" name="_ftnref10" title="">[10]</a> Cependant, ce qui fait l’originalité de cette étude longitudinale, c’est de proposer une piste pour observer les compétences transversales  pouvant favoriser l’observation des effets du E-Learninig sur  le développement de la capacité à argumenter et à collaborer dans un environnement E-Learning via le forum. Notre proposition s’étale sur l’ensemble du dispositif allant de l’objectif à la méthode jusqu’au contenu à proposer autrement –dit nous avons postulé que le dispositif mis en place lors de notre étude sur les deux années ne permettrait pas le développement de nos deux compétences transversales .    Conclusion Au terme, nous rappelons que l’idée directrice était de démontrer , si l’ E-Learning , pourrait contribuer au développement des compétences transversales de haut niveau en première année master (M1) de Français à l’université de Bejaia. En outre, Le travail nous a permis  de voir  comment peut –on évaluer des compétences transversales qui s’inscrivent dans l’ordre des attitudes et des comportements favorisant l’acquisition et la construction des connaissances  grâce à un outil Tic grâce au logiciel QDA Miner Lite . Lors de notre analyse des échantillons des deux années successives , nous avons retenu deux compétences transversales :Argumenter pour co-construire des connaissances , et  l’aptitude à collaborer .En revanche , d’après les résultats de notre recherche , le dispositif proposé ne répond pas a notre question de recherche et de ce fait ,il ne répond pas au développement des compétences transversales. En outre ,Les compétences transversales , étant des habilités que doit acquérir chaque étudiant, devraient être enseignées et développées sérieusement et efficacement, c’est pour cela, que nous devons lui procurer les moyens nécessaires en vue de les développer au mieux dans une activité de compréhension et/ ou de production écrite. Enfin  ,il faudrait tout de même  rappeler que Les TICE ne sont pas à considérer comme étant un moyen magique qui offrirait une efficience dans la didactique de français langue étrangère car , comme nous l’avons pu constater , leur usage présente des enjeux pédagogiques majeurs qu’il faudrait en tenir compte pour offrir une meilleure opportunité à l’apprenant de développer son autonomie d’une part ,en privilégiant le travail de groupe, ce qui pourrait développer chez lui , le sens de la collaboration d’une autre part.       <div>  <hr align="left" size="1" width="33%" /> <div id="ftn1"> <a href="#_ftnref1" name="_ftn1" title="">[1]</a> L’Apprentissage Collaboratif Assisté par Ordinateur </div> <div id="ftn2"> <a href="#_ftnref2" name="_ftn2" title="">[2]</a> Compétence transversale </div> <div id="ftn3"> <a href="#_ftnref3" name="_ftn3" title="">[3]</a> Voir annexe </div> <div id="ftn4"> <a href="#_ftnref4" name="_ftn4" title="">[4]</a> nous supposons que ce sont eux qui pensent à collaborer sur le forum.   </div> <div id="ftn5"> <a href="#_ftnref5" name="_ftn5" title="">[5]</a> Mangennot ,(2003 ) cité dans Dejean & Mangenot , 2006. </div> <div id="ftn6"> <a href="#_ftnref6" name="_ftn6" title="">[6]</a> C’est le seul corpus recueilli de notre échantillon sur la plateforme E-Learning de l’université de Bejaia. </div> <div id="ftn7"> <a href="#_ftnref7" name="_ftn7" title="">[7]</a> Un constat élaboré à partir de notre expérience d’étudiant  à l’université . </div> <div id="ftn8"> <a href="#_ftnref8" name="_ftn8" title="">[8]</a> Dans un chapitre qui s’inspire de l’ouvrage de Henri et Lundgren-Cayrol intitulé Apprentissage collaboratif à distance. Comprendre et concevoir des environnements d’apprentissage virtuels, publié aux Presses de l’Université du Québec en 2001, et des travaux de Basque dans le cadre de la conception d’un cours en ligne à la Télé-université . Presse universitaire de Quebec .2003 </div> <div id="ftn9"> <a href="#_ftnref9" name="_ftn9" title="">[9]</a> Notre échantillon n’a pas fait d’expérimentation . </div> <div id="ftn10"> <a href="#_ftnref10" name="_ftn10" title="">[10]</a> Nous nous appuyons sur les travaux de Lebrun, 2005 pour élaborer un scénario pédagogique. </div> </div>