<div class="WordSection1"> L’un des apports du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (désormais CECRL) réside dans le fait qu’il « définit les niveaux de compétence qui permettent de mesurer le progrès de l’apprenant à chaque étape de l’apprentissage et à tout moment de la vie. » (Conseil de l’Europe, 2001, p. 9). Les compétences y sont définies comme constituant « l’ensemble des  connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d’agir » (Conseil de l’Europe, 2001, p. 15). Ces compétences que développent l’apprenant en classe et l’usager en société leur permettent d’agir en différents contextes et situations. C’est ce que pose le concept de perspective actionnelle qui se fonde sur l’approche par les tâches. Effectivement, les compétences peuvent être mobilisées lors d’activités au service d’une tâche c’est-à-dire « une visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé » (Conseil de l’Europe, 2001, p. 16).   En classe de langues, pour transformer les modes de penser, de parler et d’agir des apprenants en modifiant leur rapport aux objets d’enseignement, pour mettre en &oelig;uvre la perspective actionnelle, le professeur dispose d’un ou de plusieurs éléments du dispositif didactique ainsi défini par Bernard Schneuwly :                         Ce dispositif peut prendre diverses formes : consigne et tâche dévolue à l’élève, leçon magistrale,                    démarche maïeutique et ainsi de suite, sont quelques-uns de ces moyens fondamentaux auxquels                    l’enseignant peut recourir. Dans ces moyens, on trouve également des exercices, des manuels, des                    instruments pour visualiser et fixer des savoirs, un langage et des gestes particuliers, tout un                    dispositif matériel et verbal dans la classe qui contribue à former un dispositif proprement didactique                    […] (2009, p. 135). </div> Une tâche essentielle des enseignants est de rechercher, de fabriquer, de sélectionner, voire de modifier des ressources qu’ils présentent à leurs apprenants. Dans cette perspective, la question de la place et de l’usage du manuel comme outil utilisé par les enseignants dans le dispositif didactique en classe de langues et, tout particulièrement pour enseigner la production écrite se pose. En nous appuyant sur le concept d’« instrument subjectif » (Rabardel, 2005), nous avons pour projet d’étudier les « genèses instrumentales » déclarées par les enseignants, lors de la mise en &oelig;uvre d’activités de production écrite impulsées par les manuels. <div class="WordSection2"> De nombreuses analyses de manuels de FLE ont été publiées notamment dans le domaine de la didactique des langues et de la didactique du FLE : Auger (2010, 2011) ; Puren (2009), Bento (2013, 2018, 2019) ;  XXX ; Verdelhan – Bourgade (2002a, 2002b). De nombreuses recherches ont été effectuées dans le domaine de l’enseignement de l’écrit en FLE (Hidden 2013 ; Vigner 2012 ; Allouche & Maurer 2011). Mais nous n’avons pas de données concernant l’usage que font les enseignants des manuels, tout particulièrement dans le domaine de la production écrite. Aussi cette recherche exploratoire s’intéresse-t-elle aux discours que portent six enseignants sur leur gestion pédagogique du manuel de FLE dans ce domaine spécifique, et étudie par conséquent, des pratiques déclarées. Dans notre article, nous nous intéressons aux discours d’enseignants de Français Langue Étrangère (FLE), titulaires d’un master et exerçant en France, dans un centre universitaire de FLE. En les questionnant lors d’entretiens semi-dirigés, nous tentons d’apprendre comment ils déclarent mettre en scène les tâches d’écriture proposées dans les manuels de FLE qu’ils ont choisis en équipe. Deux questions principales guident l’étude : comment déclarent-ils adapter les tâches proposées par les manuels ? Que disent-ils de leur travail de préparation hors classe et de leur travail d’ajustement en classe ? Si, pour les didacticiens, le manuel et un élément fondamental de ce que Bernard Schneuwly nomme « dispositif didactique » (2009), pour le sociologue québecois Guy Rocher, le manuel est un miroir de la société, un verre correcteur pour ses utilisateurs, le centre d’un ensemble d’interventions individuelles ou collectives et d’un réseau de communication (2007). D’après les didacticiens, c’est un facilitateur de biographisation des expériences linguistiques car il opte pour une explicitation systématique des savoir-faire acquis et des compétences construites (Semal-Lebleu, 2010). De plus, pour ce qui intéresse notre sujet, le manuel est une illustration de la transposition didactique (Bruillard, 2005). </div> <div class="WordSection4"> En effet, dans l’adaptation de la chaîne de transposition didactique proposée par Perrenoud (1998), le système d’enseignement est lui-même représenté par la classe de FLE, où le manuel se matérialise comme support d’enseignement conçu par des auteurs et mis en scène par un professeur qui le transforme. Le CECR joue pleinement son rôle dans le processus de transposition didactique et l’élaboration des manuels de FLE. D’après Cuq et Gruca (2017), il se présente en effet comme un instrument de planification, qui fournit des repères, une base et un langage commun pour la description d’objectifs et de méthodes ainsi que pour l’évaluation. Il permet donc d’élaborer des curricula, des programmes de langues, des manuels pédagogiques ainsi que des programmes de formation des enseignants. Quant au Portfolio Européen des Langues (PEL), il est à l’origine de l’introduction de l’auto-évaluation, de la réflexion sur l’apprentissage et l’expérience interculturelle, de l’idée de dossier et il influence donc également les concepteurs de manuels. Pour d’autres didacticiens des langues-cultures étrangères, le manuel est : . un outil d’enseignement (Lebrun 2006 ; Piccardo & Yaiche 2005, Black&Dias, 2012) ; . un matériel didactique (Piccardo & Yaiche 2005) (Verdehlan-Bourgade & Auger, 2011) ; . un outil de formation continue pour les enseignants, le seul dans certains pays (Bento 2015), . un objet et un espace de recherches (Verdelhan-Bourgade, 2002a ; Cordier 2001). L’article proposé est structuré en sept parties. Le texte fait tout d’abord état des référents théoriques sur lequel s’appuie la recherche puis présente la problématique. Des précisions sont ensuite données sur le contexte (manuels utilisés et informateurs) ainsi que sur la méthodologie. S’ensuit la présentation et l’interprétation des résultats puis un bilan. Notre cadre conceptuel s’appuie sur des recherches, réalisées en didactique du français, en didactique des langues et en psychologie ergonomique autant de disciplines de recherche focalisant le travail enseignant. </div> <div class="WordSection5">   Plus précisément et d’après l’approche instrumentale proposée par Pierre Rabardel (1995), on peut dire que le manuel de FLE est d’abord un artefact c’est-à-dire un objet ayant subi une transformation humaine. Cet artefact est inscrit en situation dans un usage comme moyen d’action d’un utilisateur et devient un instrument composé donc d’un artefact et de schèmes d’utilisation associés qui résultent d’une construction propre du sujet et de l’appropriation de schèmes sociaux préexistants. Par ailleurs, comme le précise Goigoux, le manuel peut s’inscrire dans une multiplicité de schèmes d’utilisation qui vont lui attribuer des significations et des fonctions différentes (2007). À l’instar de Leplat (1992, 1997), Goigoux (2007) et Bento (2015), nous considérons que l’activité de l’enseignant est multifinalisée, orientée vers les apprenants, vers les autres acteurs du milieu professionnel et vers l’enseignant lui-même. Pour réaliser cette étude, nous avons consulté trois ensembles pédagogiques utilisés au DEFI, aux niveaux A1, A2 et B1, choisis par l’équipe enseignante, publiés récemment en 2013, 2015 et 2018 et qui s’adressent majoritairement à de jeunes adultes inscrits dans un cursus universitaire. Ce sont des manuels de FLE généralistes et universels, publiés en France, destinés à des publics du monde entier. Ce sera donc aux professeurs de les adapter en fonction de la réalité des groupes. Au plan méthodologique, ces trois manuels se réclament de la perspective actionnelle et de l’apprentissage par les tâches. </div> Rappelons qu’en matière de production écrite générale, les descripteurs proposés dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues sont les suivants : <div class="WordSection6"> <ul> <li>pour le A1 : écrire des expressions et des phrases simples isolées ;</li> <li>pour le A2 : écrire une série d’expressions et de phrases simples reliées par des connecteurs simples,</li> <li>Pour le B1 : écrire un texte articulé simplement.</li> </ul> Le manuel pour débutants Défi 1, destiné au niveau A1, propose des productions écrites à réaliser dans le cahier d’exercices et dans le livre, par l’effectuation de huit tâches finales situées à la fin des huit unités. Il en est de même pour le manuel Entre nous, pour le niveau A2 qui propose, quant à lui, à la fin de chaque unité, des modèles d’écriture appartenant à un genre de discours déterminé. L’organisation est la même pour le manuel Zénith en B1, sans textes-modèles cependant. On constate pour les trois manuels, un positionnement de la tâche de production écrite à la fin d’une unité, visant à être accomplie systématiquement de manière collaborative et dont les consignes ne font pas explicitement appel aux compétences lexicales construites au fil de l’unité. Une première étape de la recherche analyse la place et l’enjeu des tâches d’écriture présentées dans les trois manuels de FLE, considérés d’abord comme des « artefacts », au sens de Rabardel (1995), utilisés aux niveau A1, A2 et B1 du centre de FLE. Nous complétons notre étude par l’examen du guide pédagogique, du cahier d’exercices de l’apprenant, ainsi que du matériel d’accompagnement. La place des tâches d’écriture dans les unités, la socialisation des écrits ainsi que la présence de modèles de genres de textes sont étudiées. Une seconde étape analyse le discours de six enseignants obtenus à la suite de la conduite d’entretiens semi-dirigés. Les six enseignants sont des experts disposant de 10 à 36 ans d’expérience en enseignement du FLE, tous titulaires d’une maîtrise ou d’un master FLE. Quatre enseignants sur six possèdent un CAPES de langues vivantes ou de lettres modernes. Les entretiens individuels suivent une trame commune portant d’abord sur la planification du semestre, les progressions, les conceptions des séances d’enseignement. Ils visent à mettre en lumière ce que disent les enseignants sur la variété des tâches proposées par les manuels, instruments, c’est-à-dire artefacts inscrits dans un usage ; les interrelations avec les autres tâches ainsi que sur l’activité professorale de transformation, d’adaptation des tâches. Les entretiens sont enregistrés avec prise de photos des documents montrés au cours des échanges menés avec chaque enseignant. Les verbatim sont déconstruits puis reconstruits en vue d’une interprétation, suivant en cela les méthodologies de l’analyse qualitative (Paquay, Crahay et De Ketele, 2006). Nous avons procédé à une analyse thématique de ces entretiens : douze dimensions ont été identifiées et regroupées en trois catégories : <ul> <li>Les activités de l’enseignant tournées vers les apprenants ;</li> <li>Les activités de l’enseignant tournées vers d’autres acteurs du milieu professionnel en particulier vers l’institution,</li> <li>Les activités de l’enseignant tournées vers lui-même.</li> <li> </li> </ul> </div> Bibliographie   Auger, N. (2010). Le stéréotype en classe et dans les manuels (un outil de réflexion pour la didactique). Le Langage et l’homme, XXXXV, 2. 77-84. Auger, N. (2011). Les manuels. In Blanchet, P. & Chardenet, P. (éd.). Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures : approches contextualisées, 313-316. 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