A l’école on apprend à écrire les premières formes de lettres qui correspondent aux sons qu’on a l’habitude de prononcer, puis à écrire des phrases et différents genres de texte en vue de développer sa compétence scripturale, incontournable dans toutes les disciplines pour réussir dans la plupart des domaines de la vie socio-professionnelle. Longtemps négligé en FLE, l’enseignement/apprentissage de la production écrite, occupe aujourd’hui le devant de la scène des préoccupations des praticiens et des apprenants. Ces derniers éprouvent un grand désarroi lorsque la langue écrite, qu’ils sont supposés maitriser au bout de plusieurs années d’apprentissage constitue un obstacle majeur à l’expression de leurs idées. Que peut-on faire donc pour leur apprendre à rédiger plus efficacement en langue étrangère ? C'est la question que se posent de nombreux enseignants et praticiens, déçus et découragés devant l’échec et les grandes difficultés de leurs élèves. Au moins trois pistes d’explication (non exclusives) peuvent être invoquées : d’une part, les objectifs et contenus d'enseignement sont flous dans ce domaine. D’autre part, les manuels disponibles sont moins nombreux que ceux traitant d'activités orales de langue. Enfin, les processus mis en jeu dans les activités d'écriture, même s’ils ont bien été décrits au plan théorique, demeurent sans doute encore peu connus des enseignants, dont les méthodes pédagogiques restent peu en phase avec ces connaissances.   En effet, en dépit de nombreuses réformes introduites dans le système éducatif algérien, les méthodes d'enseignement de la production écrite restent souvent pointées du doigt pour justifier des compétences scripturales souvent limitées des élèves (Benabbes, 2009 ; Bensalem, 2015 ; Bestandji, 2013). On reproche souvent aux enseignants de ne pas suffisamment proposer des activités d’écriture à leurs apprenants. Or, on le sait, écrire est une activité complexe qui nécessite un ensemble de connaissances et d'habiletés qui ne peuvent s'acquérir et se développer que si elles sont mises à contribution le plus souvent possible. Cela dit, les enseignants ne sont pas les seuls responsables du développement de la compétence scripturale de leurs élèves, en particulier lorsque ceux-ci, comme c’est le cas des apprenants algériens, ne pratiquent l’écrit en français qu’à l’école. Ainsi, pour S-G. Chartrand, « La compétence scripturale est tellement complexe qu'elle ne saurait être un objectif opératoire d'une seule discipline scolaire et même seulement de l'école : elle se développe tout au long de la vie » (Chartrand, 2006, p.12).   Comme l'affirment les chercheurs en didactique de l'écrit, de toutes les pratiques langagières, c'est la production écrite qui se révèle la plus complexe et qui nécessite le plus long temps d'apprentissage (David & Plane, 1996 ; Reuter, 2001, Bucheton, 2014). La majorité des travaux menés en rapport avec ce thème a été effectuée dans une visée didactique d’enseignement de la production écrite en langue maternelle (Silva & Matsuda, 2001). Une autre approche a consisté à décrire les caractéristiques des textes produits en langue étrangère, dans une perspective linguistique (Genesee, 1994). Enfin, les approches développées en psycholinguistique sont, quant à elles, plus spécifiquement orientées vers les processus cognitifs impliqués dans l’activité rédactionnelle en langue étrangère.     Dans cette contribution, nous faisons référence aux modèles de la production de texte et des théories importantes en didactique de la production écrite. Il s’agit du modèle du processus rédactionnel de Hayes et Flower (1980) et du modèle de Scardamalia et Bereiter (1983). Un détour par les années 80 et 90 s’explique par le fait que car cette période a été très riche de travaux pionniers dans le champ de la didactique de l'écrit, qui demeurent encore une référence dans les travaux actuels. Nous nous intéressons également aux travaux de D. Bucheton (2014) qui s’est appuyée sur de nombreuses études d’écrits d’élèves de l’école primaire au lycée pour repenser l’enseignement de l’écriture. Enfin, nous analyserons la place accordée à l’enseignement de l’écriture en FLE dans les nouveaux programmes au secondaire et présenterons les différentes contraintes et enjeux liées à la mise en place de la dernière réforme. A l’école on apprend à écrire les premières formes de lettres qui correspondent aux sons qu’on a l’habitude de prononcer, puis à écrire des phrases et différents genres de texte en vue de développer sa compétence scripturale, incontournable dans toutes les disciplines pour réussir dans la plupart des domaines de la vie socio-professionnelle. Longtemps négligé en FLE, l’enseignement/apprentissage de la production écrite, occupe aujourd’hui le devant de la scène des préoccupations des praticiens et des apprenants. Ces derniers éprouvent un grand désarroi lorsque la langue écrite, qu’ils sont supposés maitriser au bout de plusieurs années d’apprentissage constitue un obstacle majeur à l’expression de leurs idées. Que peut-on faire donc pour leur apprendre à rédiger plus efficacement en langue étrangère ? C'est la question que se posent de nombreux enseignants et praticiens, déçus et découragés devant l’échec et les grandes difficultés de leurs élèves. Au moins trois pistes d’explication (non exclusives) peuvent être invoquées : d’une part, les objectifs et contenus d'enseignement sont flous dans ce domaine. D’autre part, les manuels disponibles sont moins nombreux que ceux traitant d'activités orales de langue. Enfin, les processus mis en jeu dans les activités d'écriture, même s’ils ont bien été décrits au plan théorique, demeurent sans doute encore peu connus des enseignants, dont les méthodes pédagogiques restent peu en phase avec ces connaissances.   En effet, en dépit de nombreuses réformes introduites dans le système éducatif algérien, les méthodes d'enseignement de la production écrite restent souvent pointées du doigt pour justifier des compétences scripturales souvent limitées des élèves (Benabbes, 2009 ; Bensalem, 2015 ; Bestandji, 2013). On reproche souvent aux enseignants de ne pas suffisamment proposer des activités d’écriture à leurs apprenants. Or, on le sait, écrire est une activité complexe qui nécessite un ensemble de connaissances et d'habiletés qui ne peuvent s'acquérir et se développer que si elles sont mises à contribution le plus souvent possible. Cela dit, les enseignants ne sont pas les seuls responsables du développement de la compétence scripturale de leurs élèves, en particulier lorsque ceux-ci, comme c’est le cas des apprenants algériens, ne pratiquent l’écrit en français qu’à l’école. Ainsi, pour S-G. Chartrand, « La compétence scripturale est tellement complexe qu'elle ne saurait être un objectif opératoire d'une seule discipline scolaire et même seulement de l'école : elle se développe tout au long de la vie » (Chartrand, 2006, p.12).   Comme l'affirment les chercheurs en didactique de l'écrit, de toutes les pratiques langagières, c'est la production écrite qui se révèle la plus complexe et qui nécessite le plus long temps d'apprentissage (David & Plane, 1996 ; Reuter, 2001, Bucheton, 2014). La majorité des travaux menés en rapport avec ce thème a été effectuée dans une visée didactique d’enseignement de la production écrite en langue maternelle (Silva & Matsuda, 2001). Une autre approche a consisté à décrire les caractéristiques des textes produits en langue étrangère, dans une perspective linguistique (Genesee, 1994). Enfin, les approches développées en psycholinguistique sont, quant à elles, plus spécifiquement orientées vers les processus cognitifs impliqués dans l’activité rédactionnelle en langue étrangère. Dans cette contribution, nous faisons référence aux modèles de la production de texte et des théories importantes en didactique de la production écrite. Il s’agit du modèle du processus rédactionnel de Hayes et Flower (1980) et du modèle de Scardamalia et Bereiter (1983). Un détour par les années 80 et 90 s’explique par le fait que car cette période a été très riche de travaux pionniers dans le champ de la didactique de l'écrit, qui demeurent encore une référence dans les travaux actuels. Nous nous intéressons également aux travaux de D. Bucheton (2014) qui s’est appuyée sur de nombreuses études d’écrits d’élèves de l’école primaire au lycée pour repenser l’enseignement de l’écriture. Enfin, nous analyserons la place accordée à l’enseignement de l’écriture en FLE dans les nouveaux programmes au secondaire et présenterons les différentes contraintes et enjeux liées à la mise en place de la dernière réforme. A l’école on apprend à écrire les premières formes de lettres qui correspondent aux sons qu’on a l’habitude de prononcer, puis à écrire des phrases et différents genres de texte en vue de développer sa compétence scripturale, incontournable dans toutes les disciplines pour réussir dans la plupart des domaines de la vie socio-professionnelle. Longtemps négligé en FLE, l’enseignement/apprentissage de la production écrite, occupe aujourd’hui le devant de la scène des préoccupations des praticiens et des apprenants. Ces derniers éprouvent un grand désarroi lorsque la langue écrite, qu’ils sont supposés maitriser au bout de plusieurs années d’apprentissage constitue un obstacle majeur à l’expression de leurs idées. Que peut-on faire donc pour leur apprendre à rédiger plus efficacement en langue étrangère ? C'est la question que se posent de nombreux enseignants et praticiens, déçus et découragés devant l’échec et les grandes difficultés de leurs élèves. Au moins trois pistes d’explication (non exclusives) peuvent être invoquées : d’une part, les objectifs et contenus d'enseignement sont flous dans ce domaine. D’autre part, les manuels disponibles sont moins nombreux que ceux traitant d'activités orales de langue. Enfin, les processus mis en jeu dans les activités d'écriture, même s’ils ont bien été décrits au plan théorique, demeurent sans doute encore peu connus des enseignants, dont les méthodes pédagogiques restent peu en phase avec ces connaissances.   En effet, en dépit de nombreuses réformes introduites dans le système éducatif algérien, les méthodes d'enseignement de la production écrite restent souvent pointées du doigt pour justifier des compétences scripturales souvent limitées des élèves (Benabbes, 2009 ; Bensalem, 2015 ; Bestandji, 2013). On reproche souvent aux enseignants de ne pas suffisamment proposer des activités d’écriture à leurs apprenants. Or, on le sait, écrire est une activité complexe qui nécessite un ensemble de connaissances et d'habiletés qui ne peuvent s'acquérir et se développer que si elles sont mises à contribution le plus souvent possible. Cela dit, les enseignants ne sont pas les seuls responsables du développement de la compétence scripturale de leurs élèves, en particulier lorsque ceux-ci, comme c’est le cas des apprenants algériens, ne pratiquent l’écrit en français qu’à l’école. Ainsi, pour S-G. Chartrand, « La compétence scripturale est tellement complexe qu'elle ne saurait être un objectif opératoire d'une seule discipline scolaire et même seulement de l'école : elle se développe tout au long de la vie » (Chartrand, 2006, p.12).   Comme l'affirment les chercheurs en didactique de l'écrit, de toutes les pratiques langagières, c'est la production écrite qui se révèle la plus complexe et qui nécessite le plus long temps d'apprentissage (David & Plane, 1996 ; Reuter, 2001, Bucheton, 2014). La majorité des travaux menés en rapport avec ce thème a été effectuée dans une visée didactique d’enseignement de la production écrite en langue maternelle (Silva & Matsuda, 2001). Une autre approche a consisté à décrire les caractéristiques des textes produits en langue étrangère, dans une perspective linguistique (Genesee, 1994). Enfin, les approches développées en psycholinguistique sont, quant à elles, plus spécifiquement orientées vers les processus cognitifs impliqués dans l’activité rédactionnelle en langue étrangère.     Dans cette contribution, nous faisons référence aux modèles de la production de texte et des théories importantes en didactique de la production écrite. Il s’agit du modèle du processus rédactionnel de Hayes et Flower (1980) et du modèle de Scardamalia et Bereiter (1983). Un détour par les années 80 et 90 s’explique par le fait que car cette période a été très riche de travaux pionniers dans le champ de la didactique de l'écrit, qui demeurent encore une référence dans les travaux actuels. Nous nous intéressons également aux travaux de D. Bucheton (2014) qui s’est appuyée sur de nombreuses études d’écrits d’élèves de l’école primaire au lycée pour repenser l’enseignement de l’écriture. Enfin, nous analyserons la place accordée à l’enseignement de l’écriture en FLE dans les nouveaux programmes au secondaire et présenterons les différentes contraintes et enjeux liées à la mise en place de la dernière réforme. A l’école on apprend à écrire les premières formes de lettres qui correspondent aux sons qu’on a l’habitude de prononcer, puis à écrire des phrases et différents genres de texte en vue de développer sa compétence scripturale, incontournable dans toutes les disciplines pour réussir dans la plupart des domaines de la vie socio-professionnelle. Longtemps négligé en FLE, l’enseignement/apprentissage de la production écrite, occupe aujourd’hui le devant de la scène des préoccupations des praticiens et des apprenants. Ces derniers éprouvent un grand désarroi lorsque la langue écrite, qu’ils sont supposés maitriser au bout de plusieurs années d’apprentissage constitue un obstacle majeur à l’expression de leurs idées. Que peut-on faire donc pour leur apprendre à rédiger plus efficacement en langue étrangère ? C'est la question que se posent de nombreux enseignants et praticiens, déçus et découragés devant l’échec et les grandes difficultés de leurs élèves. Au moins trois pistes d’explication (non exclusives) peuvent être invoquées : d’une part, les objectifs et contenus d'enseignement sont flous dans ce domaine. D’autre part, les manuels disponibles sont moins nombreux que ceux traitant d'activités orales de langue. Enfin, les processus mis en jeu dans les activités d'écriture, même s’ils ont bien été décrits au plan théorique, demeurent sans doute encore peu connus des enseignants, dont les méthodes pédagogiques restent peu en phase avec ces connaissances.   En effet, en dépit de nombreuses réformes introduites dans le système éducatif algérien, les méthodes d'enseignement de la production écrite restent souvent pointées du doigt pour justifier des compétences scripturales souvent limitées des élèves (Benabbes, 2009 ; Bensalem, 2015 ; Bestandji, 2013). On reproche souvent aux enseignants de ne pas suffisamment proposer des activités d’écriture à leurs apprenants. Or, on le sait, écrire est une activité complexe qui nécessite un ensemble de connaissances et d'habiletés qui ne peuvent s'acquérir et se développer que si elles sont mises à contribution le plus souvent possible. Cela dit, les enseignants ne sont pas les seuls responsables du développement de la compétence scripturale de leurs élèves, en particulier lorsque ceux-ci, comme c’est le cas des apprenants algériens, ne pratiquent l’écrit en français qu’à l’école. Ainsi, pour S-G. Chartrand, « La compétence scripturale est tellement complexe qu'elle ne saurait être un objectif opératoire d'une seule discipline scolaire et même seulement de l'école : elle se développe tout au long de la vie » (Chartrand, 2006, p.12).   Comme l'affirment les chercheurs en didactique de l'écrit, de toutes les pratiques langagières, c'est la production écrite qui se révèle la plus complexe et qui nécessite le plus long temps d'apprentissage (David & Plane, 1996 ; Reuter, 2001, Bucheton, 2014). La majorité des travaux menés en rapport avec ce thème a été effectuée dans une visée didactique d’enseignement de la production écrite en langue maternelle (Silva & Matsuda, 2001). Une autre approche a consisté à décrire les caractéristiques des textes produits en langue étrangère, dans une perspective linguistique (Genesee, 1994). Enfin, les approches développées en psycholinguistique sont, quant à elles, plus spécifiquement orientées vers les processus cognitifs impliqués dans l’activité rédactionnelle en langue étrangère.     Dans cette contribution, nous faisons référence aux modèles de la production de texte et des théories importantes en didactique de la production écrite. Il s’agit du modèle du processus rédactionnel de Hayes et Flower (1980) et du modèle de Scardamalia et Bereiter (1983). Un détour par les années 80 et 90 s’explique par le fait que car cette période a été très riche de travaux pionniers dans le champ de la didactique de l'écrit, qui demeurent encore une référence dans les travaux actuels. Nous nous intéressons également aux travaux de D. Bucheton (2014) qui s’est appuyée sur de nombreuses études d’écrits d’élèves de l’école primaire au lycée pour repenser l’enseignement de l’écriture. Enfin, nous analyserons la place accordée à l’enseignement de l’écriture en FLE dans les nouveaux programmes au secondaire et présenterons les différentes contraintes et enjeux liées à la mise en place de la dernière réforme. A l’école on apprend à écrire les premières formes de lettres qui correspondent aux sons qu’on a l’habitude de prononcer, puis à écrire des phrases et différents genres de texte en vue de développer sa compétence scripturale, incontournable dans toutes les disciplines pour réussir dans la plupart des domaines de la vie socio-professionnelle. Longtemps négligé en FLE, l’enseignement/apprentissage de la production écrite, occupe aujourd’hui le devant de la scène des préoccupations des praticiens et des apprenants. Ces derniers éprouvent un grand désarroi lorsque la langue écrite, qu’ils sont supposés maitriser au bout de plusieurs années d’apprentissage constitue un obstacle majeur à l’expression de leurs idées. Que peut-on faire donc pour leur apprendre à rédiger plus efficacement en langue étrangère ? C'est la question que se posent de nombreux enseignants et praticiens, déçus et découragés devant l’échec et les grandes difficultés de leurs élèves. Au moins trois pistes d’explication (non exclusives) peuvent être invoquées : d’une part, les objectifs et contenus d'enseignement sont flous dans ce domaine. D’autre part, les manuels disponibles sont moins nombreux que ceux traitant d'activités orales de langue. Enfin, les processus mis en jeu dans les activités d'écriture, même s’ils ont bien été décrits au plan théorique, demeurent sans doute encore peu connus des enseignants, dont les méthodes pédagogiques restent peu en phase avec ces connaissances.   En effet, en dépit de nombreuses réformes introduites dans le système éducatif algérien, les méthodes d'enseignement de la production écrite restent souvent pointées du doigt pour justifier des compétences scripturales souvent limitées des élèves (Benabbes, 2009 ; Bensalem, 2015 ; Bestandji, 2013). On reproche souvent aux enseignants de ne pas suffisamment proposer des activités d’écriture à leurs apprenants. Or, on le sait, écrire est une activité complexe qui nécessite un ensemble de connaissances et d'habiletés qui ne peuvent s'acquérir et se développer que si elles sont mises à contribution le plus souvent possible. Cela dit, les enseignants ne sont pas les seuls responsables du développement de la compétence scripturale de leurs élèves, en particulier lorsque ceux-ci, comme c’est le cas des apprenants algériens, ne pratiquent l’écrit en français qu’à l’école. Ainsi, pour S-G. Chartrand, « La compétence scripturale est tellement complexe qu'elle ne saurait être un objectif opératoire d'une seule discipline scolaire et même seulement de l'école : elle se développe tout au long de la vie » (Chartrand, 2006, p.12).   Comme l'affirment les chercheurs en didactique de l'écrit, de toutes les pratiques langagières, c'est la production écrite qui se révèle la plus complexe et qui nécessite le plus long temps d'apprentissage (David & Plane, 1996 ; Reuter, 2001, Bucheton, 2014). La majorité des travaux menés en rapport avec ce thème a été effectuée dans une visée didactique d’enseignement de la production écrite en langue maternelle (Silva & Matsuda, 2001). Une autre approche a consisté à décrire les caractéristiques des textes produits en langue étrangère, dans une perspective linguistique (Genesee, 1994). Enfin, les approches développées en psycholinguistique sont, quant à elles, plus spécifiquement orientées vers les processus cognitifs impliqués dans l’activité rédactionnelle en langue étrangère.     Dans cette contribution, nous faisons référence aux modèles de la production de texte et des théories importantes en didactique de la production écrite. Il s’agit du modèle du processus rédactionnel de Hayes et Flower (1980) et du modèle de Scardamalia et Bereiter (1983). Un détour par les années 80 et 90 s’explique par le fait que car cette période a été très riche de travaux pionniers dans le champ de la didactique de l'écrit, qui demeurent encore une référence dans les travaux actuels. Nous nous intéressons également aux travaux de D. Bucheton (2014) qui s’est appuyée sur de nombreuses études d’écrits d’élèves de l’école primaire au lycée pour repenser l’enseignement de l’écriture. Enfin, nous analyserons la place accordée à l’enseignement de l’écriture en FLE dans les nouveaux programmes au secondaire et présenterons les différentes contraintes et enjeux liées à la mise en place de la dernière réforme.