Yannick Hamon Université Ca' Foscari, DSLCC Définitions de la compétence scripturale à l’ère du numérique : nouveaux paradigmes ou paradigmes revisités ? 1) Introduction Les propriétés plurielles des outils numériques sont aujourd’hui massivement mobilisées dans les pratiques didactiques visant la production écrite en présentiel et à distance et intéressent au-delà de la sphère didactique, des questionnements plus largement sociétaux (Gerbault, 2012). Dès lors, nous pouvons raisonnablement émettre le postulat qu’en didactique du Français Langue Étrangère, la multiplicité des possibles pédagogiques qui en découle a pu rendre obsolètes ou partiellement obsolètes les modèles théoriques élaborés il y a trente ans pour rendre compte de la compétence de production écrite. Dans les années 1980 et 1990, ces modèles ont permis de mieux appréhender les processus complexes mis en &oelig;uvre par les apprenants lors d’activités d’écriture (Cornaire et Raymond, 1999). Toutefois les travaux de Hayes et Flowers (1980, 1981), Hayes (1996), Bereiter et Scardamalia (1981, 1987), ceux de Moirand (1979), Alamargot et Chanquoy (2002) Chanquoy et Alamargot (2002), ou enfin l’étude longitudinale de O’Malley et Chamot (1990) sur les stratégies d’apprentissage mises en &oelig;uvre dans la production d’écrits ont été conçus à partir d’activités réalisées sur des supports papiers, avec des modalités relativement standardisées (travaux individuels en temps restreint). Or, le numérique propose depuis plus de vingt ans des aides contextuelles à l’écriture (Mangenot, 2000a, 2000b, 2012), ou des outils techniques d’assistance à la maitrise formelle et phraséologique (Marty, 2004). Le recours aux outils de communication en ligne stimule d’autre part des pratiques collaboratives, des écrits en interaction qui induisent d’ailleurs des attentes discursives différentes en terme d’informalité des échanges (Ollivier 2012). Aussi devient-il intéressant de voir si et comment la recherche scientifique a proposé de re-modéliser la compétence scripturale ou du moins de formaliser de nouveaux axes théoriques pluridisciplinaires par essence. En effet, outre les travaux en didactique s'appuyant sur les recherches en psychologie cognitive, s’enchevêtrent des approches plus centrées sur les affordances des outils informatiques en réseau comme le champ des Apprentissages Collectifs Assistés par Ordinateur (ACAO) (Zourou, 2007), des approches centrées sur le texte et le discours en tant qu’objet qui s’efforcent par exemple de délimiter des genres authentiques utiles à la formation des enseignants de Français Langue Étrangère (Claudel, 2014) tandis que d'autres auteurs s’intéressent aux dynamiques conversationnelles dans les formations en langue à distance (Marcoccia, 2004) à même de varier selon l’outil, les participants et la médiation pédagogique. Il devient dès lors de plus en plus difficile de formaliser des modélisations théoriques complètes qui puissent rendre compte de ce que signifie aujourd’hui enseigner et apprendre à écrire en langue étrangère en recourant à des supports informatiques en réseau.  2) Les fonctions et les apports de la modélisation Des années 1980 aux années 2000 comprises, notamment sous l’effet des approches cognitives de tradition empiriste, la didactique des langues a vu fleurir pléthores de modèles. Ces derniers visaient les processus d’apprentissage en &oelig;uvre pour les différentes compétences mais se proposaient aussi de formaliser théoriquement l’ensemble du champ de la didactique des langues, comme en témoignent les différentes schématisations du champ disciplinaire en général et des différentes compétences en particulier. Pour ce qui est des technologies, Rézeau (2001) fournit d’ailleurs un tableau assez exhaustif des modélisations qui ont été opérées pour rendre compte de la médiatisation et de la médiation pédagogique dans un environnement multimédia. L'auteur analyse également les modèles qui ont été fournis pour mettre en évidence la complexité des liens entre les constituants de la relation pédagogique et les agents technologiques : la théorie de l’énaction de Varela (Aden, 2017), les travaux de Van Lier (1997) prônant une approche écologique des environnements technologiques ou les recherches menées par Hutchins (1995) pour parvenir à l’hypothèse d’une cognition située et distribuée puisent dans différentes disciplines associées à la didactique (notamment les interfaces Homme-Machine, l’anthropologie). La diversité des champs et objets signalés par Zourou (2007) pour  cerner les systèmes de liens complexes qui se déploient dans des contextes d’enseignement/apprentissages des langues assistés par ordinateur se croisent avec les approches plurielles visant la production de l'écrit (désormais PE) et devraient en principe bousculer les paradigmes épistémologiques. Dans les années 1980 et 1990, la modélisation correspondait alors sans doute au besoin de donner un appui épistémologique à un domaine naissant qui s’affranchissait à peine de la linguistique appliquée (Galisson et Coste, 1976, Galisson, 1986). Avant d’aller plus loin dans notre exploration de la littérature récente, il nous faut d’abord définir ce que le champ entend par “modèle” et nous efforcer de déterminer sa fonction. De sorte à éviter toute confusion, il convient de bien distinguer le produit “modèle” de l’action “modélisation” lui permettant de prendre forme. En effet, le substantif conduit à se représenter la dimension mathématique et informatique qui se manifeste par la production de formes au moyen de calculs complexes. Comme le signalent Narcy-Combes et Miras (2012), la modélisation conçue au sens de sa fonction mathématique renvoie à la possibilité de simuler un état du réel pour générer d’autres calculs plus complexes visant la généralisation et la prédictibilité. Si dans le domaine des sciences du vivant, des mathématiques ou de la physique l’on peut concevoir la fonction descriptive et explicative d’un modèle, la didactique des langues peut difficilement s’inscrire dans une perspective de généralisation compte tenu de la variabilité des terrains (Bertin, 2015 : 5). Aussi, dans une posture compréhensive, la modélisation et le modèle qui en est le résultat ont-ils davantage pour vocation de formaliser un état progressif de la réflexion sur ce qui a été observé sur le terrain. En d’autres termes, il s’agit selon Narcy-Combes (2012 : 27) d’organiser un état du savoir, voire plutôt un état de l’ignorance des experts sur tel ou tel objet de recherche en cherchant à appréhender l’incompris (en particulier, les liens entre les différentes variables introduites par le terrain). En somme, le modèle sert avant tout à susciter des questionnements autour d’un objet pour ajuster, négocier sa compréhension, confirmer ou non sa validité en fonction des contextes d’apprentissage et des objets d’étude. À cet égard, l’introduction et l’intégration massive des technologies ont, du moins dans un premier temps, suscité un fort besoin de comprendre ce que changeait l’utilisation de tel ou tel artefact, que ce soit au niveau de la relation pédagogique (Rézeau, 2001), ou des affordances des outils (Mangenot, 2005). Si le paradigme de la complexité précède la réflexion sur le rôle des artefacts technologiques, ces derniers ajoutent à la complexité et rendent encore plus caduque toute tentative de généralisation. En effet, Bertin (2015) met en évidence le fait que les problèmes posés par la genèse instrumentale telle que conçue par Rabardel (1995) participent de la diversité des champs (et méthodologies de recherche) impliqués dans la compréhension heuristique de ce qu’est l’instrumentalisation des artefacts technologiques. Selon Bertin (2015 :1), cela conduit les chercheurs et notamment les didactologues “à se poser la question de l’unité épistémologique du champ ouvert par l’apprentissage médiatisé par les technologies au sein de la didactique des langues”. L’auteur illustre la grande diversité des champs et des objets par une longue liste des instruments qui font l’objet de recherches spécifiques (surtout dans le champ anglophone). Or, les paradigmes théoriques suivent les usages qui évoluent eux mêmes avec les propriétés des instruments. Le passage du paradigme “CALL”, Computer Assisted Language Learning, au paradigme MALL, “Mobile Assisted Language Learning” (Chinnery, 2006) illustre assez bien le caractère éphémère ou en tout cas transitoire des objets et courants de recherche liés à l’utilisation de technologies dans les pratiques didactiques. Si au niveau plus générique des apprentissages médiatisés par ordinateur et/ou des technologies mobiles en langue, il devient de plus en plus difficile d'arrêter un modèle qui puisse faire réfléchir sur l’état de compréhension ou d’ignorance relatif à l’intégration des technologies, l’on peut sans difficulté concevoir que la modélisation d’une compétence, et de la production écrite en ce qui nous concerne, soit de plus en plus problématique.  3) Un foisonnement de modèles en production écrite des années 70 aux années 2000 La profusion des modèles ayant pour vocation de faire comprendre ce que recouvre et suppose la production écrite (désormais PE) ne s’est pas tout de suite traduite en la description d’une compétence. Le premier modèle pour le Français langue Étrangère, produit par Moirand (1979) hérite d’une tradition qui puise dans la recherche en linguistique textuelle sur l’énonciation et plus largement sur la pragmatique. Ce modèle met l’accent sur les composants communicationnels du message écrit et les facteurs humains et contextuels qui déterminent sa qualité et son efficacité. Suivront ensuite, dans le champ anglophone, les travaux de Hayes et Flower (1986, 1990), Flower (1996), Bereiter et Scardamalia (1991), qui sont encore aujourd'hui cités dans les travaux visant le Français Langue Étrngère (désormais présenté sous l'acronyme FLE ) ou la Didactique du Français Langue Maternelle (désormais présentée sous l'acronyme DFLM). Ces modèles s’inscrivent davantage dans un paradigme cognitiviste qui continuera d’ailleurs à s’affirmer par la suite. Les chercheurs se sont alors efforcés de mettre en avant la circularité ou plutôt la récursivité des processus et étapes menant à la production d’un texte par les apprenants. Les technologies, émergentes à l’époque, n’ont pas été prises en compte. Les modèles cognitivistes qui suivront (Chanquoy et Alamargot, 2002; Piolat, 2004; Garcia Debanc et Fayol, 2002) mettent l’accent sur la mémoire et le développement des acquisitions surtout chez les jeunes publics scolarisés, en appui aux recherches en acquisition des écrits pour le français langue maternelle. Alamargot, auteur de travaux sur le fonctionnement de la PE,  fournit sur le site du CNESCO[1] un cadre très exhaustif des différentes approches en psychologie cognitive mobilisées pour enseigner l’écrit à l’école et dans l’enseignement secondaire. Toutefois, là encore les technologies sont très légèrement évoquées et ne donnent pas lieu à une modélisation théorique de leurs propriétés et/ou de leurs apports, et/ou des interactions entre agents numériques, enseignants, apprenants, contextes et nature des processus d’écriture. Ces modèles centrés sur les processus cognitifs empruntent aux méthodes de recherche de la psycholinguistique et s’inscrivent plus dans une perspective descriptive et explicative que dans l’approche compréhensive/émergentiste défendue par Bertin (2015) ou Narcy-Combes et Miras (2012). En effet, dans le cas des modèles centrés sur les processus cognitifs en &oelig;uvre dans la rédaction de textes, la modélisation participe d’une conception hypothético-déductive de la recherche mobilisée en psychologie clinique et expérimentale. Les modèles centrés sur le rôle de la mémoire ou sur les stratégies cognitives en &oelig;uvre pour la compétence scripturale ont sans nul doute contribué à mieux cerner la complexité du processus d’écriture mais ne sont pas encore parvenus à intégrer la variable instrumentale induite par l’utilisation de l’ordinateur. 4) La compétence scripturale de 2005 à 2020 dans le champ francophone : quelques constats 4.1 Présentation du corpus Nous avons constitué notre corpus à partir de 37 articles publiés en ligne sur 7 revues spécialisées en linguistique et didactique des langues en ligne et en libre accès: les cahiers de l’ACEDLE, LIDIL, TDFLE, ALSIC, Le Français dans le Monde, la revue Pratiques. Les textes ont été extraits et convertis au format UTF8 afin de mener des recherches de mots clés sur le logiciel d’extraction Antconc. L’ensemble des textes extraits représente 521 pages, bibliographies comprises. Mots clés saisis : modèle, modélisation, littératie Mots clés de noms propres (auteurs de modèles établis des années 1970 aux années 2000)  : Flower, Hayes, Bereiter, Scardamalia, Moirand, Chanquoy, Alamargot , Fayol. 4.2 Constat d’ensemble sur la formulation de l’objet : production écrite, compétence scripturale, écriture, littératies L’impression d’ensemble que nous avions avant d’entreprendre notre recherche (l’absence apparente de nouveaux modèles pour la PE) se voit confirmée : d’une part, si ce n'est pour les écrits professionnels (Desoutter et Zouratti, 2011; Desoutter, 2015) et parfois pour l'écrit scolaire en didactique du français langue maternelle, les travaux sur la production écrite visant à une théorisation de la compétence se font relativement rares, en tout cas si l’on en juge par les numéros thématiques  consacrés à la question. Pour autant, les recherches sur l’écrit n’ont pas été complètement abandonnées mais elles ont manifestement été pour ainsi dire “absorbées” par les recherches visant un objet qui englobe réception et production de l’écrit : les littératies en général et les littératies numériques en particulier. La fréquence du mot clé dans le corpus (289 occurrences contre 161 pour “production écrite”) témoigne de  l’intérêt pour une compétence complexe intégrant lecture, écriture (parfois la recherche d’informations dans les cas des littératies numériques), sans que la théorisation de l’objet ne se traduise par une modélisation schématique des éléments la constituant. Nous notons en effet que le terme-concept « littératie » n’est associé à l’élaboration d’aucun modèle. Cette absence apparente de théorisation du champ sous la forme de modèles peut s’expliquer d’une part par le fait que l’affirmation du terme-concept est plutôt récente mais aussi par le fait que la théorisation ne passe pas forcément par une schématisation graphique de ses constituants et des liens entre ses constituants. La réflexion théorique peut aussi s’exprimer par voie définitoire. Enfin, une prise de conscience des limites de recherches conceptualisées sans ancrage fort dans la diversité des terrains, la multiplicité des variables (langues maternelles, niveaux, artefacts, formation des enseignants...) ont pu inciter les chercheur.es à ne pas vouloir se risquer à un remodelage de la compétence scripturale. Au-delà de cette tendance concernant la PE en tant qu’objet, nous constatons que pour le champ anglophone, ce sont les modèles les moins récents qui sont les plus cités, notamment le modèle de 1980 conçu par Hayes et Flower, cité à 15 reprises, sa version remaniée de 1981 à trois reprises ou la deuxième modélisation opérée en 1996 à deux reprises.  Les travaux de modélisation de la PE établis par Bereiter et Scardamalia sont quant à eux cités à cinq reprises (dont quatre pour les travaux des années 1980 et une fois pour le modèle proposé en 1993 dans une nouvelle version). L’un des rares modèles établi dans le champ francophone pour le FLE, celui de Moirand, n’est cité qu’à sept reprises. En DFLM, les différents travaux de Fayol (dans des recherches collectives incluant d’autres auteurs tels que Garcia-Debanc, Got ou Gaonac’h visant davantage la dimension cognitive de la compétence scripturale font l’objet de nombreuses citations (43 occurrences), y compris dans des articles visant la PE en FLE. Dans ce cas, certains travaux plus récents sont mentionnés (15 articles datant d’après les années 2000, 12 articles datant des années 1990 et le reste publié dans les années 1980). D’autres modélisations en DFLM centrées sur les processus cognitifs apparaissent mais dans une moindre mesure (6 citations pour les travaux conjoints de Alamargot et Chanquoy, en 2005 et 2002). L’ensemble de ces travaux ayant conduit à formuler des modèles s’inscrivent dans une approche cognitive et relèvent de méthodes de recherche mobilisées en psychologie cognitive ou en psycholinguistique. En didactique du français langue maternelle, le recours fréquent en appui théorique à des modèles conçus pour l’apprentissage de l’anglais langue étrangère et seconde n’est pas sans susciter des interrogations, notamment lorsque certains d’entre eux ont été conçus il y a 40 ans. En outre, dans la mesure où ces modèles ne s’appliquent pas à la production d’écrits assistés par ordinateur, ils sont en décalage avec des pratiques qui en font de plus en plus rarement l’économie. Hormis le modèle de Moirand qui s’inscrit dans une perspective communicationnelle, nous constatons enfin que les modèles produits pour la PE relèvent quasiment tous (champs francophone et anglophone) d’approches cognitives. Enfin, le constat le plus évident est l’absence, du moins dans notre corpus et tenant compte des limites de notre approche, de nouveaux modèles s’appliquant à la PE depuis 2009. 4.3 Que penser de ces constats ? Dans notre corpus, si des modèles pour rendre compte de l’apprentissage de la PE, notamment les plus datés, sont abondamment cités, ils ne semblent faire que très rarement l’objet d’une analyse critique. Hormis Bertin (2015), Narcy Combes et Miras (2012) qui s’inscrivent dans une perspective didactologique et se situent plus largement au niveau de l’apprentissage des langues, nous remarquons que les modèles sont cités en appui et non pour faire émerger des questionnements sur les éléments qui les composent. Notre recherche nous fait entrevoir un décalage significatif entre formalisation théorique et pratiques de terrain. Dans la mesure où l’écriture sur supports informatiques (en réseau) est une pratique très largement déployée, que ce soit en FLE ou en DFLM[2], l’on est fondé à s’étonner de l’absence de modèles sous forme de schémas ou de tableaux visant à mieux comprendre les liens entre des éléments et les processus en &oelig;uvre. Comme le souligne Bertin (2015), il est vrai que la multiplication des champs disciplinaires impliqués par l’enseignement/apprentissage de la production écrite assistée par ordinateur (Communication Médiatisée par Ordinateur, Interfaces Homme Machine, Apprentissages Collectifs Assistés par Ordinateur, approches cognitives, communicationnelles, co-actionnelles..) rend la tâche ardue aux didactologues. Enfin, la rapidité des évolutions technologiques et des usages qui s’ensuivent montre que les propriétés et affordances des artefacts visant à apprendre à faire produire des textes écrits en FLE ou en DFLM constituent sans doute une cause probable de ce que nous percevons comme une sorte de renoncement à la modélisation théorique. En guise de conclusions  Dave et Russel (2010) tout comme Grégoire et Karsenti (2013) observent que les modèles didactiques existants ne sont plus adaptés aux nouveaux outils de traitement de texte et aux nouvelles pratiques qui en découlent. Pour autant, à moins que des thèses de doctorat ou des monographies consacrées à l’apprentissage de l’écrit assisté par ordinateur ne nous démentent, aucun nouveau modèle ne semble avoir émergé pour interroger ou réinterroger les liens entre les différents constituants du processus d’écriture, que ce soit dans une perspective communicationnelle ou cognitive. Bien au contraire, il ressort de notre exploration que les modèles des années 1980 sont fréquemment cités, notamment le modèle de Flower (1980) dans sa première mouture ou dans les versions qui ont suivi, en 1981 et 1996. S’il ne nous appartient pas de juger de la validité épistémologique de ce modèle, il semble toutefois qu’il peut difficilement rendre compte de pratiques complexes (recours aux outils de correction, écritures en interaction sur les médias sociaux ou les wikis, utilisation ponctuelle de traducteurs automatiques...) de plus en plus mobilisées dans le cadre d’apprentissages collaboratifs en réseau, impliquant du reste des liens forts avec d’autres compétences associées, comme cela peut être le cas avec les littératies numériques (recherche et restitution d’information, lien lecture-écriture, alphabétisation et alphabétisation numérique en rapports étroits dans les pratiques…). De plus, nous savons depuis quelques années déjà que les technologies ne peuvent pas être envisagées comme des supports neutres puisque les algorithmes qui constituent les propriétés actives de ces outils induisent des plis cognitifs, des automatismes et des mécanismes relationnels relevant quasiment de la distribution; ce à quoi peuvent aussi se greffer sur le plan anthropologique des cultures d’usage et des cultures communicationnelles à prendre en considération. Signalons d’ailleurs que les éléments mis en lumière par Moirand en 1979 auraient finalement tout lieu de réapparaître dans de nouveaux modèles, plus interactionnels (interactions entre pairs, entre enseignants et apprenants, interactions entre pairs, enseignants, machines et produits textuels échangés). Cependant, comme nous nous sommes limité aux articles publiés en ligne et que nous n'avons pas pris en compte les monographies. il se peut que de nouveaux modèles soient apparus sans que ces derniers apparaissent dans la littérature sur les supports électroniques. De plus, d'autres mots clefs, notamment dans les publications en anglais permettraient peut-être de trouver trace de nouvelles approches théoriques, de nouveaux modèles.  Quoi qu'il en soit, une potentielle entreprise de remodélisation de la compétence (ou des compétences) de production de l'écrit dans le cercle vertueux de la recherche-action se voit aujourd’hui facilitée par la fonction wiki intégrée à la plupart des plate-formes qui permettraient aux spécialistes du champ de faire évoluer un schéma, le commenter, l’affiner, l’interroger, le remodeler par strates successives. Ainsi, la communauté scientifique aurait tout à gagner à considérer l’échange, le débat théorique réflexif sur les pratiques didactiques comme une production scientifique en soi. Au-delà de la compétence scripturale, la constitution collaborative de nouveaux modèles de compétence pourrait faire émerger des schématisations heuristiques prêtant à la réflexion collective sur les pratiques de terrain. Bibliographie Sources primaires (corpus) Beaudet, C., Leblay, C., et Rey, V. (2017). « L’écriture professionnelle ». Pratiques  171-172 | 2016. En ligne : http://journals.openedition.org/pratiques/3161.  Bentayeb, R. (2018). « Apport Des Tice Comme Dispositif Innovant Dans Le Développement De La Motivation Et De La Compétence Scripturale Chez Les Apprenants De Fle. » Annals of the University of Craiova, Series Psychology, Pedagogy, Teacher Training Department, University of Craiova, vol. 37(1), pages 165-174. 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Un feuilletage des numéros de la revue ALSIC en particulier peut suffire à se faire une idée de la richesse et de la diversité des travaux dans le domaine des TICE.