<h2>Introduction</h2> En remontant dans nos souvenirs d’écoliers, on peut se rappeler aisément qu’on avait tous besoin d’une ou plusieurs feuilles de brouillon pour travailler et organiser nos réponses, lors d’un devoir ou d’un examen. À l’écrit, on se rappelle également la phrase de nos enseignants annonçant une activité d’écriture : « N’oubliez pas de faire un brouillon avant de passer au propre ! ». Même si nous étions de jeunes écoliers, nous étions conscients de la particularité des brouillons qui est de préparer un écrit à venir ou un devoir imposé par les enseignants. En production écrite, les enseignants souhaitent généralement que leurs élèves écrivent leur texte initialement au brouillon avant de le mettre au « propre ». Si le brouillon est raturé, contient des phrases barrées, des ajouts entre les lignes et dans la marge, des paragraphes déplacés et retravaillés, cela prouve que le produit final a été dûment réfléchi, travaillé et enrichi. Dès lors, on peut penser que les enseignants considèrent le brouillon comme un support inévitable et indispensable à toute activité d’écriture constituant ainsi le garant d’un texte de bonne qualité. Notre expérience d’enseignante du FLE nous a menée à observer que les élèves qui n’obtiennent pas souvent de bonnes notes à l’écrit sont ceux qui ne retravaillent et ne réécrivent pas suffisamment lors de la phase préparatoire qui est le brouillon. Pour C. Fabre (1990), l’une des premières didacticiennes du français à avoir fait du brouillon un objet d’étude, le brouillon est le lieu où sont conservées les traces du débat interne de celui qui lit-écrit. Ainsi, il est un outil scolaire révélateur du métalangage de l’apprenant. Selon la même auteure, la présence de ratures dans les avant-textes relève de plusieurs indices de la genèse textuelle. Elles nous renseignent sur les différents arrêts effectués par le scripteur, sur hésitations et insatisfactions vis-à-vis certaines parties de son texte. Elles mettent en évidence toutes les reformulations et les différentes solutions entreprises en vue de marquer de nouvelles directions dans le texte : <blockquote> Les ratures, présentes dans les avant-textes, constituent des indices objectifs de la genèse : elles marquent les points ou la mise en mots s’est interrompue, ou elle a fait place à une recherche langagière, ou plusieurs solutions ont semblé acceptables. Elles permettent donc de repérer des lieux remarquables, de divergence, de réorientation, d’activités métalinguistiques ou métadiscursives plus ou moins intenses. (Fabre, 1991, p.55) </blockquote> Cette contribution vise à analyser d’une part les différentes traces d’écriture et de réécriture présentes dans les brouillons d’élèves et d’autre part, à comparer les diverses interventions de leurs enseignants en vue de les accompagner à l’élaboration d’un écrit propre, organisé et perfectionné en dépit de toutes les imperfections qu’il met en évidence. Bref, nous essyaons à répondre aux questions suivantes : <ul> <li> Que révèlent les traces d’écriture et de réécriture présentes dans les brouillons des élèves de 1ère année secondaire ? </li> <li> Dans quelle mesure, ces traces sont prises en compte par les enseignants dans leurs pratiques évaluatives ?  </li> </ul> C’est à cette question que nous tentons d’apporter des éléments de réponse en prenant appui sur un corpus de 40 brouillons rédigés en FLE par des élèves de 1ère année secondaire. Par ailleurs, nous nous intéresserons, à travers l’analyse des textes corrigés, à la manière dont les enseignants prennent en compte ces traces de réécriture pour amener les élèves à retravailler efficacement leurs écrits. <h2>1. Cadre théorique</h2> <h3>1.1 Production écrite et psychologie cognitive</h3> Les recherches consacrées à la production écrite ont été centrées majoritairement sur l’analyse du texte final, résultat du processus rédactionnel. Des études menées depuis 1980 mettent l’accent sur les processus cognitifs mis en &oelig;uvre dans la production écrite. Les approches cognitives cherchent à recenser tous les actes et processus impliqués dans l’activité d’écriture. Comme le note Carter (1990, p.115), le foisonnement de tous ces travaux sur le processus rédactionnel se justifie par <q>l’intérêt croissant pour les processus cognitifs en psychologie et en psycholinguistique</q>. Dans ce domaine, les travaux des équipes américaines, notamment ceux initiés par Flower et Hayes (1980) constituent un important courant qui a fortement marqué les travaux didactiques. Élaboré il y a presque quarante ans, le premier modèle de Hayes et Flower a été largement dominant et diffusé en France, particulièrement auprès des enseignants, en vue de leur offrir des conceptions des différents processus mis en &oelig;uvre dans la production écrite. Hayes et Flower conçoivent la production écrite comme «une situation problème» et ont élaboré un modèle selon lequel trois composantes sont impliquées dans l’activité d’écriture : l’environnement de la tâche, la mémoire à long terme et les processus d’écriture proprement dits. La première concerne le contexte dans lequel l’activité se déroule. L’environnement de la tâche inclut tous les éléments extérieurs pouvant affecter le déroulement de la production (la consigne proposée, le thème, les attentes du lecteur); la mémoire à long terme comprend toutes les connaissances relatives au thème, au(x) destinataire(s) et aux processus d’écriture, les processus rédactionnels proprement dits sont constitués de la planification, de la mise en texte et de la révision. <h3>1.2 De la génétique textuelle à la didactique du pré-rédactionnel </h3> Depuis les années 1970, les recherches en génétique textuelle ont particulièrement insisté sur l’enjeu et l’intérêt d’approcher l’<q>avant-texte</q>. Les brouillons d’écrivains sont devenus des objets d’étude privilégiés. Témoins des lieux de gestation de l’&oelig;uvre par excellence, les traces de tâtonnements, les <q>échecs rattrapés</q>, la recherche du <q>meilleur état du texte</q> font voir ce dernier comme un <q>chantier</q> (Bellemin-Noël, 1977, p. 5). Ils donnent un aperçu des intentions des écrivains et offrent ainsi aux lecteurs une opportunité exclusive de découvrir ce que signifie l’activité d’écriture pour un écrivain. La didactique gagne à s'inspirer de ces recherches, c'est ce que propose Fabre-Cols (2002) en défendant une approche fine des brouillons de jeunes scripteurs : <blockquote> en cessant de les croire simples et sans intérêt, en devenant curieux des problèmes qui s’y inscrivent, des systèmes en construction qui s’y posent, en donnant toute leur force aux indices matériels de chaque page, aux hypothèses qui pourraient sous-tendre les erreurs, aux ratures et aux abandons, aux conditions énonciatives de production, aux représentations et aux projets qui animent le sujet-scripteur, à son désir de dire qui bouscule toujours un peu le savoir-écrire... ainsi qu’on le ferait pour n’importe quel texte. (Fabre-Cols, 2002, p.14). </blockquote> Le brouillon est en effet le premier support qui lève le voile sur l’élaboration d’un produit fini permettant à l’enseignant d’évaluer le degré de développement de la compétence scripturale de l’apprenant et son investissement dans la reconstruction de ses connaissances. Lorsque l'élève écrit un premier jet, l'usage veut que l'enseignant le lise, l’annote et lui retourne ses commentaires, remarques et éventuelles rétro rétroactions écrites. Il convient d’expliciter ce que signifie la rétroaction écrite. <h3>1.3 L’énonciation dans le brouillon : dialogue interne « scripteur-lecteur »</h3> Didactiser un brouillon signifie exploiter pédagogiquement cet objet traditionnellement négligé à l'école en vue de travailler l'écrit, y compris en l'évaluant. Cette didactisation dans les programmes d’enseignement a introduit de nombreuses problématiques, parmi lesquelles l’énonciation et la présence du scripteur-lecteur dans son texte. En effet, toujours selon Jean-Louis Lebrave, l’écriture est un processus interactif, centré sur un échange entre deux entités différentes qui se fondent dans le même sujet-écrivant qui assume simultanément le rôle de producteur et de récepteur d’un énoncé Le brouillon ne se conçoit pas en tant qu’écrit social, davantage destiné au scripteur lui-même qu’à la diffusion puisque supprimé dès le passage à la mise en forme. Le scripteur y compile des informations, des notes auxquelles il peut se référer pour rédiger, organiser et modifier sa rédaction. Dans ses nombreuses relectures volontaires, il effectue une auto-évaluation de sa production en ayant la posture d’un futur lecteur. Cette idée est reprise par Almuth Grésillon qui explique que <q>l’avant-texte est comme une sorte de méditation à haute voix sur la possible «mise en &oelig;uvre», un jeu d’hypothèses, d’alternatives, de questions-réponses, d’auto-injonctions et d’évaluations autoréflexives à propos d’un projet d’écriture, une parole de soi à soi</q>. En considérant les brouillons comme des actes de communication interactive, on valorise la posture du scripteur comme producteur et lecteur de son texte, on sollicite son regard critique et on l’incite à mieux prendre en compte son futur lecteur. Le scripteur en est à la fois le producteur et le lecteur : il occupe la posture de destinataire et tente d’adopter, à travers la relecture critique de ses écrits, à la fois un statut de critique de sa production tout comme la prise en compte de son futur lecteur. Toutefois, en jetant un regard sur les brouillons, on y trouve un nombre important de ratures, mots en langue maternelle, blancs, expressions hors sujet dont parfois seul l’auteur peut en déchiffrer le sens. Selon Almuth Grésillon, il s’en dégage « [u]ne impression particulière de quelque chose de décousu, de composite, de non-fini : phrases inachevées, phrases sans verbe, mélange de registre énonciatifs différents ». Ces marques d’intervention et de corrections indiquent que le scripteur prend de la distance avec son texte, hésite entre des expressions, s’arrête pour relire et commenter son texte. Intervenir sur les brouillons scolaires permet donc de vérifier toutes les traces et postures qu’un scripteur pourrait manifester. De son côté, Lebrave soulignait déjà que tout : <q> transforme les objets spatiaux que sont les fragments d’écriture en objets textuels ordonnés le uns par rapport aux autres [...] </q> (Lebrave, 1983, p.15.) <h2>2. Méthode</h2> La méthodologie adoptée pour répondre à nos questions a consisté, dans un premier temps, à faire rédiger un brouillon dans lequel les élèves de la 1ère année secondaire avaient à répondre à la consigne suivante : «Décrivez la profession que vous aimeriez exercer à l’avenir» Le premier groupe de lycéens (G1) a reçu uniquement la consigne d’écriture tandis que le second groupe (G2) a reçu la consigne accompagnée d’une série de questions qui mettent en lumière le scénario de l’écriture et les difficultés rencontrées par ces élèves. Notre objectif est d’analyser les différents moments du déjà-là, les ratures et toutes les traces du dialogue du scripteur. La rédaction de la première version a duré 30 minutes. Puis, l’enseignante a demandé aux élèves de recopier le texte final en y joignant la première version. Nous avons procédé par la suite à une comparaison du degré d’amélioration textes écrits de ces élèves pour répondre à la question suivante : quel groupe de scripteurs va apporter plus de réécritures à son brouillon : les réviseurs des textes à partir des annotations de leur enseignants (G1) ou les réviseurs des brouillons accompagnés de la grille établie (G2) ? <h2>3. Analyse des résultats</h2> Tableau 1 : Traces relevés dans la première version <dl> <dd> <table align="center" border="1" cellspacing="0" width="604"> <colgroup> <col width="188" /> <col width="187" /> <col width="186" /> </colgroup> <tbody> <tr> <td> Traces </td> <td> Groupe 1 </td> <td> Groupe 2 </td> </tr> <tr> <td> Rature </td> <td> 45 </td> <td> 23 </td> </tr> <tr> <td> Blanc </td> <td> 19 </td> <td> 28 </td> </tr> <tr> <td> Mots hors sujet </td> <td> 16 </td> <td> 9 </td> </tr> <tr> <td> Phrases incomplètes </td> <td> 22 </td> <td> 17 </td> </tr> <tr> <td> Mots en langue maternelle </td> <td> 13 </td> <td> 7 </td> </tr> </tbody> </table> </dd> </dl> Les données recueillies proviennent de 40 copies (20 copies pour chaque version et chaque groupe). Il a été procédé à un relevé de toutes les traces qui témoignent de la réflexivité et des tâtonnements par lesquels les scripteurs des groupes se sont passés en dépit des exigences de la consigne de rédaction. Nous avons repéré des ratures, des blancs, des mots qui ne sont pas en rapport avec la consigne proposée par l’enseignante, de nombreuses phrases incomplètes. De même, nous avons observé que certains scripteurs des deux groupes avaient recourt à leur langue maternelle (l’arabe dialectal) pour s’exprimer en situation de blocage lorsque les mots en langue française leur échappaient. Parallèlement à ces données, nous avons procédé à un autre classement des différentes stratégies de réécriture opérées par les lycéens : Tableau 2 : Stratégies de réécriture <dl> <dd> <table align="center" border="1" cellspacing="0" width="604"> <colgroup> <col width="189" /> <col width="186" /> <col width="185" /> </colgroup> <tbody> <tr> <td> Stratégie de réécriture </td> <td> Groupe 1 </td> <td> Groupe 2 </td> </tr> <tr> <td> Suppression </td> <td> 62 </td> <td> 44 </td> </tr> <tr> <td> Remplacement </td> <td> 46 </td> <td> 37 </td> </tr> <tr> <td> Ajout </td> <td> 132 </td> <td> 89 </td> </tr> <tr> <td> Déplacement </td> <td> 13 </td> <td> 19 </td> </tr> <tr> <td> Total </td> <td> 253 </td> <td> 189 </td> </tr> </tbody> </table> </dd> </dl> Il ressort de l’analyse statistique des données ci-dessus qu’il y a une différence entre le nombre d’opération de réécriture effectuées par les scripteurs des deux groupes. Il est clair que ceux qui avaient à leur disposition la grille de guidage avaient apporté moins de de réécriture. Toutefois, il importe de souligner que qu’il n’existe pas de différence significative de longueur entre les versions 1 et 2. La mise à disposition de la grille de guidage n’a donc pas eu d’influence sur la longueur des textes. En revanche, nous avons analysé les corrections des enseignants afin d’en déduire les principales préoccupations pour l'évaluation des productions écrites des élèves. Voici, à titre de simple illustration, ce que pourrait être une transcription du processus scriptural, à partir des corrections effectuées par l’enseignante : Texte E3 : Gr1 <dl> <dd> <table align="center" border="1" cellspacing="0" width="604"> <colgroup> <col width="288" /> <col width="287" /> </colgroup> <tbody> <tr> <td> Version 1 (Gr 1) </td> <td> Version 2 (Gr1) </td> </tr> <tr> <td> Moi, je veux traveiller devenir ingénieur en idrolique hydrolique dans le sud de l’Algérie. Ce poste est important et demandé beaucoup actuellement ces dernières années. Je peut peux faire un bon avenir rapidement en un peu du temps. </td> <td> Moi, je veux devenir ingénieur en hydrolique dans le sud de l’Algérie. Ce poste est important et trop demandé ces dernières années. Je peux faire un bon avenir en un peu du temps.   </td> </tr> </tbody> </table> </dd> </dl> Suite à l’intervention de l’enseignante, l’élève a rétabli la majuscule pour « Algérie » et apporté les corrections nécessaires sur son texte final. Les résultats obtenus nous ont permis d’affirmer que l’évaluation des brouillons par l’enseignante a eu un effet positif sur l’amélioration des textes des élèves. À l’inverse, la comparaison entre les versions initiales et finales des écrits des deux groupes testés a montré que la réécriture a été moins fructueuse et efficace chez les apprenants qui avaient comme outil une grille de guide pour relire et corriger leur brouillon. Ceci dit, il va sans dire que le regard réflexif n’est pas assez développé chez ces scripteurs qui jugent leurs écrits satisfaisants et correspondant aux exigences rédactionnelles. Plus précisément, les sujets de ce second groupe n’ont pas pu réviser et gérer de façon concomitante les niveaux global et local du texte. De même, notre analyse des copies révèle que les corrections de l’enseignante est porté sur la langue et la structure phrastique et leur prise en compte a été particulièrement améliorante. Nous avons remarqué également que les brouillons ont été soigneusement présentés par la plupart des élèves. Texte E9 : Gr2 <dl> <dd> <table align="center" border="1" cellspacing="0" width="604"> <colgroup> <col width="288" /> <col width="287" /> </colgroup> <tbody> <tr> <td> Version 1 (Gr 1) </td> <td> Version 2 (Gr1) </td> </tr> <tr> <td> Penser au métier de l’avenir est commencé depuis mon enfance. (je dois changer le temps) En effet, je voulais être enseignante de français comme ma mère car j’adore cette langue de classe. En plus, enseigner c’est éduquer et connaitre plusieurs types de personnes et de mentalités. [...] Même si la plupart trouvent le français comme une langue difficile, je souhaite les aider et changer cette idée. Tout commence à la famille, si cette dernière l’encourage on devient fou d’elle (francophone est mieux). </td> <td> Penser au métier de l’avenir a commencé depuis mon enfance. En effet, je voulais être enseignante de français comme ma mère car j’adore cette langue de prestige. En plus, enseigner c’est éduquer et cela me permet à connaitre plusieurs types de personnes et de mentalités. [...] Même si la plupart trouvent que le français est une langue difficile, je souhaite les aider et changer cette idée. Tout commence à la famille, si celle-ci l’encourage on devient francophone. </td> </tr> </tbody> </table> </dd> </dl> Les deux versions ci-dessus révèlent que l’élève a fait un vrai retour réflexif sur son avant-texte en introduisant des commentaires sur son avant-texte qui vont l’orienter vers des améliorations au niveau du texte définitif tels que (je dois changer le temps), (francophone est mieux). L'évaluation des avant-textes a manifestement été une source de motivation extrinsèque : dans leur brouillon, les élèves ont dûment appliqué la consigne, présenté leurs plans, leurs idées et ont usé des ratures et des commentaires. Au moment de la réécriture, l’attention des élèves a porté avant tout sur les corrections linguistiques et l’ajout de certaines idées. La plupart d’entre-deux ont apprécié le sujet de la rédaction et ils l’ont trouvé très motivant et répond à leur attente. Un des élèves a écrit sur la grille : un thème super bien et je pense que chacun de nous a des idées pour s’exxprimer. Parlant des difficultés rencontrées, la majorité ont cité les temps verbaux car parler de l’avenir exige qu’on utilise le futur ou le conditionnel présent qu’ils ne maitrisent pas parfaitement. D’autres ont évoqué la problématique de l’argumentation s’interrogeant sur la nécessité de justifier son choix ou juste d’écrire le métier préféré. Les élèves du second groupe avaient presque tous l’intention de modifier, de supprimer ou de rajouter des éléments dans le texte. Toutefois, quelques élèves n’ont apporté que des ajouts mineurs sans rentrer en profondeur du métier du réviseur. <h2>Conclusion</h2> Suite à l’expérimentation que nous avons menée, nous pouvons dire que l'enseignant de FLE devrait organiser son enseignement de façon à impliquer les élèves dans des conditions d'écriture qui favorisent la mobilisation des processus, c'est-à-dire qui s'appuient sur les opérations impliquées dans tout travail d’écriture : planification, mise en texte et révision et réécriture. Il faut montrer aux élèves le rôle de la récursivité des différentes composantes du processus et les amener à comprendre le va-et-vient que cela exige pour s’y familiariser. Nos observations ont révélé que dans les classes de 1ère année secondaire, il rare que les élèves reçoivent de rétroactions sur leurs premières ébauches. La correction semble conçue d'abord comme une tâche de l’enseignant qui consiste en un relevé des principales erreurs. L'enseignant devrait également amener l'élève à faire très régulièrement un brouillon, à pratiquer la révision en évitant d'en donner une vision linéaire. Il peut en outre lui demander de relire son texte et d'en évaluer l'intérêt en tenant compte de la situation de communication, de vérifier la pertinence, la précision et l’organisation des éléments, et le point de vue exprimé. Il peut l’aider à corriger son texte en recourant à des méthodes d'auto-correction et à consulter au besoin les ressources didactiques disponibles pour l’améliorer. Le travail d'écriture peut se terminer par une évaluation de la démarche par les élèves afin de dégager leurs habiletés et leurs difficultés à écrire. Avec un tel processus, l'élève devrait pouvoir trouver de mieux en mieux lui-même les causes de ses difficultés à écrire et les solutions appropriées. Ainsi, le brouillon est à revaloriser comme pratique de classe essentielle : il s’agit d’un <q>écrit de travail</q>, d’un <q>écrit intermédiaire</q>, entre un premier écrit et le suivant, entre un élève et les autres, entre un oral, une lecture et un nouvel écrit, entre une expérience et sa mise à distance comme le montre D. Bucheton : <q>Réécrire, ce n’est pas corriger, ni améliorer son texte, c’est penser à nouveau</q> (Bucheton, ibid, p.43). De telles évolutions demandent une grande inventivité professionnelle : renouveler et partager les outils d’évaluation des écrits des élèves, construire une culture commune des enseignants sur les langages et l’écriture, sur un projet éducatif et des valeurs. <hr /> Bibliographie BELLEMIN-NOËL, J. (1977). Reproduire le manuscrit, présenter les brouillons, établir un avant-texte. Littérature, 28, 3-18. BUCHETON, D. (2014). Refonder l’enseignement de l’écriture. Vers des gestes professionnels plus ajustés du primaire au lycée. Paris, Retz. CARTER, M. (1990). The Idea of Expertise: An Exploration of Cognitive and Social Dimensions of Writing. College Composition and Communication, 41, 265-286. FABRE, C. (1991). « La linguistique génétique : une autre entrée dans la production d'écrits », Repères, n°4, Paris, INRP. FABRE, C. (1990). Les brouillons d’écoliers : ou l’entrée dans l’écriture, Grenoble : l’Atelier du texte-Ceditel. FABRE-COLS, C. (2002). Réécrire à l’école et au collège. De l’analyse des brouillons à l’écriture accompagnée. Paris : ESF. FLOWER, L & HAYES, J-R. (1980). Identifying the Organization of Writing Processes. Dans L. W. Gregg & E. R. Steinberg (dir.), Cognitive Processes in Writing (p. 31-50). Hillsdale, NJ : Erlbaum. LEBRAVE, J.-L. (1983) : « Lecture et analyse des brouillons », Langages, 63, 11-23 <hr /> Annexe Sujet : Décrivez la profession que vous aimeriez exercer à l’avenir. <ol> <li> Comment trouvez-vous le sujet de la rédaction ? </li> </ol> ................................................................................................................................................................................... <ol start="2"> <li> Avez-vous des idées ou des connaissances suffisantes pour la rédaction votre texte ? </li> </ol> ................................................................................................................................................................................... Brouillon : ................................................................................................................................................................................... Après avoir rédigé votre brouillon, veuillez répondre maintenant aux questions suivantes : <ol start="3"> <li> Quelles sont les difficultés que vous avez rencontrées lors des différentes étapes de l’écriture ? </li> </ol> ................................................................................................................................................................................... <ol start="4"> <li> A quel niveau se situent ces difficultés ? </li> </ol> ................................................................................................................................................................................... <ol start="5"> <li> Avez-vous l’intention de supprimer, de modifier ou rajouter des parties ? Pourquoi ? </li> </ol> ...................................................................................................................................................................................   Texte final : ...................................................................................................................................................................................