<h1 style="text-align: center;">Écrire en langue additionnelle : un besoin de complexifier les modèles</h1> In Memoriam: XXX<a href="#_ftn1" name="_ftnref1" title="">[1]</a> INTRODUCTION La recherche sur les processus mis en jeu dans la production écrite s’est progressivement enrichie bien qu’elle se soit développée plus tard que celle sur la compréhension de l’écrit et sur la production orale. Plusieurs modèles théoriques ont été proposés afin d’expliquer les facteurs qui influencent les processus de composition, leur nature et leurs interrelations. À la différence des premiers modèles qui suivaient une organisation linéaire, les modèles plus récents ont mis en avant le caractère récursif de l’écriture en tant qu’activité socialement située. Cependant, peu de modèles se concentrent sur les processus qui relèvent de la production écrite en langue additionnelle (LA)<a href="#_ftn1" name="_ftnref1" title="">[2]</a> et abordent la complexité de la rédaction de l’apprenant/locuteur plurilingue et les facteurs qui la contraignent.   D’autre part, en ce qui concerne la didactique de l’écrit, il est nécessaire de « fonder l’apprentissage de l’écrit sur des bases plus solides » du point de vue théorique et pratique (Cuq et Gruca, 2005 : 186). Nous souhaitons montrer qu’il est possible de penser la modélisation de l’écriture et de son enseignement/apprentissage dans une perspective (socio)constructiviste en lien avec une conception d’un traitement langagier complexe et dynamique chez les apprenants/locuteurs plurilingues soutenu par le recours aux outils numériques actuels. L’objectif de l’article est de parvenir à une forme de modélisation souple des processus d’écriture en LA et des étapes pédagogiques pour les mettre en place. L’écriture sera d’abord examinée comme une compétence trans/interculturelle, transdisciplinaire et comme un processus complexe bi-/plurilingue en lien avec la construction de la connaissance et de la compétence de production écrite. Seront alors présentés les modèles de production en langue initiale (LI), puis les modèles en LA qui se sont progressivement éloignés des précédents pour prendre en compte le bi/plurilinguisme des sujets. Il sera possible alors de proposer un modèle provisoire de l’écriture en LA et de se tourner ensuite, d’abord vers une didactique de l’écrit en LA, puis vers des propositions de pratiques afin d’illustrer le propos. <h2 style="text-align: justify;">1. Écriture, construction de la connaissance et de la compétence de production écrite</h2> <h3 style="border: none; text-align: justify;">1.1. Construction de la connaissance par l’écriture </h3> L’écriture est, selon la formule de Norman (1993), un « outil conçu pour observer, exposer et traiter l’information dans le but de satisfaire une fonction représentationnelle » (1993 : 18). La conception de cet outil repose sur la connaissance d’un code linguistique associé à des savoirs relatifs aux genres ou typologies textuelles (en LI). Quand un sujet écrit, c’est souvent pour expliciter, pour lui ou d’autres, des connaissances qu’il a découvertes. L’écriture contribue ainsi à la verbalisation de la pensée et, selon Lahire (1993, 2008), à la construction « d’une capacité accrue à la décontextualisation, la généralisation, la conceptualisation et la réflexivité » (Étienne, 2011 : 3-4). Des activités, telles que la prise de notes, le compte-rendu de lecture et le résumé permettent de verbaliser la saisie des connaissances. L’écrit est alors un « avatar » de ce que Vygotsky (1934/1986) le « langage égocentrique », discours transitoire entre une connaissance découverte et une connaissance à s’approprier où s’exprime ce qui a été saisi. Ecrire permet également d’atteindre des  résultats, plus complexes et exigeants en termes de compréhension et de production, qui reposent sur des transformations à la fois des textes et des représentations. L’écrit est en fait plus qu’un outil, il est « au c&oelig;ur de l’activité épistémique et de conceptualisation » (Guernier et Barré-De Miniac, 2009 : 203).   <img src="https://www.numerev.com/img/ck_71_6_image-20200127211952-1.png" style="width: 600px; height: 335px; border-width: 1px; border-style: solid;" /> <address style="text-align: center;">Figure 1. Modèle descriptif du processus de composition en L2 de Wang et Wen (2002 : 242, en français dans Hidden, 2013 : 36).</address>   ......................   <div>   <img src="https://www.numerev.com/img/ck_71_6_image-20200127212247-2.jpeg" style="width: 600px; height: 374px; border-width: 1px; border-style: solid;" /> <address style="text-align: center;">Figure 2. Modélisation du processus de composition à l’aide d’outils numériques (d’après Bozhinova, 2018).</address>   ............................     La figure 3 illustre notre hypothèse sur le déclenchement des SPA à l’écrit grâce au système d’accompagnement et des outils et ressources utilisés. <img src="https://www.numerev.com/img/ck_71_6_image-20200130085438-1.jpeg" style="width: 600px; height: 220px; border-width: 1px; border-style: solid;" /> <address style="text-align: center;">Figure 3. Déclenchement des SPA à l’écrit (d’après Bozhinova, 2016 : 168).</address> En vue de l’élaboration de dispositifs didactiques orientés vers le développement de la production écrite en LA, il convient de tenir compte des différentes sources de SPA possibles. ...............   Bakhtine définit les genres comme « types relativement stables d’énoncés » qui opèrent dans une sphère particulière (ibid. : 265). Un énoncé stable appartient à un genre qui lui-même repose, absorbe et transforme un autre genre. Les manifestations des effets des théories des genres sur la didactique de l’écrit apparaissent aussi dans la prise en compte des structures de ces types. Un exemple de dispositif didactique pour enseigner l’écriture en L2 selon le modèle basé sur la notion de genre de texte consiste à suivre un scénario en cinq étapes (cf. Figure 4). <img src="https://www.numerev.com/img/ck_71_6_image-20200130085744-2.png" style="width: 450px; height: 356px;" /> <address style="text-align: center;">Figure 4 : Scénario didactique d'écriture basé sur le concept de genre (d’après Hyland, 2008: 6).</address> ....................................     <img src="https://www.numerev.com/img/ck_71_6_image-20200130090007-3.png" style="width: 350px; height: 329px;" /> <address style="text-align: center;">Figure 5. Schéma du flux des processus de composition (d’après Hyland, 2008 : 10)</address>   ..................................   <img src="https://www.numerev.com/img/ck_71_6_image-20200130090151-4.jpeg" style="width: 600px; height: 377px;" /> <address style="text-align: center;">Figure 6. Conditions pour optimiser  l’enseignement/apprentissage de la production écrite (PE) en LA.</address> <address> </address> ........................................       <img src="https://www.numerev.com/img/ck_71_6_image-20200130090333-5.png" style="width: 600px; height: 338px; border-width: 1px; border-style: solid;" /> <address style="text-align: center;">Figure 7. Scénario fondé sur l’approche par les tâches et la co-construction d’objets de savoir (Bozhinova, 2019 : 163).</address>     <hr align="left" size="1" width="33%" /> <div id="ftn1"> <a href="#_ftnref1" name="_ftn1" title="">[1]</a> Nous avons choisi de suivre les propositions du Douglas Fir Group (2016) et d’employer les termes langues initiales (LI) pour les langues de première socialisation d’un individu et langue additionnelle (LA) pour les autres, quelles que soient les circonstances de leur apprentissage. <a href="#_ftnref1" name="_ftn1" title="">[2]</a> Cet article est écrit en hommage à notre collègue et doctorant qui est parti trop tôt. Une partie de cet article s’est appuyée sur les données qu’il avait rassemblées. </div> </div>