<h1>L’appropriation des écrits académiques en FLE : l’exemple de la problématique</h1> <h2>Introduction</h2> Le questionnement concernant les modalités d’appropriation et d’enseignement de l’écrit en vue d’une formation académique en langue française connaît un intérêt croissant, en raison du développement de la mobilité étudiante dans les universités francophones et des difficultés rencontrées par nombre d’étudiants allophones durant leurs cursus (Mangiante et Parpette, 2011 ; Bordo, Goes et Mangiante, 2016). L’appropriation des discours écrits, qui structurent les modes de communication à l’université, détermine en effet l’intégration à l’enseignement supérieur en français et la réussite des études. Cette contribution porte sur des pratiques de production écrite en FLE en contexte universitaire et, plus précisément, sur l’élaboration de problématiques de recherche dans le cadre d’un dispositif d’initiation aux écrits universitaires, fondé sur une approche par les genres de textes. Afin d’étudier les phénomènes qui participent de l’appropriation de la problématique et leur articulation au sein de ce processus, nous nous appuyons sur des écrits produits par des étudiants de niveau avancé (B2-C1 selon le CECR) lors de l’exécution de tâches de compréhension et de production écrite. La recherche se fonde sur une modélisation didactique du genre, laquelle nous fournit une grille de critères permettant de relever, d’une part, les capacités discursives (Moirand, 1982) mobilisées par les étudiants pour comprendre, analyser et rédiger des problématiques et, d’autre part, un certain nombre de dysfonctionnements textuels témoignant de difficultés et d’obstacles à l’appropriation. Nous interrogeons notamment la manière dont les étudiants parviennent à réinvestir les caractéristiques discursives du genre dans leurs écrits à partir d’une analyse d’exemples de problématiques et d’autres activités de découverte du genre. Nous nous intéressons également aux représentations relatives au genre dont les écrits sont porteurs et à leur influence sur les pratiques scripturales des étudiants. Nous aborderons successivement : 1. l’approche par les genres textuels dans la perspective de l’enseignement de l’écrit en contexte universitaire ; 2. la problématique et la compétence de problématisation ; 3. le dispositif de la recherche, basé sur une modélisation du genre ; 4. la présentation et l’analyse des données textuelles, avec une discussion après chaque partie ; 5. une synthèse des principaux résultats. <h2>1. L’approche par les genres textuels</h2> Les discours écrits auxquels sont confrontés les étudiants à l’université comportent des règles d’écriture précises et exigent des compétences langagières spécifiques. L’approche par les genres de textes, qui s’est développée ces vingt dernières années notamment sur le terrain de la didactique du FLM, permet à l’enseignant d’élaborer des dispositifs didactiques qui préparent, contextualisent et guident la production écrite (Dolz et Schneuwly, 1998 ; Dolz, Gagnon et Vuillet, 2016 ; Sales Cordeiro et Vrydaghs, 2016). Avant de montrer en quoi cette approche est pertinente dans le cadre d’une formation aux écrits universitaires en FLE, nous en rappelons brièvement les fondements théoriques. À la suite des travaux de Bronckart, on considère que le développement de capacités langagières est le résultat de l’appropriation des genres textuels, qui désignent des outils de communication, socialement et historiquement construits, inscrits dans un <q>réservoir de modèles textuels</q> (Bronckart, 1996 : 104) appartenant à une communauté langagière donnée. Selon cet auteur, être apte à comprendre les conditions d’utilisation des genres permet d’adapter ses actions langagières aux situations et aux destinataires. Dans la même perspective, Schneuwly (2008) définit les genres comme des outils sémiotiques complexes pour l’appropriation de l’écriture et montre que l’acquisition de ces outils, articulant développement langagier, pratiques langagières et situations de communication, amène le scripteur à transformer son rapport à la production écrite et à mieux maitriser des enjeux principaux de l’acte d’écrire : la dimension contextuelle, le contenu thématique, les mécanismes de textualisation et de cohésion, etc. Afin que ces objets socialement construits puissent être transposés en situation d’apprentissage et explicités en tant qu’objets à enseigner, Dolz et Schneuwly (1998 : 71) construisent, à partir l’oral, le concept de modèle didactique du genre qui met en évidence les <q>dimensions enseignables</q> des genres. La modélisation des genres permet la définition de séquences didactiques opérationnalisées au travers de situations de production de texte, d’objectifs d’apprentissage et de tâches conçus pour atteindre ces objectifs. L’approche par les genres de textes offre une perspective de réflexion pertinente pour penser la formation des étudiants allophones aux écrits universitaires en langue française. Comme le montrent des travaux issus du français sur objectif universitaire (FOU), l’étudiant doit s’approprier les règles et les codes d’écriture spécifiques au genre universitaire dans lequel s’inscrit son texte et essayer de s’y conformer en se rapprochant le plus possible du « modèle » attendu (Goes et Mangiante, 2010 ; Mangiante et Parpette, 2011). Cependant, comme il a déjà été souligné, la production écrite à partir d’un modèle ou exemple fourni par l’enseignant, que l’étudiant doit reproduire (Hidden, 2013), ou le transfert de compétence de la compréhension à la production ne sont pas automatiques, d’où l’intérêt d’un travail en amont sur le fonctionnement discursif du genre. Des travaux récents ont notamment mis en évidence les difficultés liées aux dimensions langagières et (inter)culturelles dans l’appropriation des écrits universitaires par des étudiants allophones et ils ont avancé des propositions didactiques en ce sens (Cavalla, 2010 ; Gettliffe, 2015 ; Hidden, 2009 ; Yann et Tutin, 2018). En se fondant sur ces dimensions essentielles à l’appropriation des écrits, un enseignement centré sur la notion de genre se donne comme but d’outiller les apprenants, de développer leurs aptitudes à la lecture et de favoriser la construction de savoirs et de savoir-faire langagiers à partir de ressources présentes dans des exemples de textes ou dans leur environnement textuel (Jeanneret, 2003). Il nous paraît ainsi important de souligner la pertinence de la notion d’appropriation (Castellotti, 2017) dans la formation aux écrits universitaires, dans la mesure où elle permet d’envisager le rôle actif de l’étudiant dans la prise en charge de son projet d’appropriation et dans l’exploitation des données qui lui sont fournies par l’enseignant : modèles textuels, règles, contenus thématiques, outils linguistiques, etc. Par ailleurs, la formation aux écrits universitaires suit une progression, étant donnée que la production de certains genres exige des capacités langagières plus complexes que d’autres. Par exemple, les études de cas, les synthèses et la formulation d’une problématique sont plus exigeantes en termes de savoirs et de savoir-faire requis que les restitutions de cours (Mangiante et Parpette, 2011). La notion de macrocompétence langagière (Porquier et Py, 2004) renvoie chez les théoriciens du FOU à un ensemble cohérent de compétences transversales aux différentes disciplines, permettant d’effectuer une macrotâche de production écrite (mémoire, synthèse, etc.). Dans cette perspective, la problématisation peut être envisagée comme une macrocompétence de haut niveau au sein du référentiel de compétences conçu par ces auteurs, laquelle correspond aux capacités de <q>relier, apparier, créer</q>. Des capacités cognitives et langagières telles que la réflexion, l’abstraction et la globalisation sont notamment attendues dans un contexte de formation à l’écriture de recherche. <h2>2. Problématique et problématisation</h2> S’il n’existe pas, à notre connaissance, de travaux en didactique de l’écrit en FLE traitant de la production de problématiques de recherche à l’université, des recherches en didactique du FLM, issus notamment du champ des littératies universitaires, étudient la problématique en tant qu’exigence spécifique qui se pose aux étudiants dans la rédaction de mémoires, notes de synthèse, dossiers de textes théoriques, rapports de stage, etc. Nous nous basons sur quelques-uns de ces travaux, dans un premier temps, pour donner un bref aperçu des principales attentes concernant la production de la problématique à l’université. Selon Nonnon (2002), la problématique est un écrit réflexif qui résulte de l’articulation étroite entre questions de recherche, hypothèses et choix méthodologiques. Cette acception plutôt technique et localisée – la problématique étant généralement située dans l’introduction d’un travail – la distingue de la problématisation, dont l’acception est plus large et plus diffuse. Plusieurs auteurs conçoivent la problématisation comme une démarche, une pratique ou une conduite qui se fonde sur des opérations intellectuelles telles que la réflexivité et l’activité interprétative, nécessaires aux écrits de recherche (Pollet, 2014 ; Reuter, 2004 ; Rinck, 2011). La <q>conduite de problématisation</q> (Scheepers, 2015 : 190) renvoie à un savoir-faire étendu, tant du point de vue cognitif que langagier, qui mobilise des compétences cognitives et linguistiques de haut niveau, dans une perspective heuristique. La dimension heuristique et cognitive de l’écriture, considérée par Goody (1994) comme un outil pour élaborer la pensée et construire des savoirs, est souvent mentionnée comme une des spécificités de l’écriture de recherche (Reuter, 2004), dans laquelle s’inscrit la problématique. Nous rappelons que les termes problème et problématique, employés dans le langage commun, mais également dans la recherche et l’enseignement, viennent de l’histoire de la philosophie, celle des sciences et celle des didactiques (Fabre, 2017). Le problème – du grec problema, <q>obstacle qui bloque la pensée</q> – prend de multiples formes qui traduisent un manque, une difficulté ou encore une discontinuité dans l’expérience de la personne. Selon ce théoricien, problématiser consiste d’abord à poser le problème, en identifiant ce qui est paradoxal, étonnant ou fait obstacle à la connaissance. La position du problème constitue un enjeu important pour la recherche car <q>sans problème, pas d’enquête et par conséquent pas de science</q> (Fabre, 2017 : 18). Le questionnement découle du problème qui a été dégagé, mais la problématique ne se réduit pas à la formulation des questions de recherche. L’élément central de la problématisation, ou ce qu’on appelle la problématique, est au fond constitué par le traitement ou la construction du problème, qui se traduit par l’élaboration d’une procédure ou d’une stratégie et par une prise en charge personnelle du projet de recherche. <h2>3. Dispositif global</h2> Cette recherche se fonde sur un dispositif didactique que nous avons mis en place dans le cadre du deuxième module d’un cours d’initiation aux écrits académiques intitulé « Écrire à l’université » au cours de l’année universitaire 2018-2019. Les participants sont des étudiants de niveau B2-C1, de langues premières diverses<a href="#_ftn1" name="_ftnref1" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[1]</a> et poursuivant un Diplôme de français langue étrangère dans une université de Suisse romande. Le cours se donne comme objectif principal de familiariser les étudiants à l’écriture de recherche en leur fournissant des outils linguistiques et méthodologiques transversaux aux différentes disciplines (littérature, linguistique, didactique) pour la rédaction du travail de fin de cursus (travail approfondi, désormais TA) et pour la construction au préalable d’une problématique de recherche à valeur programmatique. Le cours intègre une réflexion proche du FOU, en ce qu’il vise à soutenir les étudiants dans l’élaboration de ces travaux, en proposant, entre autres, une présentation des Directives officielles relatives au TA (dimension institutionnelle), des canevas pour l’élaboration des écrits universitaires (dimension méthodologique) et surtout des activités permettant de développer des compétences langagières nécessaires à l’élaboration de ces genres (dimension langagière). Les genres abordés par le deuxième module du cours sont principalement : la problématique de recherche, la synthèse de documents et des écrits de transition (notes de lecture ou comptes rendus), les deux premiers genres faisant l’objet d’une évaluation écrite à la fin du module. La séquence dédiée à la problématique est composée de huit heures, son objectif étant l’initiation à la problématisation. Cela représente un objectif difficile, d’autant qu’il s’agit d’une nouveauté pour la majorité des étudiants. L’approche privilégiée étant une approche par les genres textuels, le choix d’activités et de supports didactiques vise à faire découvrir aux étudiants les spécificités discursives de la problématique, en amont le passage à la production écrite. Les supports fournis sont des exemples de problématiques tirés d’écrits académiques (TA, mémoires), d’articles scientifiques ou de vulgarisation et d’ouvrages, afin d’assurer une exposition maximale des scripteurs au genre de texte attendu. Des activités de compréhension et de production écrite sont censées permettre aux scripteurs de passer progressivement d’une pratique plutôt sommaire ou intuitive du genre au développement progressif de capacités de problématisation. <h3>3.1. Modèle didactique du genre problématique de recherche</h3> La problématique de recherche telle qu’elle est abordée par le cours est un genre académique constitutif d’un espace institutionnel précis, avec ses fonctionnements, ses pratiques et ses discours (Reuter, 2013). Dans ce contexte institutionnel, les caractéristiques attendues du travail de fin de cursus et de la problématique qui doit être produite en amont sont inscrites dans un document officiel (Directives officielles relatives au TA) mis à la disposition des étudiants. La problématique est censée offrir un angle d’approche sur la thématique choisie par l’étudiant et montrer une prise en charge personnelle du projet de recherche. La compétence de problématisation est valorisée, comme dans toute institution d’enseignement supérieur, en tant que caractéristique d’une formation qui vise le développement d’aptitudes intellectuelles et de modes de pensée spécifiques au travail universitaire : réflexivité, abstraction, analyse, contextualisation, pensée critique, etc. Voici en ce sens un extrait des Directives officielles de l’École relatives au TA : <q>Par son contenu, le travail apporte la preuve que l’étudiant est capable de conduire une analyse cohérente et personnelle ou de concevoir un projet de création cohérent, d’exposer ses idées de façon claire et précise, d’utiliser les ressources de la littérature secondaire ou d’autres ressources artistiques</q>. (Directives : 8) Le tableau suivant présente un modèle didactique du genre que nous avons conçu dans le cadre du dispositif comme guide pour l’enseignement et l’évaluation des problématiques (cf. tableau 1). Le modèle comporte trois niveaux, chacun étant décrit au travers de dimensions enseignables qui ont fait l’objet d’activités d’observation/compréhension et de production écrite dans le cadre du cours. Si les dimensions incluses dans les deux premiers niveaux sont spécifiques au genre étudié, les moyens langagiers correspondant au troisième niveau relèvent, pour la plupart, de capacités transversales, que la production des problématiques permet de renforcer. Ce modèle n’a pas été distribué aux étudiants mais il pourrait l’être, pour servir d’outil d’autoévaluation des problématiques. Tableau 1. Modèle didactique du genre problématique de recherche <table class="MsoTableGrid" style="border-collapse:collapse; border:none"> <tbody> <tr> <td colspan="2" style="border-bottom:1px solid black; width:459px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> I. Contexte de production </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:142px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Fonction </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:317px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Élaborer un projet de travail </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:142px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Contenu thématique </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:317px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Sujets d’intérêt général ou spécialisés </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:142px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Consigne de production </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:317px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Titre, texte-source, nombre de mots </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:142px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Discours sur le genre </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:317px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Normes, exigences institutionnelles, représentations des acteurs </td> </tr> <tr> <td colspan="2" style="border-bottom:1px solid black; width:459px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> II. Planification textuelle : organisation en parties (paragraphes) </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:142px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Contextualisation </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:317px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Thématique, objectif du travail, position du problème, référence au texte-source </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:142px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Questions de recherche </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:317px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Pertinence, précision, concision, hiérarchisation </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:142px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Hypothèses (facultatif) </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:317px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Eléments de réponse provisoires </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:142px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Démarche méthodologique </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:317px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Dispositifs, méthodes ; adéquation ; justification </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:142px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Cohésion interne des parties </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:317px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Progression, non contradiction </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:142px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Cohésion d’ensemble </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:317px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Mise en rapport des parties </td> </tr> <tr> <td colspan="2" style="border-bottom:1px solid black; width:459px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> III. Moyens langagiers </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:142px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:32px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Discours rapporté </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:317px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:32px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Reformulation ; citation </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:142px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:32px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Marqueurs de prise en charge énonciative </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:317px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:32px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Déictiques : nous, je </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:142px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:31px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Séquence argumentative </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:317px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:31px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Développement d’arguments personnels ou dégagés du texte-source ; connecteurs ; subordonnées circonstancielles </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:142px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:31px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Actes de langage </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:317px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:31px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Poser des questions, avancer des hypothèses, proposer une méthode, justifier une démarche </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:142px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:17px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Cohésion verbale  </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:317px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:17px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Présent, futur, autres temps verbaux appropriés </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:142px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:21px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Cohésion nominale </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:317px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:21px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Procédés anaphoriques </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:142px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:21px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Lexique </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:317px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:21px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Structures phraséologiques </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:142px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Registre </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:317px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Écriture scientifique </td> </tr> </tbody> </table> <h3>3.2. Le dispositif de lecture-écriture des problématiques</h3> En nous appuyant sur le modèle didactique de la problématique de recherche, nous avons mis en place des activités censées faire découvrir aux étudiants le fonctionnement discursif du genre au travers des allers retours entre activités de compréhension, de production et de révision/réécriture des textes. La préparation à la production écrite a compris notamment des activités d’observation et d’analyse de problématiques tirées d’articles scientifiques et d’écrits académiques (mémoires) proposés comme exemples. Voici quelques exemples d’activités : - mise en discours des représentations préconstruites de la problématique au moyen d’un bref questionnaire ouvert, suivie d’une mise en commun entre pairs (ces discours font partie du corpus choisi pour cette étude) ; - identification de la structure des problématiques et des fonctions propres à chaque partie ; - analyse écrite de problématiques rédigées par des pairs (ces analyses font partie du corpus choisi pour cette étude) ; - repérage et réflexion métalinguistique autour de formes discursives spécifiques au genre, utilisées dans les textes pour amener le sujet, poser le problème, formuler des questions de recherche, décrire une méthode, justifier, argumenter, etc. ; - reconstitution de parties manquantes (par exemple, formulation du problème ou des questions de recherche) dans une problématique donnée ; - élaboration d’une carte mentale centrée sur la notion de problématique à partir de connaissances déjà là et d’éléments de définition et de méthodologie fournis en compréhension écrite ; - travail de compréhension des textes-sources : identification du sujet et des idées essentielles du texte, reformulation d’idées, détermination de mots clés, formulation du problème posé par l’auteur, etc. Le passage à la mise en texte proprement dite de la problématique est ainsi facilité par des activités qui mobilisent la compréhension et la production écrite, tout en fournissant aux étudiants un répertoire d’exemples, d’outils et de discours sur le genre, à réinvestir dans les écrits ultérieurs. <h2>4. Le corpus et son analyse</h2> Les productions écrites qui seront exploitées dans cette étude ont été recueillies lors de l’exécution par les étudiants de plusieurs tâches de compréhension et de production écrite dans le cadre du dispositif (cf. ci-dessus). Les tâches en question se fondent sur les paramètres définis par le modèle du genre et sont centrées sur des dimensions enseignables au sein de ce modèle. Le choix des données issues de ces tâches nous permet de décrire une progression dans l’appropriation de la problématique : le travail préliminaire sur les représentations du problème et de la problématique est suivi d’une analyse écrite d’exemples de problématiques et enfin de la production de problématiques. Dans ce qui suit, nous présentons ces différentes écrits puis nous les analysons dans l’ordre chronologique de leur recueil, en insérant une discussion partielle des résultats après chaque partie. Premièrement, il s’agit de discours écrits recueillis en début d’enseignement sur la base d’un bref questionnaire (cf. annexe) sollicitant aux étudiants de définir trois notions-clés récurrentes dans le cours : problème, problématique, problématiser. Cette partie du corpus comprend quinze productions qui développent environ quarante définitions des termes proposés. Elle se donne comme principal objectif de faire émerger les représentations initiales des étudiants sur la problématique et de faire ressortir d’éventuels obstacles au travail sur le genre. Deuxièmement, nous nous appuyons sur seize analyses écrites d’exemples de problématiques tirés d’écrits académiques (mémoires, TA) que les participants au cours ont pu choisir dans un dossier fourni par l’enseignante. Ces textes rédigés par des pairs ne sont pas présentés comme des modèles parfaits, mais plutôt comme des exemples susceptibles d’amélioration, afin d’amener les étudiants à adopter des points de vue critiques et à proposer des remédiations. Chaque étudiant était ainsi censé choisir deux textes à analyser parmi les sept que contenait le dossier. Un bref questionnaire était fourni comme aide à l’analyse, invitant les étudiants à identifier l’organisation des problématiques et à évaluer les caractéristiques des parties (cf. annexe). La sélection des seize analyses parmi les vingt-huit recueillies au total tient compte du choix effectué par la majorité des étudiants, lequel s’est porté sur trois des exemples fournis, traitant de sujets liés à la didactique du FLE : les stratégies d’enseignement ; la compréhension orale ; la langue et l’identité des migrants. Nous avons ainsi sélectionné entre quatre et six analyses pour chaque exemple, en privilégiant les réponses les plus élaborées et argumentées et qui faisaient peu appel à la citation. Troisièmement, le corpus inclut vingt textes qui développent des problématiques de recherche sur la base de textes<a href="#_ftn2" name="_ftnref2" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[2]</a> tirés d’articles – scientifiques ou de vulgarisation scientifique – ou encore d’ouvrages en français traitant de sujets d’intérêt général ou plus spécialisés. Les problématiques comprenant environ 250-300 mots ont été rédigées en classe, à domicile et à l’examen écrit de fin de semestre. Les textes-sources fournis aux étudiants ne dépassent pas 800 mots et sont censés servir d’appui non seulement au choix thématique et lexical, mais aussi à la construction de la problématique – position du problème, formulation des questions et explicitation de la démarche. Pour chaque étudiant, nous avons sélectionné entre une et deux problématiques parmi les quatre qu’il devait produire (sans compter les réécritures), en privilégiant celles qui répondaient le mieux aux normes du genre, ce qui n’exclut pas les dysfonctionnements et les variations au sein du corpus. L’analyse de ces différentes productions textuelles fait appel aux outils de la linguistique et à des catégories utilisées dans des recherches antérieures (Cavalla, 2010 ; Carras, 2015 ; Hidden et Portine, 2017) afin de mettre en évidence les capacités langagières dont disposent les étudiants au moment de l’exécution des tâches proposées ou, au contraire, les dysfonctionnements et les obstacles à la compréhension et à la production écrite. Nous porterons une attention particulière aux savoirs, savoir-faire et représentations du genre transférables d’une activité et d’un écrit à l’autre lors de différentes étapes de l’appropriation, afin de comprendre la manière dont les étudiants parviennent à construire progressivement des compétences de problématisation. <h3>4.1. Représentations initiales des étudiants</h3> Il est déjà admis par la recherche que les discours des scripteurs sur l’écrit sont constitutifs du contexte de production et qu’ils influencent la mise en &oelig;uvre des pratiques scripturales (Schneuwly, 2016). Notre hypothèse, au moment où nous avons conçu ce dispositif, était que faire émerger les représentations initiales des étudiants à propos de la problématique devait nous permettre, entre autres, de repérer d’éventuels obstacles à la production et de concevoir des actions didactiques qui prennent en compte ces obstacles (cf. tableau 2). Nous précisons qu’au moment où ces discours ont été recueillis, les étudiants avaient pris connaissance de quelques règles du genre lors du premier module du cours et même produit une problématique. Tableau 2. Représentations préconstruites des notions de problème, problématique, problématiser <table class="MsoTableGrid" style="border-collapse:collapse; border:none" width="480"> <tbody> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:86px; padding:0cm 7px 0cm 7px; background-color:#bfbfbf; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Notion à définir </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:132px; padding:0cm 7px 0cm 7px; background-color:#bfbfbf; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Lexèmes définitoires </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:44px; padding:0cm 7px 0cm 7px; background-color:#bfbfbf; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Nombre </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:218px; padding:0cm 7px 0cm 7px; background-color:#bfbfbf; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Discours d’étudiants (exemples) </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:86px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> problème </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:132px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> difficulté, obstacle </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:44px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 6 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:218px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> « quelque chose qui pose un obstacle, qui coince » ; « une situation difficile » ; « une barrière, incompréhension » </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:86px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top">   </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:132px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> quelque chose à résoudre </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:44px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 5 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:218px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> « une situation qui demande une solution, un changement » ; « une question sans solution » </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:86px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top">   </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:132px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> question, sujet </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:44px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 4 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:218px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> « une question problématique sur un sujet » « thème qu’on choisit de traiter » </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:86px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> problématique </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:132px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> question, questionnement </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:44px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 5 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:218px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> « une série de questions qui peuvent aider dans la réflexion et la résolution d’un sujet évoqué » ; « la question pour la recherche » </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:86px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top">   </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:132px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> relation </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:44px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 3 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:218px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> « relation entre deux idées » </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:86px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top">   </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:132px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> sujet, thème </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:44px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 3 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:218px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> « un sujet de discussion » ; « le sujet sur lequel on doit argumenter » </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:86px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top">   </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:132px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> recherche de solution </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:44px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 3 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:218px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> « un chemin pour trouver la réponse de la recherche » </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:86px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:23px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> problématiser </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:132px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:23px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> réfléchir, analyser </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:44px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:23px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 8 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:218px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:23px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> « réfléchir sur une question ou sur un problème » ; « construire et expliquer une problématique » </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:86px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top">   </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:132px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> questionner, s’interroger </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:44px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 5 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:218px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> « s’interroger sur un sujet » ; « se poser des questions critiques » </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:86px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top">   </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:132px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> trouver de réponses </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:44px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 5 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:218px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> « trouver une solution à une problématique » ; « trouver des arguments contre ou favorables sur un certain sujet » </td> </tr> </tbody> </table> Si le terme problème est généralement défini, comme le révèle ce tableau, à partir de son emploi courant, comme difficulté ou obstacle, quelques définitions l’associent à un thème (sujet, question), ce qui peut créer des difficultés dans l’élaboration de la problématique. Les définitions de la problématique mettent en évidence la polysémie du mot, en faisant apparaitre des glissements de sens et des simplifications liées surtout à une représentation de la problématique comme étant l’équivalent d’un questionnement ou d’une question. La même simplification potentiellement génératrice d’obstacle peut être remarquée dans des tentatives comme celle-ci où l’étudiante essaie d’établir des liens entre la notion de problème : thème qu’on choisit de traiter et celle de problématique : les questions qu’on va se poser à propos de ce thème. Enfin, dans les discours recensés à propos du verbe problématiser, on trouve surtout des lexèmes qui désignent des opérations mentales que mobilise la problématisation (réfléchir, construire). Cependant, une partie des définitions fait apparaître une tendance à réduire la conduite de problématisation au fait de poser des questions ou de trouver des réponses à ces questions. Ces difficultés n’ont pourtant rien d’étonnant, étant donné le peu d’expérience (de lecture, de production) qu’ont pu acquérir les étudiants en la matière à cette étape de leur appropriation. Du point de vue de l’appropriation, l’activité permet aux étudiants de construire des discours sur le genre et sur l’écriture, discours qui sont progressivement ajustés au fil des cours et servent d’outils dans le développement de compétences scripturales (Schneuwly, 2008). Cette entrée par les représentations est aussi langagière, car elle sollicite la mise en mots par écrit de connaissances, d’exemples, de conceptualisations. Au-delà des ambiguïtés, réductions ou glissements de sens, les définitions rédigées dans le cadre de cette activité n’en restent pas moins des tentatives de formalisation de savoirs, ce qui est propice à la formation à l’écriture académique. <h3>4.2. Les analyses d’exemples de problématiques</h3> Les analyses demandées aux étudiants étaient censées développer des capacités discursives relatives à la lecture de problématiques dans le cadre d’une activité de préparation à la production écrite. L’examen de ces données est centré sur les capacités langagières mobilisées par les étudiants lors de deux opérations successives : la première consiste à identifier les parties de la problématique à travers une sélection de marques discursives dans les exemples choisis ; la deuxième renvoie à un examen critique des caractéristiques de chaque partie en fonction des critères proposés par le questionnaire. Nous développons dans ce qui suit ces deux aspects. <h4>4.2.1. L’identification de la structure des problématiques</h4> Les étudiants parviennent à identifier sans trop de difficulté dans les exemples analysés : le sujet du travail, les questions de recherche et la démarche méthodologique, soit en faisant appel à leur expérience de lecteurs, pour ce qui est du repérage du sujet, ou en sélectionnant des marques discursives qui renvoient explicitement aux parties recherchées : structures interrogatives et verbes introducteurs dans le cas des questions de recherche ; un lexique spécifique (enquête, interview, méthode), ainsi que des indications liées au déroulement de la recherche, dans le cas de la démarche méthodologique. Pour ce qui est de l’identification du problème de recherche, celle-ci est effectuée par quelques étudiants au travers de marqueurs textuels évoquant un manque dans la recherche, comme dans l’extrait suivant : « Le problème : dans l’apprentissage et dans la communication, la compréhension de l’oral à suscité beaucoup moins de recherches que la production orale et écrite ». Cependant, peu d’étudiants choisissent d’autres moyens langagiers présents dans les exemples (la négation il ne suffit pas, des mots comme problème, difficulté, obstacle, etc.). Un des dysfonctionnements liés au repérage du problème de recherche semble témoigner de représentations similaires à celles observées lors de l’activité antérieure, le problème étant conçu comme sujet, thème ou question de recherche. Voici un exemple en ce sens : « Le problème de recherche est de savoir comment un public universitaire non francophone fait face à la compréhension d’un document audio en français et si les apprenants sont efficaces dans l’écoute ». Plusieurs étudiants déclarent par ailleurs ne pas avoir trouvé d’indices pour repérer le problème de recherche (Le problème de recherche n’est pas indiqué clairement), ce qui révèle une difficulté à saisir le fonctionnement discursif du problème et son rôle dans l’élaboration d’une problématique. <h4>4.2.2. L’examen des exemples de problématiques</h4> Parmi les seize analyses retenues, huit examinent attentivement les textes lus, soit en développant des points de vue argumentés et des commentaires critiques à propos des textes lus, ou en avançant des inférences ou des propositions de remédiation. La cohésion d’ensemble des problématiques analysées fait l’objet de plusieurs commentaires argumentés. Dans l’exemple suivant, l’argumentation repose sur la mise en avant d’une opposition général/spécifique qui nuit à la cohésion des parties : « Cette démarche ne s’articule pas bien aux questions de recherche, puisque les questions sont très générales, alors que la démarche s’articule sur des éléments très précis ». On peut aussi constater dans un autre extrait la manière dont une étudiante tente de fabriquer du sens à partir des textes lus : « Cette démarche est articulée aux questions de recherche et aux hypothèses, dans la mesure où j’ai constaté que l’auteur utilise les mêmes termes que dans les questions posées et annonce leur traitement dans le même ordre ». Les commentaires critiques concernent souvent la qualité des questions de recherche, le caractère général ou abstrait étant souvent mentionné comme une des caractéristiques non pertinentes : « Les deux premières questions sont assez vagues et générales. Il vaudrait mieux poser des questions précises ». Les qualités des questions de recherche (précision, pertinence, etc.) sont empruntées au questionnaire fourni dans le cadre de cette activité et aux recommandations communiquées au cours. Certains commentaires mettent en doute, au moyen de marqueurs de désaccord, la cohésion interne du questionnement, laquelle renvoie à une autre exigence du genre présentée dans le cadre de l’enseignement : « [L’auteur] pose toutes ces questions l’une après l’autre mais on ne voit pas bien leur intérêt ou bien ce sont des questions qui ont des voies différentes. Il ne construit pas de lien entre ces trois questions ». Plusieurs analyses remettent en question différentes parties des textes lus en avançant des propositions de remédiation, comme cet extrait : « A mon avis, le sujet n’est pas clairement présenté. Il manque un développement plus détaillé dans le premier paragraphe. Cela veut dire qu’il vaudrait mieux préciser que ce travail est basé sur l’analyse des immigrés hongrois, ainsi que sur son expérience personnelle ». Le fait de proposer des solutions aux dysfonctionnements repérés dans les textes constitue un exercice d’évaluation des écrits d’autrui qui est de nature à favoriser la production des problématiques. En outre, les étudiants se servent d’éléments fournis par les textes afin d’effectuer des inférences, comme dans cet exemple qui témoigne de bonnes capacités de compréhension et d’interprétation du texte lu : « L’auteur explique qu’il va utiliser la méthode d’enquête afin de répondre à ses questions théoriques. Il ne va pas donc faire des recherches théoriques concernant ces thèmes. De plus, l’auteur s’appuie sur son expérience personnelle qui est également supposée servir de témoignage ». Les analyses réalisées par les étudiants dans le cadre de cette activité peuvent être considérées à la fois comme des discours porteurs de représentations sur le genre et comme des actions langagières (Schneuwly et Dolz, 1997) permettant d’observer les savoirs et les savoir-faire dont se servent les lecteurs pour analyser les textes proposés. Il s’agit notamment de capacités cognitivo-langagières (argumenter, évaluer, interpréter) qui pourraient également être mobilisées lors de la production des problématiques. En revanche, une partie des écrits révèle des difficultés à adopter un point de vue critique et à questionner les exemples analysés, ce qui peut s’expliquer par une perception de ces exemples comme des « modèles » parfaits. Cette attitude semble typique des étudiants, non seulement allophones mais aussi francophones, lors de l’acculturation aux écrits universitaires (Gettliffe, 2015 ; Delcambre et Reuter, 2002 ; Pollet, 2010). Des activités d’évaluation d’écrits d’autrui qui exigent plus explicitement une prise de position critique ou des propositions de révision pourraient amener les étudiants à adopter des attitudes plus actives en tant que lecteurs. Ces résultats confirment par ailleurs l’influence de certaines représentations initiales – notamment celles du problème de recherche comme thème ou sujet du travail – sur la lecture des textes. Afin d’infléchir ces représentations et de mieux faire comprendre les fonctions du problème au sein de la problématique, nous pouvons proposer des activités de production centrées sur la position du problème. Enfin, une lecture de problématiques produites par des pairs peut également proposer, en dehors d’une observation de la structure et du contenu des écrits, un repérage des moyens langagiers convoqués, à l’aide d’une grille que les étudiants pourraient utiliser comme outil, non seulement au cours de leurs lectures, mais aussi de leurs productions. <h3>4.3. Analyse des problématiques produites</h3> Nous avons choisi d’abord la production suivante, rédigée à partir de l’article de Cummins (2001) proposé comme source, production qui permet de repérer les capacités discursives que l’étudiante mobilise pour construire son projet de recherche. Ces capacités peuvent être considérées, du moins en partie, comme des effets du dispositif didactique qui a été mis en place dans le cadre de ce cours. Exemple de problématique (étudiante, 4.06.2019) <div style="border:solid windowtext 1.0pt; padding:1.0pt 4.0pt 1.0pt 4.0pt"> La langue maternelle des enfants bilingues La recherche scientifique a démontré l’influence positive de la langue maternelle sur l’éducation des enfants bilingues. Selon Cummins (2001) « les deux langues se nourrissent l’une l’autre quand l’environnement éducationnel donne aux enfants accès aux deux ». Mais, si la langue de la maison joue un rôle favorable car elle fournit une sorte de base pour la deuxième langue (surtout si les deux langues ont la même nature), la langue de l’école exerce souvent un pouvoir trop fort sur la langue maternelle. Cette exposition à la langue de l’environnement peut causer la perte progressive de l’usage de la langue maternelle. Dans le cadre de cette étude, je me concentrerai sur la langue maternelle des enfants bilingues et les effets de la langue de l’école sur la langue de la maison en essayant de répondre aux questions suivantes : Pourquoi la langue maternelle est-elle fragile chez certains enfants bilingues ? Par quels moyens les parents peuvent-ils favoriser le maintien de la langue de la maison ? Quel rôle joue l’institution scolaire dans le développement du bilinguisme des enfants ? Pour y répondre, je comparerai d’abord les expériences de deux familles bilingues, l’une qui a réussi à préserver les deux langues pour ses enfants et l’autre qui au contraire a rencontré des difficultés. En comparant ces deux études de cas je chercherai ensuite les moyens par lesquels les parents peuvent agir. Enfin, en observant le cadre scolaire de ces deux familles j’analyserai le rôle qu’a joué l’école dans la sauvegarde ou la perte du bilinguisme. (256 mots) </div> Cette problématique respecte globalement les caractéristiques du genre relatives au contexte de production, à la planification textuelle et aux moyens langagiers utilisés. L’étudiante commence par amener le sujet et poser les prémisses de sa recherche, en empruntant au texte-source la thématique, des termes spécialisés (bilinguisme, langue de l’environnement, etc.) et des connaissances considérées comme acquises (l’influence positive de la langue maternelle sur l’éducation des enfants bilingues). Le recours à la citation à l’aide du segment introducteur « selon Cummins (2001) » a comme fonction d’intégrer le discours théorique dans le discours de recherche, participant ainsi de la construction de l’objet de recherche et des hypothèses. La séquence qui suit la citation présente les caractéristiques d’une séquence argumentative (prémisses, arguments, (hypo)thèse, connecteurs). Vers la fin de cette séquence, l’étudiante pose le problème de recherche : « la langue de l’école exerce souvent un pouvoir trop fort sur la langue maternelle ». Dans les parties suivantes, les multiples occurrences du « je »<a href="#_ftn3" name="_ftnref3" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[3]</a> relèvent de la prise en charge énonciative du discours. Les questions de recherche avancées par l’étudiante découlent du problème précédemment posé et en recouvrent trois aspects spécifiques suffisamment clairs et pertinents. Dans le dernier paragraphe, la scriptrice propose une démarche méthodologique comparative basée sur des études de cas, sans toutefois spécifier les modalités du recueil des données ni justifier sa démarche. Elle utilise une transition (Pour y répondre) et des organisateurs textuels (d’abord, ensuite, enfin) qui assurent la cohérence de la partie et celle d’ensemble. Une conclusion aurait été nécessaire pour que le projet de recherche gagne en cohésion. Cette production, qui n’a pas subi de corrections de la part de l'enseignante, peut paraître naïve ou assez peu aboutie si on la compare à des productions d’étudiants plus avancés. Cependant, une telle production a exigé un important travail de préparation, de mise en texte et de révision de la part des étudiants ayant participé à ce cours. <h4>4.3.1. Trois niveaux d’analyse</h4> Dans ce qui suit, nous présenterons les résultats de l’analyse des productions sélectionnées, en mettant en évidence les capacités langagières mobilisées par les scripteurs, ainsi que quelques-unes des difficultés qu’ils rencontrent dans la production du genre. Pour ce faire, nous nous baserons sur les niveaux définis par le modèle didactique de la problématique : contexte de production, planification textuelle et moyens langagiers. · Premier niveau : le contexte de production La majorité des problématiques de recherche recueillies respecte les fonctions principales du genre, à savoir la contextualisation de la recherche et la définition d’un projet de travail. En outre, les étudiants sont pour la plupart capables de développer une posture d’apprentis-chercheurs en tant qu’énonciateurs (nous y reviendrons) et de se conformer à la tâche de production (exploitation du texte-source, choix d’un titre, respect du nombre de mots). Les difficultés repérables en matière de contexte de production relèvent, dans quelques productions, de dysfonctionnements dans l’élaboration du projet ou de certaines parties (ambiguïté, manque de réalisme) et du non respect de la consigne de production (oubli du titre, non respect du nombre de mots). · Deuxième niveau : la planification textuelle Quinze des productions choisies sont organisées en trois ou quatre parties délimitées par des paragraphes, tandis que les autres présentent une organisation différente qui pose problème surtout lorsque le même paragraphe regroupe deux ou plusieurs parties ou, au contraire, les paragraphes sont trop nombreux au vu de la structuration des idées. Dans la partie « Contextualisation », le sujet du travail est amené dans l’ensemble des productions dès les premières lignes, au moyen d’affirmations à caractère général (« La présence de l’ordinateur dans la vie quotidienne nous apporte beaucoup de changements ») ou présentées comme des acquis (« La recherche scientifique a démontré l’influence positive de la langue maternelle sur l’éducation des enfants bilingues »). Dans six problématiques, on trouve des précisions pertinentes concernant l’objectif de la recherche, comme dans l’exemple suivant : « L’objectif de ce travail est de comprendre le rôle de l’anglais dans le domaine scientifique ». Quant au problème de recherche, il est clairement posé dans sept productions, dont quelques-uns reflètent des modalités de position du problème analysées dans le cadre du cours : « Bien que les pratiques numériques concernant l’autoformation soient répandues, leur impact sur l’éducation est peu étudié ». Plusieurs productions réinvestissent un lexique spécifique qui permet de formuler le problème en soulignant ce qui est paradoxal, inattendu ou qui constitue un obstacle à la connaissance (inégalité, difficulté, insuffisant, aspect peu étudié…, etc.). On trouve aussi des indices d’une mise en rapport entre le problème identifié et les questions de recherche qui en découlent (« Cette perte de la langue maternelle nous pose toute une série de questions »). Nous avons néanmoins relevé dans huit productions des dysfonctionnements liés à la position du problème de recherche, par exemple : assertions à caractère général tenant lieu de problème (« En effet, l’anglais comme langue dominante entraîne une situation complexe ») ; confusions entre problème et hypothèse de recherche (« L’usage de l’anglais dans les cours universitaires peut menacer les langues maternelles ») ; une absence de rapport entre problème et question de recherche (« Mais, les non-anglophones sont touchés par cette domination langagière. Nous nous intéresserons donc à savoir pourquoi cette langue domine dans la science »). Nous avons noté, par ailleurs, une absence du problème de recherche dans cinq productions, ce qui entrave la formulation du questionnement de recherche et la cohésion d’ensemble. Enfin, la partie « Contextualisation » possède dans plusieurs cas les caractéristiques discursives d’un compte-rendu du texte-source, ou d’un essai argumentatif portant sur le thème de ce texte. La partie « Questions de recherche » est présente dans toutes les productions sélectionnées. Neuf problématiques respectent les qualités attendues des questions : pertinence, précision, concision et hiérarchisation. En voici un exemple : « Comment les chercheurs non anglophones voient-ils la domination de l’anglais dans le domaine scientifique ? Comment vivent-ils ces inégalités et quels stratagèmes utilisent-ils pour revendiquer leur place dans la communauté scientifique internationale ? » En dehors des critères de pertinence exigés, ce questionnement respecte aussi la forme des structures interrogatives utilisées. Les pratiques liées au questionnement de recherche repérables dans l’autre moitié du corpus font apparaître toute une série de dysfonctionnements. Parmi les difficultés relatives au contenu du questionnement on trouve : la non pertinence des questions par rapport au problème identifié (« Quelles stratégies pouvons-nous utiliser pour les personnes qui ne maîtrisent pas bien la langue anglaise dans le milieu scientifique ? ») ; la non hiérarchisation ou l’absence de rapport entre les questions (« D’où vient la supériorité de l’anglais dans les études universitaires ? Est-ce que le bilinguisme est nécessaire dans les sciences humaines comme dans les sciences naturelles ? ») ; des questions peu réalistes ou floues (« Qu’est-ce qu’on peut faire pour améliorer la situation ? Quels sont les moyens de réduire ces inégalités ? ») ; des questions rhétoriques (« Pourquoi ne valoriserions-nous pas d’autres langues en prenant conscience de leur place dans des pays autres qu’anglo-saxons ? ») ; l’interrogation totale (« Est-ce qu’une démarche d’intervention didactique en milieu universitaire est-elle nécessaire ? ») ; des confusions entre questionnement et hypothèse (« Cela provoque-t-il la dévalorisation d’autres langues ? »). Etant donné la quantité de dysfonctionnements recensés, le travail en amont sur le contenu et la qualité du questionnement, tel qu’il a été proposé par le dispositif, semble insuffisant. De nouvelles tâches de production et notamment la réécriture individuelle ou à deux des questions défaillantes favoriseraient une meilleure compréhension des erreurs constatées. En ce qui concerne la démarche méthodologique, la plupart des productions se conforment aux exigences du genre relatives au choix des méthodes et à la justification de ce choix. Les méthodes choisies sont : l’enquête par questionnaire ou entretien, l’étude de cas, l’étude comparative, etc. Quant à la justification de la démarche, elle est formulée dans treize productions qui l’articulent de façon adéquate aux objectifs de recherche, comme dans l’exemple suivant : « J’interviewerai des membres de plusieurs laboratoires de l’EPFL afin de comprendre leurs difficultés par rapport à la langue anglaise ». Treize productions utilisent de manière pertinente mais peu variée des connecteurs énumératifs qui organisent la méthodologie (d’abord, ensuite, enfin). Enfin, le dernier paramètre de la planification textuelle, la cohésion d’ensemble, est conforme aux règles du genre dans la moitié des productions qui articulent de manière pertinente les parties de la problématique et définissent un projet cohérent et réaliste. Dans les autres productions, le manque de cohésion d’ensemble est causé par : une absence du problème de recherche, des objectifs mal définis, des projets qui restent trop théoriques ou généraux. · Troisième niveau : les moyens langagiers Dans cette partie, afin de recenser les moyens langagiers mobilisés dans le corpus, il s’agit d’observer plusieurs éléments qui relèvent de la dimension langagière de la macrocompétence de problématisation: la reformulation, les déictiques, la séquence argumentative, le questionnement, les procédés anaphoriques et le registre de langue. La référence aux textes-sources, exigée par la tâche de production, est réalisée dans quatorze des productions recueillies. On trouve ainsi neuf productions ayant recours à la reformulation au moyen de marques introductives telles que : « Selon [auteur, année]…, comme le souligne…, en suivant…, l’auteur montre…, évoque… » et cinq productions qui indiquent l’auteur et l’année entre parenthèses à la fin de la reformulation. Les étudiants réinvestissent en outre dans leurs textes des termes spécialisés empruntés aux textes-sources, par exemple : langue dominante, langue des sciences, fuite des cerveaux (Hagège, 2013) ; développement langagier, enfants bilingues, perte de la langue (Cummins, 2001) ; pratiques numériques, étudiants internationaux, espace universitaire (Guichon, 2015) ; autodidacte, pratiques d’autoformation, apprentissages tout au long de la vie (Carré, 2014). Dans les problématiques recueillies, les déictiques permettant une prise en charge énonciative du discours sont présents dans la plupart des productions et surtout dans les parties qui développent les questions de recherche et la démarche méthodologique. Douze étudiants utilisent ainsi le « je » (je présenterai…, je comparerai…, j’interviewerai…, etc.) tandis que huit étudiants privilégient le « nous » (nous nous intéresserons…, nous nous pencherons…, nous essayerons…, etc.). Dans la partie « Contextualisation », onze productions présentent un phénomène d’effacement total du scripteur, ce qui peut constituer un indice d’intériorisation d’exemples analysés au cours, certains d’entre eux présentant le même phénomène dans le premier paragraphe. La démarche argumentative fait partie des stratégies mobilisées par plusieurs étudiants pour contextualiser la recherche et notamment pour poser le problème. On trouve ainsi des connecteurs assez variés dont l’emploi est pertinent (mais…, en effet…, donc…, de plus…, alors…, cependant…, toutefois…, pourtant…, par conséquent…, d’ailleurs, etc.). Parmi les dysfonctionnements liés aux connecteurs, nous avons relevé : des connecteurs répétitifs (donc, mais), un emploi excessif ou injustifié de connecteurs et une absence de connecteurs dans des séquences argumentatives. Même si l’emploi des connecteurs argumentatifs n’est pas un paramètre spécifique au genre, la production des problématiques peut contribuer à renforcer cette capacité. Dans la production du questionnement, une partie des scripteurs utilise de manière pertinente des structures phraséologiques repérées dans les exemples de problématiques, afin d’introduire les questions : « [problème] nous pose toute une série de questions…, La question qui se pose est de savoir…, Nous allons essayer de répondre aux questions suivantes :… ». Parmi les erreurs liées à la construction des questions, nous avons recensé : l’utilisation de la ponctuation « ? » (point d’interrogation) dans les interrogations indirectes (« Je me propose de savoir en quoi l’usage de langue 2 peut provoquer la perte de la langue maternelle ? »), des choix inappropriés de l’élément introducteur (« Je questionne si cette transition numérique va être accessible ») et des choix erronés des termes interrogatifs (« Comment les étudiants internationaux de l’université pensent-ils par rapport à l’intégration avec les autres étudiants ? »). Les étudiants sont parvenus à s’autocorriger ce type d’erreurs en prenant appui sur la correction de l’enseignant les signalant comme telles. Parmi les moyens langagiers assurant la cohésion des problématiques recueillies, les procédés anaphoriques sont souvent mobilisés de manière pertinente, comme c’est le cas de plusieurs anaphores conceptuelles qui résument le contenu d’un fragment de texte antérieur au moyen d’une nominalisation (cette représentation…, cette situation…, cette réalité…, cette pratique…, etc.). L’alternance des temps verbaux participe de la cohésion des parties (présent dans la partie contextualisation/futur dans la démarche méthodologique). Enfin, les productions respectent pour la plupart le registre soutenu exigé par le genre et, plus généralement, par l’écriture scientifique, ce qui montre que les étudiants l’ont identifié et réélaboré de manière pertinente. Les écarts de style qui apparaissent évoquent des phénomènes propres au discours journalistique ou oral : « Apprendre toute sa vie ? Oui, c’est possible » ; « Le bilinguisme, on en parle surtout quand il est question du développement langagier ». En dehors des moyens langagiers que nous venons de décrire, des microcompétences transgénériques telles que la précision et l’étendue du lexique, la maitrise de la morphosyntaxe et de l’orthographe, etc. font apparaitre des difficultés, que nous n’avons pas analysées ici mais qui ont fait l’objet de corrections dans le cadre du cours. En outre, le modèle du genre créé n’inclut pas d’indicateurs relatifs au développement de capacités cognitives de problématisation (réflexivité, pensée critique, abstraction, analyse, etc.), ce qui constitue une limite du modèle, étant donné que ces capacités restent un « point aveugle » pour l’enseignement (Nonnon, 2002). Ces analyses montrent que les étudiants ont réinvesti dans leurs productions les dimensions propres au genre, dimensions qu’ils avaient identifiées au cours des activités de préparation à la production écrite. Si la majorité des problématiques respecte les normes concernant le contexte de production, les résultats sont plus contrastés en ce qui concerne la planification textuelle et les moyens langagiers utilisés. Les étudiants ont fait preuve pour la plupart de capacités à formuler avec clarté le sujet de leur travail, à proposer un questionnement et à avancer une démarche méthodologique pertinente. Quelques-unes des difficultés liées à la compréhension/interprétation de la planification textuelle, déjà signalées par cette étude, persistent dans plusieurs productions écrites. Il s’agit de compétences encore en construction, concernant notamment : la position du problème, la qualité des questions de recherche et la cohésion d’ensemble de la problématique. L’appropriation, même partielle, de ces dimensions complexes à manier peut toutefois être considérée comme globalement satisfaisante, eu égard à l’objectif de l’enseignement, qui est celui d’initier les étudiants à l’écriture de la problématique et au nombre d’heures imparties à la réalisation de cet objectif. Quant aux moyens langagiers utilisés dans les problématiques, ceux-ci constituent, dans beaucoup de cas, le résultat d’un réemploi pertinent de formes discursives repérées pendant les activités de compréhension ou d’analyse d’exemples. C’est surtout le cas des marqueurs de reformulation et des structures phraséologiques pour introduire les questions, qui correspondent à des régularités d’écriture travaillées dans le cadre du cours. Cela montre que les activités centrées sur la découverte du genre et l’analyse d’écrits d’autrui permettent une meilleure connaissance du fonctionnement des textes attendus et donc en favorisent la production. Cependant, comme nous l’avons déjà souligné, le transfert de compétences entre la compréhension et la production écrite n’est pas automatique. En ce sens, l’emploi de certaines formes discursives transgénériques, telles que des connecteurs argumentatifs ou des structures interrogatives, révèle des difficultés dans une partie des productions. L’appropriation de formes langagières nécessaires à la production des problématiques nécessiterait ainsi, outre les activités de compréhension/repérage présentées dans le cadre de cette étude ou les réécritures sur la base des corrections fournies par l’enseignant, des activités de production ciblées qui permettent aux étudiants avancés de travailler la concision, la précision des termes, l’allégement de la syntaxe, etc. (Allouche et Maurer, 2010). Si la dimension langagière est centrale dans le dispositif présenté, l’étude des écrits produits indique que plusieurs dysfonctionnements textuels, dont quelques-uns récurrents dans les activités présentées, telle la position du problème, sont également d’origine représentationnelle. Cela confirme l’influence des représentations et attitudes des scripteurs sur les écrits produits et, plus généralement, le rôle des rapports qu’ils construisent à l’écriture et aux situations de production dans la mise en place des pratiques scripturales (Moussouri, 2015 ; Ristea, 2017). <h2>5. Conclusion</h2> La modélisation didactique du genre problématique de recherche au sein du dispositif présenté dans cette étude a permis de définir des dimensions enseignables permettant la construction d’une macrocompétence de problématisation : savoirs et savoir-faire liés au contexte de production, à l’organisation textuelle et aux moyens langagiers spécifiques au genre, compétences en lecture/interprétation des problématiques et discours/représentations sur le genre. Les problématiques produites montrent l’intérêt d’une approche basée sur cet outil qu’est le genre, approche privilégiant l’utilisation de répertoires d’exemples variés comme supports pour l’appropriation, ainsi que les allers-retours entre les activités de lecture, d’écriture et de réécriture des textes. L’initiation à l’écriture des problématiques se présente ainsi, au terme de ce travail, comme un processus complexe englobant des dimensions imbriquées, que les scripteurs doivent prendre en charge pour produire leurs écrits. Dans une perspective de formation plus approfondie, ces résultats permettent d’envisager comme axe de réflexion pour l’enseignement et l’appropriation de ces écrits universitaires, la construction du scripteur comme « sujet pensant et écrivant » (Bautier, 2009 : 178) capable de créer des savoirs, et non seulement de réélaborer des modèles textuels qui parfois restent extérieurs. La construction de cette capacité comme dimension enseignable des écrits académiques mérite d’être explorée par la didactique de la production écrite en FLE en contexte universitaire. <div style="page-break-after: always"> </div>   Bibliographie Allouche, V. et Maurer, B. (2010). L’écrit en FLE. Travail du style et maitrise de la langue. Montpellier : Presses universitaires de la Méditerranée. Bautier, E. (2009). « Quand le discours pédagogique entrave la construction des usages littéraciés du langage ». Pratiques, n°143-144, pp.11-26. Bordo, W., Goes, J. et Mangiante, J.-M. (2016). Le français sur objectif universitaire. Entre apports théoriques et pratiques de terrain. Arras : Artois Presses Université. Bronckart, J.-P. (1996). Activité langagière, textes et discours. Pour une interactionnisme socio-discursif. Lausanne, Paris : Delachaux et Niestlé. Carras, C. (2015). « La compétence linguistique (acquisition et enseignement) dans la formation à l’écriture universitaire en FLE/FLS : étude de cas ». Linx, n°72, pp.73-94. Castellotti, V. (2017). Pour une didactique de l’appropriation. Diversité, compréhension, relation. Paris : Didier. Cavalla, C. (2010). « Méthodologie d’apprentissage de l’écrit universitaire ». Le français dans le monde – Recherches et applications, n° 47, pp.153-161. Delcambre, I. et Reuter, Y. 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Namur : Presses universitaires de Namur. Scheepers, C. (2015). « De la note de lecture à la formulation d’une problématique », Linx, n°72, pp.189-212. Schneuwly, B. (2016). « Didactique du français. Quarante ans de travail sur des pratiques et représentations sociales ». La Lettre de l’AIRDF, n°60, pp.5-9. Schneuwly, B. (2008). Vygotsky, l’école et l’écriture. Genève: Université de Genève. Schneuwly, B. et Dolz, J. (1997). « Les genres scolaires, des pratiques langagières aux objets d’enseignement ». Repères, n°15, pp.27-40. Yan, R et Tutin, A. (2018). « Routines verbales pour le français langue étrangère : des corpus d’experts aux corpus d’apprenants ». LIDIL, n°58. En ligne : <a href="http://journals.openedition.org/lidil/5411" style="color:blue; text-decoration:underline">http://journals.openedition.org/lidil/5411</a> ; DOI : 10.4000/lidil.5411 <div style="page-break-after: always"> </div>   Annexe   · Consigne 1 Que signifient pour vous ces termes : problème, problématique, problématiser dans une perspective de réflexion sur un phénomène ou une idée ?   · Consigne 2 Analysez par écrit les composantes des problématiques de recherche dans deux introductions d’écrits académiques (cf. dossier ci-joint), en vous appuyant sur les questions suivantes : 1. Quel est le sujet du travail ? Est-il clairement présenté ? Son intérêt est-il explicité ? 2. Quel est le problème de recherche ? Est-il articulé à l’objectif de la recherche ? 3. De quelle manière sont formulées les questions de recherche ? Sont-elles précises, assez concises et pertinentes ? 4. Des hypothèses de recherche sont-elles avancées ? Si oui, lesquelles ? 5. Quelle est la démarche méthodologique ? Est-elle articulée aux questions de recherche et aux hypothèses ?   · Consigne 3 Sur la base de l’article ci-dessous, rédigez une problématique en environ 250 mots. Donnez-lui un titre. <div>  <hr align="left" size="1" width="33%" /> <div id="ftn1"> <a href="#_ftnref1" name="_ftn1" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[1]</a> Les langues premières des étudiants sont : l’ukrainien, le hindi, le russe, l’italien, le portugais, l’arabe, le chinois, le japonais. </div> <div id="ftn2"> <a href="#_ftnref2" name="_ftn2" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[2]</a> Il s’agit des textes suivants : Hagège, C. (2013). Les scientifiques et les langues, extrait de l’ouvrage Contre la pensée unique, Paris : Odile Jacob, p.109 ; Guichon, N. (2015). « Quelle transition numérique pour les étudiants internationaux ? », Alsic, 18 ; Cummins, J. (2001) : La langue maternelle des enfants bilingues, Sprogforum, 19, p.15-20 ; Carré, Ph. (2014) « L’autoformation, d’hier à aujourd’hui », Sciences humaines, 257 .   </div> <div id="ftn3"> <a href="#_ftnref3" name="_ftn3" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[3]</a> Le « je » du scripteur, banni des écrits de formation à la recherche dans d’autres contextes universitaires, est accepté dans ce contexte institutionnel et donc dans le cadre du dispositif présenté. </div> </div>