Enseigner et apprendre à écrire à des publics allophones soulèvent plusieurs questions qui relèvent, entre autres, des compétences à viser, des dispositifs pour le développement de ces compétences, des outils pour les évaluer ainsi que des théories qui les sous-tendent (auteurs,  2019). À partir des recherches menées dans différents contextes auprès des publics variés, mais principalement en situation d’écriture en français langue première, nous tenterons, dans le cadre de cette contribution, de répondre à ces interrogations. Notre objectif est double : montrer, d’une part, comment nous opérationnalisons les notions pour mettre en place des dispositifs d’enseignement et d’apprentissage de l’écriture et pour analyser les données collectées ; montrer, d’autre part, comment nous mobilisons des cadres théoriques, des outils, des modèles et des méthodes utilisés en didactique de l’écriture en L1 pour les transposer en didactique de l’écriture en L2. Pour cela, nous allons procéder en trois temps. Nous présenterons, dans un premier temps, la notion de compétence scripturale définie, à la suite de Dabène (1987 ; 1991) et de ses épigones non seulement en termes de maitrise de savoirs et savoir-faire (linguistiques, sémiotiques, socio-pragmatiques, génériques et encyclopédiques), mais aussi dans sa composante qui renvoie au rapport singulier et complexe que chaque sujet entretient avec l’écriture (Barré-De Miniac, 1992, 2000/2015 ; Penloup, 2000 ; Chartrand et Blaser, 2008 ; Chartrand et Prince, 2009 ; Lafont-Terranova, 2009 ; Lord, 2009 ; auteurs, 2014 ; Colognesi et Lucchini, 2016 ; 2018). Nous nous intéresserons ensuite à la notion de processus mise en avant aussi bien par la psycholinguistique et la psychologie cognitive (Flower et Hayes, 1980 ; Alamargot et Chanquoy, 2001 ; Fayol, Alamargot et Berninger, 2012 ; Fayol, 2013) que par la génétique textuelle (Grésillon, 1994/2016 ; Fenoglio, 2010 ; Fenoglio et Boucheron-Pétillon, 2002 ; Alamargot  et Lebrave, 2010). Nous terminerons ce tour d’horizon théorique en réinterrogeant la notion de réécriture que nous envisageons au sens des généticiens du texte – comme « toute opération qui revient sur le déjà-écrit » et le modifie (Grésillon, 1994 : 245) et que nous différencierons des notions proches, voire concurrentes de récriture, de révision et de correction. Eu égard à nos travaux antérieurs (auteurs, 2010 ; auteurs, 2016a ; auteurs, 2016b), nous montrerons que la réécriture est une notion opératoire et heuristique dans ce sens qu’elle donne la possibilité d’évaluer, voire de développer des savoirs et des savoir-faire constitutifs de la compétence scripturale. Dans un deuxième temps, nous décrirons un dispositif d’atelier d’écriture pédagogique conduit auprès d’étudiants internationaux en mobilité à l’université de Bordeaux - l’INSPE<a href="#_ftn1" name="_ftnref1" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[1]</a> qui sont inscrits dans le Master MEEF<a href="#_ftn2" name="_ftnref2" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[2]</a> et qui suivent 30 heures d’un module de formation intitulé « cours de français spécifique ». Inspiré des ateliers d’écriture développés auprès des publics à profils contrastés – publics multiculturels en réinsertion socioprofessionnelle (auteurs, 2010 ; 2011 ; 2012), étudiants de l’enseignement supérieur (Lafont-Terranova, 2014 ; auteurs, 2016a), élèves de fin d’école primaire (Colognesi, 2015), collégiens ayant participé au projet ECRICOL<a href="#_ftn3" name="_ftnref3" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[3]</a> -, ce dispositif vise à faire produire un texte narratif (un conte merveilleux) en alternant écriture, réécriture, lecture, apports théoriques, renforcement linguistique et retours réflexifs (aussi bien des pairs que des enseignants) sur les textes produits.   Le recours à l’atelier d’écriture a été motivé par sa capacité de faire écrire tout scripteur qui y participe et de faire émerger ses représentations et son « rapport à l’écriture » (Lafont-Terranova, 2009). D’après Rossignol (1994 : 468), « les effets de l’atelier sont donc multiples. De fait, ils concernent aussi bien l’écrivant que l’écriture ». Sur le plan personnel, les ateliers d’écriture sont considérés comme des lieux de réassurance et de mise à distance et comme des espaces qui modifient les représentations des scripteurs. Au niveau textuel, bien qu’ils ne fassent pas disparaitre tous les problèmes comme par magie, les ateliers sont présentés comme  des dispositifs permettant de faire évoluer le texte à tous les niveaux, notamment au niveau global. Selon Lafont (1999 : 545), sur le plan « linguistique, c’est la syntaxe textuelle et l’énonciation qui sont le plus<a href="#_ftn4" name="_ftnref4" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[4]</a> » travaillées : « l’atelier, poursuit-elle, n’enferme pas le scripteur dans la phrase et le conduit à privilégier la fonction pragmatique du langage ». Le récit a, entre autres, été choisi  parce qu’il permet d’observer des phénomènes relevant de plusieurs séquences textuelles (Adam, 2008) et de développer plusieurs compétences. Dans le prolongement de la théorie de Bakhtine (1978) pour qui le roman, genre fictif par excellence, est comme un grand laboratoire de langage, Sève et Tauveron (2005 : 93) montrent que le récit de fiction est fondamental à l’école, en ce sens qu’il est constitué d’une multitude de discours et de formes discursives : narrations, dialogues, séquences descriptives, et qu’il permet d’intégrer différents domaines de connaissances (sciences, arts, société, etc.). Le récit est un élément structurant sur le plan culturel et sur celui de la construction de soi (Bruner, 1996). C’est aussi « un outil incontournable pour construire, comprendre et dire le monde » comme l’écrit Reuter (2007 : 11), reprenant par ailleurs la pensée de Ric&oelig;ur (1983 ; 1984 ; 1985), le récit reste un moyen de développer la fonction épistémique de l’écriture (Colin, 2014). Durant l’atelier proposé à l’INSPE de Bordeaux, les étudiants conservent les différentes productions dans un dossier génétique<a href="#_ftn5" name="_ftnref5" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[5]</a> et tiennent un journal de bord. En plus de la production du récit, il leur est demandé de réaliser un écrit réflexif où ils reviennent sur leurs parcours dans l’atelier d’écriture et analysent l’évolution de leurs textes en s’appuyant sur les notions – telles que compétence scripturale, réécriture, rapport à l’écriture, etc. –  et sur les outils (comme l’usage du logiciel MEDITE<a href="#_ftn6" name="_ftnref6" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[6]</a> dans l’analyse génétique de leurs textes) présentés pendant l’expérimentation. De façon générale, observe que l’atelier mis en place à l’INSPE de Bordeaux adopte les stratégies considérées comme efficaces pour enseigner l’écriture : passage par les genres (Hyland, 2003 ; 2007 ; Dolz et Gagnon, 2008 ; Horverak, 2016), l’inscription dans un projet d’écriture (auteurs, 2012), aménagement des temps de réécritures (Lafont-Terranova, 2009 ; auteurs, 2010), des relectures collaboratives par et entre les pairs (Turco, Plane et Mas, 1994 ; Rochex, 1997 ; Colognesi et Deschepper, 2018), des temps d’étayages (Bruner, 1996 ; Bucheton, 2014), des moments de métacognition (Veehman, 2012) par des retours réflexifs sur l’écriture en général et sur des textes produits ou en cours de production Dans la dernière partie de cette contribution, nous utiliserons des outils d’analyse développés dans le cadre du projet ECRICOL – outils qui opérationnalisent la notion de compétence scripturale – pour faire le bilan des compétences et des difficultés des étudiants ayant participé à l’expérimentation et mesurer les effets de la réécriture sur leurs textes. Au niveau des savoirs et des savoir-faire, l’analyse portera sur deux versions des versions produites par l’étudiant. Une version écrite sans l’aide explicite des tiers (VE) et une version écrite après avoir reçu de multiples étayages (des pairs et des enseignants). La VE permettra d’établir le bilan sur le « déjà-là », alors que le passage de la VE à la VD donne la possibilité de mesurer les effets de la réécriture. Dans l’analyse, tous les niveaux du texte sont pris en compte : linguistique (lexique, morphologie), textuel (énoncés, choix et usage des modes et des temps, organisateurs textuels, reprises anaphoriques, etc.), graphique (phonogrammes, morphogrammes, logogramme, idéogramme), matériels (organisation de l’espace de la feuille, ponctuation), génériques (structure narrative, actants, cadre spatiotemporel) et pragmatiques (visées communicatives et littéraires). Au niveau du rapport à l’écriture, nous nous appuierons sur les différentes dimensions de ce rapport (Barré-De Miniac, 2002 ; Chartrand et Blaser, 2008 ; auteurs, 2014) pour faire le bilan et mesurer le changement. Les dimensions prises en compte sont  la dimension psychoaffective (investissement de l’écriture), la dimension axiologique (valeurs et intérêts pour l’écriture), la dimension praxéologique (pratiques effectives de lecture et d’écriture), la dimension conceptuelle (conceptions de ce qu’est l’écriture et de son apprentissage) et la dimension métascripturales (modes de verbalisation) via l’analyse du questionnaire passé avant et après l’expérimentation, des dossiers génétiques (pour évaluer par exemple l’investissement), d’extraits du journal de bord et des écrits réflexifs. Eléments bibliographiques<a href="#_ftn7" name="_ftnref7" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[7]</a> Adam, J.-.M. (2005). La linguistique textuelle. Paris : Armand Colin, 2008. 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London : Springer. 21-36. <div>  <hr align="left" size="1" width="33%" /> <div id="ftn1"> <a href="#_ftnref1" name="_ftn1" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[1]</a> Institut national supérieur du professorat et de l’éducation. </div> <div id="ftn2"> <a href="#_ftnref2" name="_ftn2" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[2]</a> Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation. </div> <div id="ftn3"> <a href="#_ftnref3" name="_ftn3" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[3]</a> ECRICOL « Compétences et difficultés des élèves en matière d’écriture à l’entrée au collège » est un projet de recherche (ANR-16-CE28-0001) qui vise le développement de la compétence en écriture des élèves à l’entrée au collège (élèves de 11/12 ans) dans deux disciplines scolaires (le français et les sciences). L’expérimentation a été menée auprès de 744 élèves (29 classes et 20 collèges) des académies de Bordeaux, d’Orléans-Tours, de Créteil et de Lille. (<a href="https://ecricol.espe-aquitaine.fr/" style="color:blue; text-decoration:underline">https://ecricol.espe-aquitaine.fr/</a>). </div> <div id="ftn4"> <a href="#_ftnref4" name="_ftn4" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[4]</a> En gras dans le texte cité. </div> <div id="ftn5"> <a href="#_ftnref5" name="_ftn5" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[5]</a> Le dossier génétique, que Grésillon (1994 : 241 et 242) appelle aussi avant-texte, désigne « l&