Résumé M. HEMMI Le  récit en FLE    « La conduite du récit constitue probablement l’une des tâches cognitivo-discursives les plus fondamentales » (Adam, 1992). Cette opinion exprimée par Bruner (1991) est reprise par J-M Adam (1992) qui fait du récit « l’un des 5 prototypes textuels à la base de toute activité langagière ». Reuter considère le récit comme « l’une des formes les plus universelles et les plus puissantes  du discours dans la communication humaine est le récit ». Les activités narratives apparaissent en FLE lorsque l’apprenant aborde l’étude de la temporalité. Les manuels d’exercices leur proposent  d’entrer dans un récit par le biais d’un habillage temporel de formes figées à l’infinitif (« Mettre les verbes à l’infinitif aux temps et modes qui conviennent ») ou bien de terminer un récit  (extension de texte) ou de fabriquer un récit : l’apprenant doit recréer la temporalité absente dans un texte, retrouver la partie manquante d’un récit, inventer une fin ou un début à une histoire ou  inventer une histoire. Pourquoi le récit écrit en FLE  développe-t-il une meilleure  maîtrise et compréhension de la temporalité ? 1-Le travail sur le texte narratif : 1-1- mobilise de nombreuses compétences : la conduite du récit exige une assez bonne maîtrise de la matière grammaticale (Niveau B2/C) en morphologie et en syntaxe  mais nécessite aussi une compétence plus large qui active des stratégies métacognitives sur la capacité à gérer des formes discursives plus complexes, à penser sur ses propres pensées. Pour fabriquer un récit, l’apprenant doit comprendre et accepter l’exercice  proposé, il doit  rechercher et découvrir des idées, ordonner ces idées selon une logique narrative et  les mettre en forme afin d’être clair et compréhensible Ces activités recouvrent les différentes phases de l’entraînement au discours suivies en rhétorique pendant des siècles, à savoir l’intellectio, l’inventio, le dispositio et l’elocutio. 1-2 facilite et organise la construction et la mise en place du flux temporel par : a) La prise de conscience par l’apprenant d’un système temporel double : « Le temps linguistique a toujours pour centre générateur le présent de l’énonciation. (…) Le système est double : 1. Un premier système ou système du discours proprement dit, adapté à la temporalité de l’énonciateur dont l’énonciation reste explicitement le moment générateur 2. Un second système ou système de l’histoire, du récit approprié à la relation des événements passés, sans intervention du locuteur, dépourvu par conséquent de présent et de futur (sauf périphrastique) et dont le temps spécifique est l’aoriste (ou ses équivalents, tel le prétérit) temps, qui précisément, est le seul à faire défaut au système du discours. » (Barthes, 1984, p24). L’apprenant se projette dans une énonciation passée, il prend de la distance et entre dans un nouvel univers temporel qu’il doit organiser. b) La prise de conscience de l’isotopie d’un discours qui permet la lecture d’un texte relevant de plusieurs systèmes à la fois. La maîtrise de la cohérence et de la cohésion textuelles  est « un ensemble redondant de catégories sémantiques et qui rend possible la lecture uniforme d’un récit » (Greimas, 1966) car l’apprenant effectue  un travail sur la microstructure et la macrostructure textuelles et partant,  sur la micro-temporalité et la macro-temporalité. Le travail sur le récit est un travail allant du local au global et du global au local. L’apprenant doit mettre en place une cohérence textuelle  qui se manifeste au niveau global du texte. Le texte est un réseau de déterminations », «un tout où chaque élément entretient avec les autres des relations d’interdépendance » (H. Weinrich, 1973) En même temps, l’apprenant doit mettre en place une cohésion textuelle qui se manifeste au niveau micro-textuel au travers des connecteurs temporels, spatiaux ou argumentatifs résultant de l'enchaînement des propositions et de la linéarité du texte. « Analyser la cohésion d'un texte, c'est l'appréhender comme un enchaînement, comme une texture, [...] où des phénomènes linguistiques très divers font à la fois progresser le texte et assurent sa continuité par des répétitions. » (D. Maingueneau, 1990, p.32). Le texte doit être  cohérent dans sa macro-structure, le texte doit être cohésif et stable dans sa micro-structure, une isotopie qui repose essentiellement sur l’organisation temporelle, véritable colonne vertébrale du récit.   c) La présence du  personnage est le noeud de l’organisation chronologique du texte.  Le personnage met en perspective les temps verbaux ; il est le pivot de la cohérence et de la cohésion temporelles et textuelles ; le personnage s’inscrit profondément dans le texte à travers l’enchaînement des termes qui le désignent et qui le représentent et c’est autour de lui que se fabrique et se tisse le continuum temporel, c’est autour de lui que se construit une plateforme temporelle. C’est autour de lui que se fabrique une histoire. Le personnage est pris dans les mailles du temps : il le subit en même temps qu’il le construit. Il tisse ainsi l’univers temporel. C’est autour de lui que se dessine le monde, c’est un « organisateur textuel » (Tauveron). Objet de didactique non identifié, le personnage apparaît fondamental dans le déroulement d’une histoire. « Les personnage jouent un rôle essentiel dans l’organisation des histoires. Ils permettent les actions, les assument, les subissent, les relient entre elles et leur donnent sens. D’une certaine façon, toute histoire est histoire des personnages. » (Reuter, Y.) « Le personnage est une entrée fondamentale pour la didactique du récit (..) d) La maîtrise d’une « grammaire narrative » : Ecrire un récit c’est mettre en &oelig;uvre une « grammaire narrative » (Greimas, p.157) car le texte narratif est constitué « d’une morphologie  possédant le caractère d’une taxinomie dont les termes sont interdéfinis » et « d’une syntaxe consistant en un ensemble de règles opératoires ou de manières de manipuler les termes de la morphologie » (Greimas, p. 163). Cette grammaire narrative oblige à mettre en place un tissu descriptif enserré dans un tissu syntaxique, lui-même enserré dans un tissu sémantique.   e) L’obligation de construire  un relief temporel. A la différence de l’oral dans lequel l’horizon temporel est plat, le récit écrit distingue les temps du premier plan et les temps de l’arrière-plan. Ils représentent les traits sémantiques définis par H. Weinrich sur l’opposition  focalisation / topicalisation. Ces traits n’interviennent que dans le registre temporel du récit « car, le plus souvent, le monde raconté n’appartient plus au domaine de l’expérience immédiate  du lecteur qui a donc besoin d’être orienté  afin que le monde raconté perde l’étrangeté sous laquelle il se présente à lui. Il reçoit cette information en toile de fond grâce aux temps de l’arrière-plan textuel (..) C’est pourquoi on trouve très souvent des temps d’arrière-plan en début de récit. L’exposition de la situation initiale correspond à un besoin pressant d’information de la part du lecteur qui ne pourrait autrement se repérer dans le monde  plus ou moins étranger du récit. (…) Au contraire des temps de l’arrière-plan, les temps du premier plan avec leur trait sémantique de (FOCALISATION) donnent au récit un tempo narratif accéléré (« presto »). C’est en effet avec ce temps que l’histoire se met en mouvement » (Weinrich, 1989, p.130).   f) La présence du passé simple : Ce temps « n’est pas chargé d’exprimer un temps. Son rôle est de ramener la réalité à un point, et d’abstraire de la multiplicité des temps vécus et superposés, un acte verbal pur, débarrassé des racines existentielles de l’expérience et orienté vers une liaison logique avec d’autres actions, d’autres procès, un mouvement général du monde : il vise à maintenir une hiérarchie dans l’empire des faits » (R. Barthes, 1953) Grâce à lui le récit tient debout. Le passé simple « ra-compte », énumère, déroule les événements, il est « algèbre du récit », netteté, chronologie froide, incisive, chirurgicale sur laquelle viendra se greffer « l’épaisseur existentielle » (Barthes) et explicative de l’imparfait. C’est ce temps qui fabrique la plateforme temporelle sur laquelle évoluera le personnage et défileront les événements. C’est pourquoi les activités consistant à insérer les tiroirs verbaux dans un récit, terminer ou débuter un récit, fabriquer un récit, si elles sont fondées sur le passé simple,  obligeront l’apprenant à prendre de la distance par rapport au récit qu’il invente et l’aideront à dérouler un récit bien formé. Le passé simple est le grand organisateur de la chronologie événementielle, il permet à la pensée de se structurer, de s’ordonner, de se représenter les événements avec netteté ce qui permet à l’apprenant qui utilise ce temps verbal de se laisser guider par cette ciselure aspectuelle parfaite qui construit son récit (Bronckart, 1983).           2- L’écriture d’un récit comme organisateur d’une pensée : « L’analyse du récit qui est une pratique structurale parmi d’autres, conduit à la mise au point de schémas, de « modèles » qui sont autant de recompositions de textes-objets sur lesquels elle s’exerce. On fragmente, on décompose le récit, on lui cherche des « unités » puis on l’agence, l’on associe ces dernières, mettant au jour leurs « lois de succession »…car « un récit n’est pas constitué d’une suite immotivée d’événements, le récit lui-même n’est pas un agrégat hasardeux de « formes », qu’il existe des contraintes d’association et, sous-jacente, une organisation (…). (Dumortier, Plazanet, p.27). Cette activité favorise l’acquisition d’une syntaxe narrative et donc d’une logique narrative. Il faut savoir organiser le passage d’une situation à une autre : d’une situation d’équilibre, à une dégradation de cette situation qui amène à un déséquilibre et au rétablissement de l’équilibre initial. Les éléments linguistiques deviennent les composants d’un texte car ils entretiennent entre eux des relations sémantico-syntactico-pragmatiques qui se manifestent en permanence dans le cadre de la phrase mais qui vont au-delà et dont l’apprenant se rend compte d’une manière aiguë lorsque, allant au-delà de la simple juxtaposition de phrases, il crée un tissu discursif et prend ainsi conscience de ce qu’est la cohérence d’un texte et sa délimitation : il faut que le texte commence mais aussi se termine ; « Le récit n’est donc qu’une moyen parmi d’autres de récapituler ( = reprendre point par point) une expérience passée. Ce qui le caractérise c’est que les propositions y sont ordonnées temporellement en sorte que toute inversion modifie l’ordre des événements (Labov, 1978, pp. 295-296). L’ordre séquentiel est nécessaire car les événements s’imaginent sur une linéarité. C’est là que l’utilisation du passé simple et celle de l’imparfait permet de construire une plateforme narrative stable, dure, visible sur laquelle viennent se greffer des ilôts temporels descriptifs. Ces formes temporelles aident l’apprenant à « former » son récit, elles habitent le récit et durcissent la syntaxe. 3-De l’extra-diégétique à l’intra-diégétique : L’élaboration d’un  récit écrit permet à l’apprenant de prendre conscience qu’il ne fait pas partie de la fiction en passant du niveau  extra-diégétique (l’apprenant en tant que narrateur extérieur au texte, l’apprenant « fabricant de texte »)  au niveau diégétique ou intradiégétique qui est le niveau du personnage (l’univers spatio-temporel) et de ses actions, c’est-à-dire « l’apprenant  construisant une histoire »  de plain-pied avec le personnage tout en restant en retrait. Ce va-et-vient entre immersion dans le texte et émersion hors du texte pour reprendre en main le flux du récit attribue à l’apprenant une responsabilité narrative qui est de préserver l’isotopie du tissu narratif qu’il est en train de créer. 4- Le récit oral comme élément pré-organisateur du  récit écrit : Ecrire  consiste à mettre en avant le rapport au langage. Benvéniste a illustré la différence écrit/ oral par la dichotomie  discours/histoire : avec le discours il y a implication et proximité de l’énonciateur, avec l’histoire il y a distance et distanciation. Le récit oral peut être considéré comme un élément pré-organisateur du récit écrit, une sorte de pré-mise en forme, un brouillon facilitant l’écriture du texte narratif en l’allégeant d’une réflexion sur la structure narrative capable de bloquer l’apprenant. Ce qui est dit à l’oral ouvre la voie à l’écrit. « Le récit oral est un grand absent des discours sur le récit dans le cadre scolaire alors qu'il est omniprésent dans les interactions de la vie sociale, de la vie d'une classe notamment, et qu'il est depuis longtemps un objet d'investigation dans d'autres champs. (…) Mais beaucoup d'aspects mis en lumière pour les récits oraux valent en fait pour tout récit (le ton, la littérarité notamment) et son étude est comme un révélateur. » (Nonnon, p.23). La méthodologie repose sur le passage de l’expression orale à l’expression écrite  afin de mieux mettre en évidence ce qui est propre à l’organisation écrite » (Margerie p. 4) Le récit oral fait prendre conscience des spécificités des deux types de récits : leurs caractéristiques énonciatives (dimension interlocutive ou non, rôle du corps ou non, face à face ou non, matériau intonatif ou non, flou ou netteté dans l’ouverture et la fermeture des discours, passage des temps commentatifs aux temps narratifs… (Weinrich). Ces conditions d’énonciation différentes amènent à une organisation de l’information différente. Le récit oral peut être considéré comme élaborant une pensée antérieure au travail d’écriture permettant une confiance plus grande en l’activité d’écriture et la prise de conscience de deux systèmes linguistiques.   Le texte narratif est un objet pluridisciplinaire, un espace pluridimensionnel, un lieu d’insertions et d’intersections « permettant de saisir le travail de la signifiance  » (Kristéva, 1969, p.217)  en cherchant à mettre en lumière, par la sémanalyse, ce « signifiant-se-produisant en texte » (Kristéva, 1969, p.9)    Le texte n’est alors plus considéré comme une simple extension de la phrase mais comme une intégrité dynamique et concrète qui a un contenu en elle-même. Le texte devient un objet pluridisciplinaire aux frontières ou aux croisements avec la littérature, la linguistique ou la philologie et la philosophie. Un objet pluridisciplinaire émanant d’un homme parlant et –construisant- un monde, un homme parlant à -et construisant pour- un autre homme. Tout comme Barthes, nous pensons que  le texte narratif travaille la langue et le temps et c’est à ce titre qu’il a un grand intérêt pour les apprenants. Il fait aussi  accéder l’apprenant non seulement à l’architextualité mais aussi à l’intertextualité: « Tout texte est un intertexte : d’autres textes sont présents en lui, à des niveaux variables, sous des formes plus ou moins reconnaissables : les textes de la culture antérieure et ceux de la culture environnante (…). Passent dans les textes redistribués en lui, des morceaux de codes, des formules, des modèles rythmiques, des fragments de langages sociaux (…). L’intertexte est un champ général de formules anonymes dont l’origine est rarement repérable, de citations inconscientes ou automatiques données sans guillemets » (Barthes, R, article EU). Ecrire un récit est une activité créative qui utilise les capacités à imaginer de l’apprenant mais aussi représente le résultat d’une activité d’entassement de lectures antérieures au récit en fabrication. Pour ces raisons, cette activité s’adresse à des apprenants de niveau avancé (B2, C) qui ont lu, lisent ou aiment lire.  « Ecrire est une tâche complexe qui conjugue des savoirs enseignés  et d’autres qui le sont moins » (Bucheton, p 23) « C’est une tâche infiniment complexe qui mobilise toutes sortes de calculs référentiels, communicationnels et linguistiques »  (Bucheton, p35).       Bibliographie : Adam, Jean-Marie (1984). Le récit, Paris, PUF. Barthes, R, 1953, Le degé zéro de l’écriture, Seuil, Paris. Barthes, Roland (1973). « Texte (théorie du), Encyclopedia Universalis. Barthes, Roland (1984). Le bruissement de la langue, Seuil, Paris. Bronckart, J-P, Kaïl, M, Noizet, G (1983),  Psycholinguistique de l’enfant : recherches sur l’acquisition du langage, Delachaux Niestlé Bucheton, Daniel (2018). Refonder l’enseignement de l’écriture, Retz, Paris. Combettes, Bernard (1983). Pour une grammaire textuelle, De Boeck, Duculot, Bruxelles / Paris. Collès, L, Dufays J-L, Fabry, G, Maeder, C, 2001, Didactique des langues romanes, le développement des compétences chez l’apprenant, Actes du colloque de Louvain-la-Neuve, janvier 2000, De Boeck, Duculot, Bruxelles. Cyr, P., Germain, C, 1996, Les stratégies d’apprentissage, CLE International, Paris. Dumortier J-L, Plazanet F., 1990,  Pour lire le récit, De Boeck, Duculot, Louvain-la-Neuve. Eco, U, 1990, Les limites de l’interprétation, Grasset, Paris, Genette, G, 1979, Introduction à l’architexte, Coll. Poétique, Seuil, Paris. Genette, G, 1972, Discours du récit, in Figures III, Paris, Seuil    Genette, Gérard (1983). Nouveau discours du récit, Paris, Seuil. 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