Article   Introduction   Cette étude se penche sur la méthodologie d’analyse des représentations des formateurs pour alphabétisation aux adultes migrants, sur leur pratique et leurs apprenants. Elle fait partie d’un projet plus vaste portant sur la littéracie plurilingue en classe d’alphabétisation de FLE. Plusieurs études (voir notamment Adami & Leclercq 2012 ; de Pietro & Matthey 2012 ; Cadet et al. 2010) démontrent que l’intégration des migrants dans leur pays d’accueil passe par l’apprentissage de la langue locale. Cela s’applique également aux migrants en situation d’illettrisme. Si les difficultés de lecture en L1 chez les adultes en situation d’illettrisme font l’objet de nombreuses recherches (Barré-de-Miniac 2014 ; Barré-de-Miniac et al. (dirs) 2010 ; Besse et al. 2004 ; Cellier & Lavallée 2004 ; De Clerck 1993 ; De Keyzer 1999 ; Fijalkow, J. & Fijalkow, E. 2010 ; Goody 1979 ; 1994 ; 2007 ; Jaffré 2010 notamment), on constate cependant que peu de chercheurs (Adami 2016 ; Adami & Leclercq (éds) 2012 ; Beacco et al. 2005 ; Belloncle 2005 ; Tarone et al. 2009) s’intéressent aux adultes allophones en situation d’illettrisme. De plus, ils restreignent généralement leur champ d’analyse aux apprenants, et notamment à leurs points faibles, et passent sous silence le rôle de deux autres éléments importants dans l’enseignement, à savoir les formateurs et leurs représentations ainsi que les moyens d’enseignement. Sachant que la représentation est une forme de connaissance (Jodelet 1989 : 36) personnelle ou partagée entre les membres d’un groupe, on ne peut pas nier son rôle dans l’enseignement, car d’une manière ou d’une autre elle influence les choix et les attitudes des formateurs. Bien que la notion de représentation, en psychologie sociale et sociolinguistique, ait fait l’objet de nombreuses études (notamment Abric 1971 ; 1984 ; 1987 ; 1989 ; 1994 ; 1994a ; 1994b ; Doise 1985 ; 1986 ; 1989 ; 1990 ; Herzlich 1972 ; Jodelet 1984 ; 1989 ; 1993 ; Moscovici 1960 ; 1961 ; 1986), elle continue de faire débat aussi bien sur le plan de la terminologie même que sur celui de la méthode de recherche. En effet, malgré les bénéfices qu’apportent les méthodes quantitatives et qualitatives pour l’étude des représentations, on peut voir qu’elles ont chacune des inconvénients, qui peuvent parfois même fausser les résultats de la recherche. Cet article tente d’apporter quelques éléments de réponses aux difficultés méthodologiques constatées.   1. Questions de définition   La notion de représentation renvoie à la relation entre l’individu et son groupe, ainsi qu’entre le groupe et son environnement (Petitjean 2009). Elle a été introduite en psychologie sociale par Moscovici (1961). Depuis, de nombreux chercheurs (notamment Abric 1971 ; 1984 ; 1987 ; 1989 ; 1994 ; 1994a ; 1994b ; Doise 1985 ; 1986 ; 1989 ; 1990 ; Herzlich 1972 ; Jodelet 1984 ; 1989 ; 1993) l’ont reprise sous différentes appellations et avec des définitions distinctes et l’ont intégrée à de différentes recherches.    1.1.Terminologie   La littérature scientifique traite des représentations sous différentes appellations : images, conceptions, croyances et visions ainsi que préjugés ou clichés. Cette « famille synonymique composite » (Petitjean 2009 : 15) mène à la confusion et empêche d’avoir une compréhension claire de ce sujet, car il existe des nuances entre chacun de ces termes <a href="#_ftn1" name="_ftnref1" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[1]</a>. Pour cette étude, c’est le terme représentation qui a été retenu, car il cerne mieux cette notion et il est plus communément employé dans la littérature scientifique, même s’il fait aussi l’objet de certaines critiques. Moscovici lui-même trouve que ce terme est « très large » et souvent « mal défini » (1984). Plus récemment Moore a également remarqué que « [c]ertains auteurs restent ainsi méfiants à l’égard de la notion de représentation, trop usitée, invoquée de manière différente à l’intérieur des champs disciplinaires voisins, mais décalés, qui brouillent la transparence définitoire attachée à la notion » (2004 : 9). Pour résumer, les appellations variées et l’usage de termes très généralisants et mal définis sont les problèmes majeurs des études relatives aux représentations (Petitjean 2009). Revenons à la définition de la représentation, une forme de connaissance à la fois personnelle et partagée entre les membres d’un groupe (Jodelet 1989 : 36). Elle est partagée, car la transmission culturelle ou « enculturation » (Dasen 2000) joue un rôle important dans les représentations de chaque individu sur un objet ou un groupe, etc. Autrement dit, l’héritage familial et social influence la perception qu’on a des objets et d’autres individus. Mais il existe toujours une part individuelle dans chacune des représentations, qui est liée entre autres à l’histoire personnelle, à l’idéologie, aux facteurs cognitifs et aux modèles de pensée de chacun. Parmi différentes définitions de ce phénomène, nous retiendrons la suivante dans cet article :   [Les représentations] se présentent […] sous des formes variées, plus ou moins complexes. Images qui condensent un ensemble de significations ; systèmes de référence qui nous permettent d’interpréter ce qui nous arrive, voire de donner un sens à l’inattendu ; catégories qui servent à classer les circonstances, les phénomènes, les individus auxquels nous avons affaire ; théories qui permettent de statuer sur eux (Jodelet 2005 : 366).   1.2.Représentations et enseignement   Comme le remarque Waltermann (2016 : 44), « tout enseignement est objet de représentation », et celle-ci influence l’acte d’enseignement ainsi que l’attitude de l’enseignant dans la classe (Waltermann 2016). L’enseignant, pour transmettre des savoirs, les interprète et traduit à sa manière, ce qui implique qu’en plus du savoir enseigné les représentations de l’enseignant jouent un rôle important dans sa pratique. Le choix des sujets abordés en classe et la manière dont il les traite sont également influencés, consciemment ou inconsciemment, par ses représentations sur le sujet enseigné, mais aussi sur les apprenants et leur capacité d’apprentissage. Comme le remarque Shulman :   The teacher also communicates, whether consciously or not, ideas about the ways in which “truth” is determined in a field and a set of attitudes and values that markedly influence student’s understanding. This responsibility places special demands on the teacher’s own depth of understanding of the structures of the subject matter, as well as on the teacher’s attitudes toward and enthusiasm for what is being taught and learned (1987 : 9).   De plus, les représentations dans l’enseignement ont des « effets non négligeables sur l’attitude des enseignants qui, en général, l’intériorisent et mettent en &oelig;uvre des stratégies adéquates » (Dabène 1997 : 22). Étant donné qu’« aucun apprentissage n’a jamais lieu dans un contexte social neutre » (Cain & de Pietro 1997 : 301), on peut en conclure que les représentations orientent les conduites des apprenants et des enseignants (Pekarek 1997 : 204), qui peuvent à leur tour modifier les représentations (Doise 1986 ; Herzlich 1972 ; Moscovici 1960 ; 1961 ; 1986).   1.3.Types de représentations dans le domaine didactique   De manière générale, les représentations étudiées dans le domaine didactique peuvent être classées en deux catégories : les « représentations de pratique » actuelle ou souhaitée et les « représentations de valeur» (Maurer 2013 ; 2016). La première catégorie tient compte de l’aspect pratique des représentations. Plusieurs enquêtes étudient ce type de représentations sous différents angles, comme celle du Ministère de l’Éducation Nationale en France (1990, dans Candelier 1997) qui demande aux participants : « Vous étudiez une ou plusieurs langues. Laquelle ou Lesquelles ? ». Cette question renvoie à la pratique actuelle des lycéens. Le contexte d’utilisation des langues fait également référence à ce type de représentation : « Dans quelles circonstances l’utilisez-vous [le français] ? (en famille, au travail, dans les loisirs, dans la rue, autre) », ou la manière dont les participants ont appris une langue : « Où avez-vous appris le français ? (à l’école, en famille, dans la rue, en France ?). Enfin, les questions comme « Voudriez-vous apprendre l’anglais ? » portent sur la représentation de pratique souhaitée des interviewés. La deuxième catégorie traite les représentations comme « un système de valeur » (Maurer 2016 : 8), il permet de comprendre la raison pour laquelle les sujets réagissent d’une certaine manière, « [u]ne partie immergée de l’iceberg en quelque sorte… » (Ibidem). En guise d’exemple, on peut avoir des questions du genre : « Pour quels motifs avez-vous choisi d’apprendre cette langue ? » (Van Deth 1975 : 94). C’est ce type de représentations qui sera abordé dans cette étude.   2. Comment étudier les représentations de valeur   Étudier les représentations de valeur n’est pas aussi évident qu’on pourrait le croire. Il ne suffit pas de poser la question « pourquoi ? » pour avoir des réponses exactes, car souvent les enquêtés n’ont pas assez de recul pour avoir une vision claire d’un objet de leur vie quotidienne comme leur langue première. Il arrive aussi parfois que les enquêtés dissimulent une « vraie » réponse pour préserver leur image positive, car ils craignent le jugement des autres, et plus particulièrement de l’enquêteur. En tenant compte de ces éléments, comment peut-on dès lors étudier les représentations ? Traditionnellement, les représentations sont analysées soit par une approche qualitative (notamment Jodelet 1989), soit par une approche quantitative (notamment Abric 1994 ; Castellotti & De Rolliard 2001 ; Labov 1972). De manière générale, on constate que les psychologues sociaux préfèrent le quantitatif tandis que les sociolinguistes donnent plus d’importance au qualitatif (Petitjean 2009). Outre la discipline, l’objet d’étude joue souvent un rôle important dans le choix méthodologique des chercheurs :   D’un côté des objets diversifiés et une certaine unité méthodologique ancrée dans le quantitatif, utilisant des questionnaires fermés et des tests projectifs et restituant les résultats sous forme de graphiques et de tableaux quantifiés selon des traitements statistiques adaptés. De l’autre, une thématique commune – mais extrêmement protéiforme – et des méthodologies qualitatives d’analyse discursives qui tentent de tracer une ligne de démarcation avec la traditionnelle analyse de contenu (Billiez & Millet 2004 : 38).   Comme nous le verrons plus bas, chacune de ces méthodes a ses avantages et ses faiblesses et il faut les compléter et les adapter pour pouvoir étudier les représentations de valeur de manière pertinente.   2.1.Méthode qualitative (analyse de discours)   L’entretien fait partie des techniques de recherche largement employées pour étudier les représentations. Moscovici (1969) insiste sur l’intérêt qu’il porte à ce type d’étude, car il permet d’avoir une interaction avec les interviewés, et ces derniers peuvent s’exprimer librement. Cela offre aux chercheurs la possibilité d’avoir accès aux informations plus profondes. Cependant, l’analyse de discours a fait l’objet de nombreuses critiques, surtout en psychologie sociale. Selon Abric (1994b) le fonctionnement discursif est complexe, ce qui rend difficile l’analyse des données. Selon lui, ce facteur peut avoir des conséquences défavorables sur la fiabilité des résultats.    Un autre point à relever concerne le fait que les données ne sont pas toujours généralisables : on étudie un phénomène particulier chez un individu particulier ou dans le meilleur cas dans une région particulière. Le fait que les procédures de recueil de données (enregistrement) et de leur analyse (transcription très détaillée) sont lourdes a également été relevé comme un élément négatif de cette méthode de recherche. Mais le problème majeur de ce type d’approche reste la subjectivité du chercheur (Léger & Florand 1985). Comme le remarque Maurer (2013 ; 2016), les chercheurs possèdent des heures d’enregistrement et choisissent les séquences qui leur semblent les plus pertinentes pour leur travail. Ils analysent souvent d’une manière très détaillée des fragments de leurs enregistrements en dehors du contexte. Cela peut dans les cas extrêmes leur permettre d’arriver exactement aux résultats ou même aux conclusions qu’ils recherchaient.    2.2.Méthode quantitative (questionnaires fermés)   Le questionnaire est « la technique la plus utilisée dans l’étude des représentations » (Abric 1994b : 62). Il est reconnu pour sa rapidité et sa facilité d’interprétation. Quelques traitements statistiques permettent de tirer des conclusions généralisables. Toutefois, il faut tenir compte de la mise en garde de Maurer :   […] il est très important de ne pas confondre pourcentage élevé de oui à une réponse et importance qualitative de cette cognition aux yeux du sujet, de ne pas confondre fréquence de la réponse dans le groupe et importance qualitative aux yeux de chacun des témoins interrogés. On peut très bien imaginer que 80 % des sujets d’un groupe répondent que « le français dans leur pays est une langue de travail » … mais que dans le même temps cette dimension ne soit pas très importante aux yeux de chacun d’entre eux (2016 : 10).   L’autre avantage, souvent mentionné, de cette technique est le fait de pouvoir le standardiser et par conséquent diminuer les risques que la subjectivité du chercheur n’influence les résultats. Mais ces résultats s’avèrent-ils vraiment fiables dans le cadre d’une recherche sur les représentations de valeur ? Cette technique présente deux problèmes majeurs au niveau de la pertinence de ses résultats. Le premier concerne les questions et réponses et le deuxième la façon dont les réponses seront interprétées et analysées.   2.2.1. Questions et réponses   Avoir recours à des questionnaires standardisés ainsi qu’à des traitements statistiques pour analyser les données est un élément souvent mentionné pour prouver que la subjectivité du chercheur n’intervient pas dans cette technique d’étude. Cependant, il apparait que cette subjectivité est bien souvent dissimulée derrière les questions posées et les réponses proposées. La formulation des questions peut en effet orienter les réponses des participants. De plus, ceux-ci ont souvent un choix limité de réponses pour chaque question. Un exemple illustrant ce problème se trouve dans les propositions de réponses suivantes : 1) « Le français pour vous est-il synonyme de : *joie *dégoût *plaisir *douleur *honte *nostalgie *indifférence *exclusion *oppression *passé *espoir *modernité *pouvoir *promotion sociale *conflit » (Lévy 2001 : 93). Les réponses proposées évoquent, pour la plupart, des sentiments forts (négatifs ou positifs) et il n’y a pas vraiment de termes plus neutres. Dans ce cas, le chercheur oblige les participants à s’exprimer d’une façon qui n’est pas forcément en complète adéquation avec leurs idées. De plus, on leur demande de donner leur avis en dehors de tout contexte et on ne leur donne pas l’occasion de développer leur réponse et d’argumenter leur choix. Dans le cadre d’une autre recherche, l’auteur demande aux élèves de dire si, selon eux : 2) « le français est aussi utile que l’anglais pour un ingénieur, aussi utile que l’allemand pour un homme d’affaires et aussi utile que l’allemand pour un médecin » (Menting 1975 : 12). Ici, la question est très vague et large : dans quel contexte le français est-il utile (pour un politicien ? pour un homme d’affaires ? pour un médecin ?). Le participant peut être d’accord sur une partie de la question, mais pas sur la question dans son entier ; par exemple, selon lui l’anglais sera utile pour un ingénieur, mais parler l’allemand n’apportera rien de particulier pour un médecin. On voit également que le chercheur, par la formulation de sa question, sous-entend que l’allemand est forcément utile pour un homme d’affaires et un médecin et l’anglais pour un ingénieur. Un avis que les enquêtés ne partagent peut-être pas, sans qu’ils puissent le mentionner. Ces deux exemples illustrent le problème des questionnaires avec des réponses fermées, dans lesquels le chercheur impose sa façon de voir aux participants par le choix et la formulation des questions et/ou les propositions de réponses.   2.2.2. Analyse des résultats   La subjectivité du chercheur dans les recherches quantitatives ne se limite pas aux questions et aux propositions de réponses, mais s’étend également à la façon dont il analyse les résultats. Imaginons qu’un interviewé ait répondu de manière affirmative à la question posée dans l’exemple 2, ce qui veut dire que l’utilité du français et de l’allemand sont pareilles pour un médecin et que celle du français et de l’anglais sont identiques pour un ingénieur. On pourra interpréter cette réponse de deux façons différentes : 1) ils sont dans chaque cas tous les deux utiles ; ou d’une façon plus improbable, mais tout de même possible : 2) ils sont dans chaque cas tous les deux inutiles. Et si le sujet répond à cette question de manière négative, cela voudra dire que l’utilité de ces langues n’est pas pareille. Mais, dans ce cas, laquelle est plus utile à ses yeux ? l’anglais ? le français ? ou l’allemand ? Une question à laquelle le chercheur ne pourra pas répondre sur la base de cette formulation. On peut donc en conclure que dans la méthode quantitative, le chercheur peut imposer son point de vue aux enquêtés soit par les questions et les propositions de réponses, soit par l’analyse des données.   2.3.Méthode quanti-quali   Pour dépasser ce clivage quantitatif/qualitatif, nous opterons pour la méthode d’analyse combinée (MAC) (Maurer 2013), « un outil d’étude quanti-quali des idéologies linguistiques » (Maurer 2016 : 5), qui permettra d’étudier « des systèmes de valeur construits par les sujets » (Idem 9). Elle « combine les différentes dimensions adhésions, consensus et distance pour discriminer les cognèmes les plus centraux et déterminer des ensembles pertinents en termes de centralité et de périphérie » (Maurer 2013 : 49). Les données recueillies ainsi, « constituent le point de départ de possibles comparaisons entre les situations, mais aussi [l’] arrière-plan sur lequel on peut mener ensuite d’autres types d’investigation, complémentaires : entretiens, débats, observations directes » (Maurer 2013 : 2). Cette méthode mobilise deux dispositifs, à savoir l’entretien non directif et le questionnaire. Cette méthode d’analyse diminue, autant que possible, les effets de la subjectivité du chercheur dans le recueil et l’analyse des données. Cependant, elle présuppose que les interviewés sont toujours sincères, ce dont on peut à notre avis raisonnablement douter. Pour éviter que cet élément ne fausse les résultats de la recherche, on peut envisager trois solutions : la première concerne le type d’entretien, et la deuxième la manière d’élaborer le questionnaire ; quant à la troisième, elle ne sera réalisable qu’après ces deux phases, pour vérifier la fiabilité des résultats.   2.3.1. Entretien clinique de recherche   Cet entretien non directif, sans finalité thérapeutique, s’appuie sur le postulat de l’inconscient et s’intéresse à l’individu « dans son intégralité, son originalité et son unicité » (Castarède 1995 : 122). Le chercheur se limite à donner la consigne et s’efface ensuite pour laisser les enquêtés libres de s’exprimer tout en faisant le lien avec leurs souvenirs et sous différents angles. Pendant l’entretien, le chercheur ne prend pas de notes, pour se focaliser sur le discours de l’enquêté dans ses deux dimensions, verbale et non verbale, car les gestes et les mimiques peuvent être aussi révélateurs que la parole. Pour pouvoir analyser l’entretien, le chercheur l’enregistre. Ensuite, il procède à l’analyse de contenu, qui peut être définie comme :   [u]n ensemble de techniques d’analyse des communications visant, par des procédures systématiques et objectives de description du contenu des messages, à obtenir des indicateurs permettant l’inférence de connaissances relatives aux conditions de production-réception de ces messages (Bardin 1977 : 43).   L’entretien clinique de recherche, en effaçant le chercheur et en faisant porter tout l’intérêt sur l’enquêté, augmente les chances d’accéder à l’inconscient du sujet et de découvrir une partie cachée de sa personnalité.   2.3.2. Questionnaire   Selon les principes de Maurer (2013 ; 2016), le questionnaire sera présenté sous forme de tableau avec un nombre défini d’items. Les enquêtés doivent les classer en cinq classes tout en les notant entre + 2 et – 2. Les items qui reformulent de la meilleure manière possible leur avis seront notés avec + 2 et ceux qui sont repoussés le plus fortement auront la note de – 2. Pour obtenir des résultats les plus fiables possibles, on pourra toutefois proposer, contrairement à Maurer (2013 ; 2016), deux items recourant à des formulations différentes pour le même cognème, l’une plus directe et l’autre plus « subtile ». Par exemple, sur le sujet de l’intégration des adultes migrants en situation d’illettrisme dans le marché du travail de leur pays d’accueil, on pourra imaginer les items suivants : a. Les apprenants adultes et allophones en situation d’illettrisme ne peuvent pas correctement s’intégrer dans le marché du travail de leur pays d’accueil. b. Le marché du travail dans les pays d’accueil des apprenants adultes et allophones en situation d’illettrisme est tellement sélectif qu’il ne laisse pas beaucoup de place à ces individus pour s’y intégrer correctement.   2.3.3. Entretien d’auto-confrontation   L’entretien d’auto-confrontation avec les formateurs (voir notamment Bronckart 1997 ; Elmiger 2009 ; Bulea Bronckart & Bronckart 2012 ; Muller 2015) donnera des éléments de réponses notamment aux questions suivantes : à quel point les formateurs sont-ils conscients de l’image qu’ils donnent dans leur classe ? Celle-ci est-elle cohérente avec les propos exprimés dans le questionnaire et/ou l’entretien ? Si non, pour quelles raisons ? Pour ce faire, le chercheur aura recours à un enregistrement audiovisuel (angle de vue 360°), effectué pendant 20 périodes de cours animées par les formateurs qui auront préalablement répondu au questionnaire. Dans la mesure du possible, il importe de maintenir un équilibre entre le nombre des différentes catégories d’enseignants (par exemple chevronnés et débutants, ou natifs et non natifs).     Conclusion   Pour résumer, on peut dire que les représentations sont omniprésentes dans le milieu éducatif comme dans la vie quotidienne. Il est donc important de les reconnaitre pour apporter certaines améliorations dans l’enseignement, particulièrement dans le domaine de l’alphabétisation pour un public migrant, car ce domaine souffre particulièrement du manque de ressources pertinentes. Cet article a montré les avantages de l’utilisation des méthodes traditionnelles (qualitative et quantitative) pour étudier les représentations de valeur des formateurs. Mais il a également abordé leurs limites, qui risquent parfois même de fausser les résultats de la recherche. Pour surmonter ces difficultés, nous avons proposé d’adapter et de compléter ces méthodes communément employées dans le but de réduire les effets de la subjectivité du chercheur, d’augmenter la fiabilité des données et de minimiser les risques de mauvaises interprétations.   Bibliographie   Abric, J.-C., 1971, “Experimental study of group creativity : Task representation, group structure, and performance” , dans European Journal of Social Psychology, n° 1, p. 311-326. Abric, J.-C., 1984, « L’artisan et l’artisanat : analyse du contenu et de la structure d’une représentation sociale », dans Bulletin de psychologie, n° 37, p. 861-857. Abric, J.-C., 1987, Coopération, compétition et représentations sociales, Cousset, Del Val. Abric, J.-C., 1989, « L’étude expérimentale des représentations sociales », dans D. Jodelet (éd), Les représentations sociales, Paris, PUF, p. 187-203. Abric, J.-C., 1994, « Introduction », dans J.-C. 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