Article Mise en récit de la mobilité internationale. Etude de cas d'étudiants de l’Université de Mostaganem (Algérie). Naziha BENBACHIR, Université de Mostaganem, Algérie 1-Présentation de la recherche – motivations    Avec la présente contribution,  nous traiterons de la mobilité internationale d'étudiants en Algérie.  Elle s'ancrera sur  une enquête de terrain  réalisée en 2017 auprès d'étudiants  en situation de mobilité internationale provenant de différents pays d’Afrique subsaharienne et d’Afrique Noire. Pourquoi avoir réalisé une étude sur ce thème ? La principale motivation pour mener cette recherche a été le manque de travaux sur ce sujet en contexte algérien. Or, cette  population étudiante est nombreuse et présente dans toutes les universités du pays. <a href="#_ftn1" name="_ftnref1" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[1]</a> <a href="#_ftn2" name="_ftnref2" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[2]</a>. Ceci nous amène à  poser  quelques questions qui donne le cadre général à notre recherche  portant sur la  mobilité de ces étudiants:  a) Comment s’organise leur mobilité du pays d’origine au pays d’accueil ?  b) Sur des cartes offrant un espace pour l'écriture et le dessin, quelles descriptions de la mobilité  ont-elles été  sollicitées par les chercheurs pour leur enquête auprès de l'échantillon d'étudiants choisi? c) Dans le cadre de l'analyse, comment  les étudiants ont-ils symbolisé leurs parcours de mobilité sur le plan géographique, linguistique et symbolique ? Les propositions des étudiants inscrites sur leurs cartes,  articulent-elles leurs expériences, c’est-à-dire leur capital de mobilité passé présent et futur ? Enfin, les cartes recueillies auprès des étudiants (une partie des  données)  dévoilent-elles des stratégies, des dynamiques nouvelles ou des pauses développées ou non dans le pays d’accueil ?  C'est à partir de là et d'entretiens que nous avons eu avec eux, que nous allons tenter de  comprendre le processus de mobilité de ces acteurs et leurs  enjeux, et d'analyser les expériences de leurs propres mobilités géographique et linguistiques. 2 Apports théoriques et méthodologiques : Nous nous sommes inspirée des  apports théoriques  des travaux de  Gohard Radenkovic et  Murphy -Lejeune (2007).  A travers leurs travaux, les deux  auteures évoquent les différentes formes de  « mobilités » actuelles,  les différents champs, méthodes, et processus en jeu ainsi que les contextes sociaux qui les traversent. Les deux chercheures nous invitent à nous intéresser non seulement aux acteurs de la mobilité c’est à  dire toutes les personnes qui se déplacent mais de s’intéresser  aussi aux co-acteurs de la mobilité c’est  à dire à toutes les personnes qui sont sollicitées par celles et ceux qui se déplacent (assistants, interprètes médiateurs, conseillers, etc.) (Gohard-Radenkovic et Murphy- Lejeune, 2007 : 133). Toujours selon ces auteures, d’autres paramètres doivent être interrogés  tels que  « l’organisation des déplacements (..) les modalités de ces mouvements (…) ainsi que les logiques officielles affichées par les organismes expéditeurs et d’accueil. » (Ibid).  Il faut aussi  tenir compte d’un autre paramètre  « le capital de mobilité » (Murphy-Lejeune, 2003)  et  des stratégies  mises en &oelig;uvre pour s’adapter vis-à-vis de l’autre. Ces nouvelles conceptions de la mobilité   dessinent des « cartographies »  individuelles  (Zarate & Gohard-Radenkovic :2004) en mouvement   que nous tentons d’appréhender à travers ce travail. L’idée de « cartographier » la mobilité et les langues des étudiants internationaux  suggère l’emprunt d’une  démarche méthodologique  inspirée d’un travail de Robin (2014)   où l’auteur tente d’appréhender les représentations du français chez  de futurs enseignants à Berne (Suisse).  L’idée de carte de langues et de mobilité(s) consiste à :«(…)  (re)représenter graphiquement ses propres expériences avec les langues et les mobilités (géographiques, familiales, identitaires, etc.). Cette forme de dessin permet de prendre conscience de son capital en langues mais également de son « capital de mobilité » (Murphy- Lejeune, 2003) » (Robin, 2014:67). Robin a croisé dans son analyse des récits verbaux et non verbaux. Pour notre recherche,  nous avons utilisé deux outils à savoir le dessin et  l'entretien biographique / récit autobiographique rendu lors d'une interview (Molinié, 2006 :6). Dans une première phase nous avons demandé aux étudiants de dessiner leurs parcours avec les langues et les mobilités présentes à travers une consigne <a href="#_ftn3" name="_ftnref3" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[3]</a> (Robin, ). Dans une deuxième phase, nous avons recueilli les dessins et nous  nous sommes entretenus avec les étudiants. 3-Contexte de la recherche : La recherche a été réalisée au cours de la période  allant de décembre 2017 au mois de mai 2018 ; elle s’est déroulée à l’université de Mostaganem. L’échantillon de l'enquête comprend des étudiants au profil scientifique et technique  (biologie et sciences/ techniques) <a href="#_ftn4" name="_ftnref4" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[4]</a>, inscrits  en 2ème  année de licence.  Ces étudiants boursiers  sont originaires du  Mali,  Tchad,  République Démocratique du Congo<a href="#_ftn5" name="_ftnref5" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[5]</a>. 3-2 Présentation de l’échantillon et du corpus de recherche : Notre  échantillon devait comprendre  six (06) étudiants mais finalement, il n'en a compté que cinq (05)<a href="#_ftn6" name="_ftnref6" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[6]</a> comprenant cinq (05) étudiants et une  étudiante (01)<a href="#_ftn7" name="_ftnref7" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[7]</a>. Le 1er corpus que nous avons recueilli comprend (05) dessins<a href="#_ftn8" name="_ftnref8" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[8]</a>;  deux  (02) dessins qui représentent le paysage des informateurs ceux de I<a href="#_ftn9" name="_ftnref9" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[9]</a> et  E  et deux  (02) autres dessins présentés sous forme de blocs ou de cases, ceux de D et  O. Quant à R son dessin est présenté  sous forme de flèche. Dans leur dessin les informateurs évoquent le passé, le présent et le futur ; les titres (04) donnés aux dessins sont  rédigés en français:  « Mon parcours et mes expériences » D- « Parcours avec la langue anglaise » R- Drôle de parcours » O-  « La vie et la langue » E. Le dessin de I n’avait pas de titre. 3-1 Analyse du corpus 1 : A travers une première lecture, les chercheurs ont remarqué que les informateurs ont suivi les consignes et verbalisé  et schématisé leur  vie et leurs expériences avec les langues et leurs mobilités.  Différentes  phases de mobilité sont mises en évidence:   l’avant  (le pays d’origine) - le présent  (Pays d’accueil) et l’après  (projets et perspectives pour l’avenir). Les deux dessins de I et de E représentent le paysage de l'avant avec la ville qu'ils ont quittée,  l’école,  la maison, le grand- marché, le lycée, l’église et même  le village natal (Ségou) pour I. Par contre,  La place réservée au pays d’accueil (l’Algérie) est minime. Nous nous en rendons compte qu'elle est  située dans un cercle au centre et en bas de page chez I ; pour E l’Algérie c’est Algéria Mosta 2016<a href="#_ftn10" name="_ftnref10" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[10]</a>,  c’est aussi la cité universitaire. Les deux  dessins de  D et O sont  représentés par des quadrilatères, schémas représentants des lieux  et au centre se trouve l’informateur « Moi » pour D. O  se place  au centre des trois  quadrilatères qui occupent son espace social: la famille, la société et ses expériences sans aucune allusion à l’Algérie. R  trace une flèche sous forme de « route chronologique » avec de petits quadrilatères  qui représentent : son village, sa scolarité,  ses langues jusqu’au point d’arrivé DZ<a href="#_ftn11" name="_ftnref11" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[11]</a> l’Algérie .  Quand les informateurs  évoquent les langues, ils citent  leurs langue(s) premières (du pays d’origine), les langues  scolaires apprises à l’école.    I (Du Mali<a href="#_ftn12" name="_ftnref12" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[12]</a><a href="#_ftn13" name="_ftnref13" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[13]</a>) ne fait aucune allusion concernant ses langues dans son dessin. E (de la RDC) les cite  et nous devinons leur statut : ses premières  langues sont le français,  le tshiluba et le swahili<a href="#_ftn14" name="_ftnref14" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[14]</a>. Les langues scolaires sont le français  et l’anglais,  le français et le swahili sont aussi les langues de l’église. L’espace Algérie  renvoie à la cité universitaire où se parlent la langue arabe , l’espagnol et  l’anglais. D  (du Tchad) réserve dans  son dessin  une  plage  aux langues parlées qui elle-même se subdivise en trois espaces  qui renvoient aux  langues  parlées à l’école.  Il cite le français et le dialecte arabe locale<a href="#_ftn15" name="_ftnref15" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[15]</a> ; le français est une  langue scolaire.  Les langues parlées en Algérie pour D sont : « un peu d'anglais et un peu d’arabe, de  français,  l’arabe de mon pays et mon dialecte ». Pour O  (de la RDC) la langue « dominante »  est  le kikongo  c’est un  « dialecte qui commence à disparaître »  c’est aussi  la deuxième langue maternelle et ancestrale utilisée par sa grand-mère. O cite également « le lingala », une langue qualifiée de langue maternelle et familiale  alors que le français est une langue scolaire ; elle  est  désignée de « langue officielle » utilisée dans les écoles privées ou publics.  A l’église, la configuration est  plurilingue :  culte francophone, culte en langue maternelle et culte anglophone. R qui vient du Mali s’inscrit dans une autre posture, il parle d’une « unique langue maternelle (bambara) »,  R a poursuivi ses études  dans différentes   collectivités territoriales où les études étaient dispensées en français et en bambara ;  c’est à   ce moment  là qu’il commence  l’apprentissage oral et écrit de la langue anglaise. R a aussi effectué, au cours de sa scolarité, plusieurs déplacements dans différentes villes pour poursuivre ses études.  L’Algérie marque  la fin de la flèche et du  parcours désignée par un code d’immatriculation « dz » et  où il compte d’ailleurs apprendre l’anglais dans des écoles privées. Le décryptage  des dessins fait apparaître de façon générale un répertoire verbal plurilingue au sein de la société, dans l’école et dans l’église. Nous comptons chez certains informateurs plus d’une seule langue première (le swahili-le bambara Tishiluba-), d’autres informateurs parlent même d’une langue ancestrale (O). Le français est réservé au domaine scolaire, c’est une langue officielle une langue scolaire et aussi la première langue de certains informateurs. Les espaces religieux sont marqués par le  plurilinguisme  et les cultes se  donnent en deux langues ou plus.  Le pays d’accueil (Algérie) n’occupe  pas une  place importante dans le dessin ; il est représenté par un  code d’immatriculation «  DZ »,  c’est le pays des études universitaires, la cité universitaire est plurilingue  comme on peut le voir à travers le dessin de E.  Les informateurs, dont notamment R, citent l’anglais, présent  dans le pays d’accueil et l'occasion de l’apprendre et le perfectionner.  L’allusion à la langue  arabe est minoritaire pourtant c’est la  langue officielle du pays d’accueil. D a cité dans son dessin l’arabe du pays d’origine (le Tchad) qu’il utilise  en Algérie.  La plupart des informateurs ont une expérience avec la mobilité et particulièrement la mobilité scolaire ; ils ont tous effectué des déplacements de leur village à une autre ville. D’autres citent une mobilité familiale (I) ou des voyages et des vacances comme nous pouvons le voir chez D.  3-2 Analyse  du corpus 2: Ce que ne disent pas les dessins La deuxième source de données proviennent  des entretiens<a href="#_ftn16" name="_ftnref16" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[16]</a> réalisés dans la bibliothèque de l’université et dans la cour. Nous n'avons pu nous entretenir qu'avec 03 informateurs E , O  et I<a href="#_ftn17" name="_ftnref17" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[17]</a>. Au cours de ces échanges  les informateurs nous ont expliqué et commenté leur dessin, évoquant les difficultés rencontrées, le départ et leur arrivée en Algérie. 3-2-1 L’avant mobilité : E évoque deux langues maternelles, il parle  « à la maison  le Tshiluba en plus du Swahili » ; I  parle à la maison « le français et le bambara »   O  cite deux langues  premières qui sont désignées comme langues nationales parlées en famille comme « le lingala » et  « le kikongo » parlé avec sa  grand-mère. La langue d’enseignement dans le pays d’origine demeure partout le français, il faut préciser que l’anglais est appris en tant que langue étrangère par  tous les étudiants.  Même la pratique des cultes religieux n’échappe pas à cette atmosphère plurilingue dans laquelle baignent les informateurs. Pour E, à  l’église  c’est « le français et le swahili » ;  pour O,  le programme est dominé « par le français et traduit en lingala » ;  chez I les prêches à la mosquée sont donnés « en français et en Bambara ».  3-2-1 Préparation au  départ et  l’organisation de la mobilité: Les informateurs reviennent  sur  l'épisode de l’attribution de la bourse qu'ils ont reçue dans leur pays d'origine, et du choix du pays d’accueil (Algérie). Les tensions exprimées par les informateurs au départ  et leurs appréhensions sont  nourries  par  un discours officiel  xénophobe du pays d’origine, comme on peut le lire dans les propos de I « Avant de venir on nous a dit de faire attention qu’il y a beaucoup de  racisme en Algérie ». D’autres étudiants,  interrogés au cours de notre enquête nous ont confié qu’avant leur départ, on les  a réunis pour leur dire  de se méfier des Algériens qui sont racistes et pour leur  expliquer les choses à faire et à ne pas faire.<a href="#_ftn18" name="_ftnref18" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[18]</a> Arrivés en Algérie,  les informateurs ont été accueillis à l'aéroport par des officiels de leur pays d’origine pour être soit emmenés directement à la station taxi pour rejoindre l’université ou l’ambassade où on leur a également donné des conseils au sujet des choses à faire et à ne pas faire, privilégiant au départ la  méfiance . S’ajoute à tout cela l'absence d’un dispositif d’accueil algérien prévu pour ces étudiants qui  sont  généralement pris en charge dans la ville d’accueil  par des compatriotes de la même nationalité. Ils sont conduit le jour même de leur arrivée soit  directement dans la salle de cours<a href="#_ftn19" name="_ftnref19" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[19]</a> ou à la cité universitaire. Outre les carences en matière de préparation au départ, les informateurs font part de leur inadaptation face au climat, aux réactions face à la couleur de la peau des autochtones et de la leur  et à l’enseignement. C'est ce que nous lisons chez E :«  oui je me  sens dépaysé : un autre enseignement une autre couleur un autre climat .» ;  I  abonde dans le même sens et  nous confie sa peur  « Avant de venir on nous a dit de faire attention qu’il y a beaucoup de racisme (…) La première fois c’était différent  au début j’avais peur ». D’autres  difficultés plutôt d'ordre linguistique sont citées au cours de nos échanges avec nos informateurs. C’est  en classe et  plus exactement  quand l’enseignant explique le cours  (ce dernier est généralement donné en français mais les explications aux apprenants sont données en arabe) que des problèmes de compréhension surgissent.  Nous  pouvons  le lire dans les  propos ci-dessous.   E parle au début de sa facilité au niveau de l’enseignement :  « ce qui étai facile c’était les cours  qui se donnaient en français,  la difficulté survient quand le prof explique en arabe pour les Algériens, je ne comprends rien »,  I  fait part de la même difficulté: «  Quand le prof explique en arabe je l’arrête je lui ai dit que je ne comprends pas ;  elle m’a répondu et elle m’a dit qu’elle parle en français alors  qu’elle lit en français et explique en arabe » . O a failli refaire son année à cause de la langue arabe : « A l’université j’avais du mal à comprendre les mathématiques en arabe j’ai échoué parce que je ne comprenais pas,  j’ai compensé avec un autre module ». C’est l’explication des cours en langue arabe  qui pose problème pour les  étudiants qui proviennent de pays où l'arabe n'est pas ou peu utilisé. C'est une langue étrangère pour eux. Nous savons que les filières scientifiques sont enseignées en français et en arabe depuis l’arabisation du système éducatif algérien et pour pallier les difficultés des apprenants algériens les enseignants recourent souvent pour l’explication et la compréhension des cours à la langue arabe.<a href="#_ftn20" name="_ftnref20" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[20]</a>  Apparemment les difficultés ne se posent pas seulement aux apprenants algériens qui ne comprennent pas le français ce sont aussi les enseignants sollicités  qui n’arrivent pas à fournir des explications en français puisqu’ils font partie de la génération arabisée<a href="#_ftn21" name="_ftnref21" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[21]</a>. Comment font les étudiants qui ne viennent pas de pays arabes pour s’adapter à cette situation? E travaille et révise à la fac avec des amis algériens;  I révise également à la cité universitaire.  O a adopté une stratégie courante chez ses  compatriotes,   il cherche un enseignant<a href="#_ftn22" name="_ftnref22" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[22]</a> qui utilise plus de français dans son cours et change de groupe.  Cette pratique est courante nous a-t-il dit.   La salle de cours est aussi le lieu d’échange entre les étudiants boursiers étrangers et les étudiants algériens qui tentent de traduire les cours de la langue arabe au français. Ce sont aussi parfois les étudiants d'ailleurs qui tentent d’expliquer certains cours en français pour les étudiants algériens à l’exemple de I « Les Algériens nous font parler en classe » <a href="#_ftn23" name="_ftnref23" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[23]</a>. Quand on évoque la langue arabe avec nos informateurs ils ne  connaissent  que quelques mots du  dialecte algérien pour saluer, aller au marché ou pour se déplacer en Algérie. Ils ne connaissent pas l’arabe classique.  Seule I commence à l’apprendre avec deux compatriotes à  la cité universitaire, et avec des étudiantes palestiniennes et jordaniennes pour lire le Coran. I qui ne peut pas se rendre à la mosquée par ce que le prêche est en arabe et aussi parce que le regard de l’autre la gêne énormément, nous confiait :  « Non, je n’ai pas été  à la mosquée  parce que je n sais pas comment ils vont me regarder j’ai peur. Chez nous les prêches sont en français et en bambara ». Outre la cité universitaire, les lieux de culte,  notamment chez les chrétiens, favorisent le rassemblement des étudiants de diverses provenance pour des fêtes, comme Noël par exemple. Dans ces mêmes lieux, des cours formation (informatique) sont organisées  pour  ces étudiants. 3-2-2 Projets et retour au pays d’origine:  Seuls E et I ont font part de leur projet de retour au pays. E voudrait bien travailler dans son pays,  il pense aussi partir Canada parce qu’il a des amis et qu'on y parle la langue française. I voudrait bien visiter d’autres villes algériennes comme Oran et Tlemcen<a href="#_ftn24" name="_ftnref24" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[24]</a> ;  elle voudrait rentrer au Mali et comme E elle compte partir en France pour terminer ses études. Conclusion  Les deux corpus réalisés et analysés  au cours de cette recherche ont mis en évidence : Un  « climat »  plurilingue dans lequel ont baigné les informateurs aussi bien dans le pays d’origine que dans le pays d’accueil. Par contre,  nous avons constaté une absence  de structures d’accueil et d’accompagnement pour ces étudiants dans le pays d’accueil. Ce manque est accentué au départ au niveau du pays d’origine  présentant un tableau négatif de l’Algérie. Pour pallier aux difficultés, il est nécessaire dans une première phase de  mettre en place un dispositif d’accueil en collaboration avec le pays d’origine et d’accueil. Dans la continuité, d’un accompagnement efficace  le pays d’accueil doit organiser des cours en langue arabe (essentiellement l’arabe dialectal) pour aider les informateurs à pallier aux difficultés de compréhension et d’explication en classe.   Enfin,  nous souhaitons élargir cette recherche  ( le nombre de l’échantillon) et l’étendre  à d’autres villes algériennes et à d’autres filières ; c’est dans ce sens que nous avons entamé en 2018 une autre enquête  avec des étudiants inscrits en français et en anglais (université de Mostaganem) pour les croiser avec ces premières analyses.   Bibliographie: -Aline Gohard Radenkovic et Elisabeth Murphy Lejeune, 2007 , Mobilités et parcours, dans G.  Zarate,D. Lévy, C.  Kramsch, C, (Dir),  Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, Paris, Archives Contemporaines, p131-138.  -Claude Cortier, Abdelkrim Kaaboub, Nawel Kherra, Mahieddine Benaoum, 2013 ,  Français langue d’enseignement et prise en compte du bi / plurilinguisme dans les études universitaires en Algérie : quelles compatibilités avec la didactique du FOS ?,  <a href="https://journals.openedition.org/rdlc/2619" style="color:blue; text-decoration:underline">https://journals.openedition.org/rdlc/2619</a>, Consulté le 05-10-2018. -Elisabeth ,Murphy-Lejeune, 2003, L’étudiant voyageur, un nouvel étranger, Paris, Didier, « Essais ». -Genevieve, Zarate,  et Aline, Gohard-Radenkovic ,  (coord.), (2004), « La reconnaissance des compétences interculturelles: de la grille à la carte », in Les Cahiers du CIEP, Paris : Didier. -Ingse Skattum, L’introduction des langues nationales dans le système éducatif au Mali : objetifs et conséquences., Consulté le 10-04-19 sur  <a href="https://core.ac.uk/download/pdf/2794003.pdf#page=257" style="color:blue; text-decoration:underline">https://core.ac.uk/download/pdf/2794003.pdf#page=257</a> -Jésabel, Robin, 2014,: « Cartes de langue(s) et de mobilité de futurs enseignants du primaire à Berne. Quand une dynamique dialogique entre les corpus dévoile des représentations du français », in Glottopol, n° 24,  <a href="http://glottopol.univ-rouen.fr/" style="color:blue; text-decoration:underline">http://glottopol.univ-rouen.fr</a>, consulté le 01-07-18 -Muriel,  Molinie, 2006, « Une approche biographique des trajectoires linguistiques et culturelles », dans Le français dans le monde, Recherches et applications, Biographie langagière et apprentissage plurilingue, numéro 39, Paris, CLE International. -Sim Kilosho Kabale, 2013, Comment gérer le multilinguisme et le plurilinguisme dans les universités des Grands lacs et de l’Afrique centrale. Cas de la RD Congo, consulté le 10-04-19 sur  <a href="http://gerflint.fr/Base/Afrique_GrandsLacs2/kabale.pdf" style="color:blue; text-decoration:underline">http://gerflint.fr/Base/Afrique_GrandsLacs2/kabale.pdf</a>             <img height="949" src="https://www.numerev.com/img/ck_435_6_image-20191217071920-1.jpeg" width="1478" />               <img height="1209" src="https://www.numerev.com/img/ck_435_6_image-20191217071920-4.jpeg" width="667" /><img height="1146" src="https://www.numerev.com/img/ck_435_6_image-20191217071920-5.jpeg" width="739" /> <img height="871" src="https://www.numerev.com/img/ck_435_6_image-20191217071920-6.jpeg" width="1496" /> <div>  <hr align="left" size="1" width="33%" /> <div id="ftn1"> <a href="#_ftnref1" name="_ftn1" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[1]</a> Bigirmana Clément , 2013 « Les étudiants subsahariens de l’université de Ouargla et les langues. Pour une approche  sociolinguistique » ,Université de Ouargla. Consulté sur <a href="https://fll.univ-ouargla.dz/fr/المكتبة/المذكرات/مذكرات-الفرنسية/الماستر/1216-" style="color:blue; text-decoration:underline">https://fll.univ-ouargla.dz/fr/المكتبة/المذكرات/مذكرات-الفرنسية/الماستر/1216-</a> ,  le  20 septembre 2018   </div> <div id="ftn2"> <a href="#_ftnref2" name="_ftn2" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[2]</a> Amel Hocine « La/les francophonie (s) de(s) Afrique(s) : Enjeux et influences de la mobilité interafricaine francophone : « Approche sociolinguistique de la mobilité d'étudiants subsahariens francophones en Afrique du nord » , Thèse de doctorat en cours.  Université de Montpellier, Consulté sur <a href="http://www.theses.fr/s186721" style="color:blue; text-decoration:underline">http://www.theses.fr/s186721</a>, le 01 octobre 2018. </div> <div id="ftn3"> <a href="#_ftnref3" name="_ftn3" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[3]</a> « Dessinez votre parcours de langue et de mobilités en associant des émotions aux langues et aux mobilités et donnez un titre à votre dessin » (Robin, 2014 :67). Lors de cette première phase  nous avons également montré quelques dessins de Robin (2014) comme déclencheurs puisque les étudiants ne sont pas habitués à ce genre de travail. </div> <div id="ftn4"> <a href="#_ftnref4" name="_ftn4" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[4]</a> Notre enquête générale  comprend deux échantillons d’étudiants au profil scientifique et littéraire (français-anglais) ; nous livrons seulement une petite partie de  l’analyse du premier profil. </div> <div id="ftn5"> <a href="#_ftnref5" name="_ftn5" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[5]</a> Nous avons constaté au cours de l’enquête une forte concentration de ces étudiants  en filières scientifiques et en  langue étrangère notamment en anglais. L’administration a refusé de  nous livrer des renseignements sur le nombre ainsi que  sur le pays d’origine.    </div> <div id="ftn6"> <a href="#_ftnref6" name="_ftn6" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[6]</a> Ce n’était pas facile pour nous de les contacter au départ, la plupart d’entre eux  avaient peur. Nous avons pu avoir ce groupe grâce à l’enseignante de la spécialité et aussi grâce aux étudiants algériens.    </div> <div id="ftn7"> <a href="#_ftnref7" name="_ftn7" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[7]</a> La seule qui accepté  grâce à une étudiante algérienne. </div> <div id="ftn8"> <a href="#_ftnref8" name="_ftn8" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[8]</a>Voir les dessins en annexe. </div> <div id="ftn9"> <a href="#_ftnref9" name="_ftn9" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[9]</a> Pour garantir l’anonymat de nos informateurs nous leur avons attribué  ces lettres.  I  et R sont originaires du Mali, E et O sont originaires de la République Démocratique du Congo (désormais RDC) et D vient du Tchad. </div> <div id="ftn10"> <a href="#_ftnref10" name="_ftn10" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[10]</a> Année de son arrivée en Algérie. </div> <div id="ftn11"> <a href="#_ftnref11" name="_ftn11" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[11]</a> Dz désignation donnée par les maliens à l’Algérie et aux Algériens. </div> <div id="ftn12"> <a href="#_ftnref12" name="_ftn12" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[12]</a> « Le Soninké, le peul et le bambara font partie des dizaines de langues  nationales au Mali.(…)  Le bambara est la langue la plus parlée »   Véronique Rey &Cécile Van Den Avenne. Consulté sur<a href="http://ssl.webs.uvigo.es/actas1997/01/Rey.pdf" style="color:blue; text-decoration:underline">http://ssl.webs.uvigo.es/actas1997/01/Rey.pdf</a> le 01-05-19 </div> <div id="ftn13"> <a href="#_ftnref13" name="_ftn13" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[13]</a> « Le français est la langue d'expression officielle » Ingse Skattum (2010 :247) </div> <div id="ftn14"> <a href="#_ftnref14" name="_ftn14" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[14]</a>  En république Démocratique du Congo «  les linguistes dénombrent plus de 245 langues autochtones, quatre langues nationales (à savoir le kiswahili, le lingala, le ciluba, et le kikongo) et le français, langue officielle. Sur cette liste peuvent aussi s’ajouter toutes les langues voisines parlées aux frontières et voire à l’intérieur du pays, par les « réfugiés éternels » et les « immigrés »  Sim Kilosho Kabale (2013 :34) </div> <div id="ftn15"> <a href="#_ftnref15" name="_ftn15" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[15]</a>  « Le français a le statut de langue officielle et l’arabe littéraire est la deuxième langue officielle ». « Au quotidien, selon les régions, les populations communiquent à l’aide des langues véhiculaires, notamment l’arabe tchadien »(Diop, 2013 :151) Consulté le 01-05-19 <a href="http://glottopol.univ-rouen.fr/telecharger/numero_22/gpl22_07diop.pdf" style="color:blue; text-decoration:underline">http://glottopol.univ-rouen.fr/telecharger/numero_22/gpl22_07diop.pdf</a>   </div> <div id="ftn16"> <a href="#_ftnref16" name="_ftn16" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[16]</a> Nous n’avons pas enregistré les entretiens , les propos étaient transcrits à la main. </div> <div id="ftn17"> <a href="#_ftnref17" name="_ftn17" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[17]</a>      Les autres étudiants n’étaient pas disponibles pour réaliser l’entretien. </div> <div id="ftn18"> <a href="#_ftnref18" name="_ftn18" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[18]</a> Gohard-Radencovic  (2007) souligne justement le rôle et l’importance  du pays d’origine  autant que le pays d’accueil ou de passage dans cette expérience de la mobilité. </div> <div id="ftn19"> <a href="#_ftnref19" name="_ftn19" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[19]</a> Le jour même de son arrivée I a rejoint directement sa classe où l’enseignante réalisait  un test  I a été contrainte de le faire.  </div> <div id="ftn20"> <a href="#_ftnref20" name="_ftn20" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[20]</a> Les filières scientifiques demeurent enseignées en français mais l’enseignement  primaire moyen et secondaire est en langue arabe. Cette fracture entre les deux systèmes d’enseignement engendre des fractures qui amènent l’enseignant à utiliser en plus du français la langue arabe. Voir à ce sujet la recherche  Cortier, Kaaboub, Kherra, Benaoum, (2013)  </div> <div id="ftn21"> <a href="#_ftnref21" name="_ftn21" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[21]</a>  « Quand ils répètent pour nous le cours ils  le font en arabe »nous disait I  </div> <div id="ftn22"> <a href="#_ftnref22" name="_ftn22" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[22]</a> Ce sont généralement des enseignants anciens qui font partie de l’ancienne génération qui a reçu soit un enseignement bilingue ou en français. Nous l’avions nous même constaté lorsque nous avons contacté ces étudiants au début de notre enquête. </div> <div id="ftn23"> <a href="#_ftnref23" name="_ftn23" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[23]</a> Lors de notre enquête de terrain les étudiants algériens nous ont confié qu’ils apprennent le français avec nos informateurs.  </div> <div id="ftn24"> <a href="#_ftnref24" name="_ftn24" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[24]</a> Les informateurs effectuent des  déplacements entre Mostaganem et d’autres villes algériennes pendant les vacances ils se rendent chez des compatriotes qui sont à Sidi-Belabès   et à Tizi Ouzou. </div> </div>