La prise en charge des élèves allophones au lycée en France Mots-clés : didactique du FLS, formation des enseignant·es, lien enseignement secondaire/supérieur, UPE2A lycée Préambule Notre proposition de communication s’inscrit dans le cadre d’une recherche de doctorat centrée sur l’enseignement du français comme langue seconde aux élèves allophones scolarisé·es dans les lycées généraux, technologiques et professionnels en France. Notre posture est ici celle de l’enseignante-chercheuse-coordinatrice du dispositif UPE2A lycée, ouvert en Sarthe (académie de Nantes) à la rentrée 2016 : nos « classes <a href="#_ftn1" name="_ftnref1" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[1]</a> » accueillent les élèves allophones inscrit·es dans les lycées du Mans, et sont l’objet de nos recherches de thèse. Introduction Le public des élèves allophones est aujourd’hui bien documenté : les statistiques de la DEPP <a href="#_ftn2" name="_ftnref2" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[2]</a> sont publiées chaque année, avec une rubrique spécifique consacrée aux élèves allophones accueilli·es en métropole et outre-mer. La scolarisation des élèves allophones est régie par la circulaire n° 2012-141, publiée par le Ministère de l’Éducation nationale en 2012 : La scolarisation des élèves allophones relève du droit commun et de l'obligation scolaire. Assurer les meilleures conditions de l'intégration des élèves allophones arrivant en France est un devoir de la République et de son École. […] Les élèves allophones arrivants âgés de plus de 16 ans, ne relevant pas de l'obligation d'instruction, doivent bénéficier, autant que faire se peut, des structures d'accueil existantes. Un réseau de classes d'accueil en lycée et prioritairement en lycée d'enseignement général et technologique se développe. […]  Pourtant, après deux ans de travail en UPE2A lycée, le constat est sans appel : bien peu d’enseignant·es du second degré ont reçu une formation sur les élèves allophones. Par ailleurs, enseignante formée en FLE, il nous a été difficile de mettre en place un curriculum de FLS. Cela nous mène aux questions suivantes : avec un master FLE, est-on préparé à enseigner le FLS en France, et avec un master MEEF, est-on préparé à travailler avec des élèves allophones ? La certification FLS proposée aux enseignant·es du secondaire est-elle un support de formation ? Et enfin, comment articuler les concepts de FLE, FLS et FLSCO ? 1. La formation initiale des futur·es enseignant·es 1.1. Les enseignant·es de FLE (master FLE, didactique, sciences du langage) Pour commencer, nous nous proposons d’analyser les contenus de formation initiale destinés aux futur·es enseignant·es, étudiant·es de master FLE et de master MEEF. Pour ce qui concerne les étudiant·es de master FLE, nous avons relevé une quinzaine de cursus faisant spécifiquement mention du FLS et/ou du FLSCO<a href="#_ftn3" name="_ftnref3" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[3]</a>. Pour autant, les étudiant·es stagiaires de master FLE sont-ils prêt·es à travailler avec un public allophone de lycée ? Il appert que peu de contacts existent entre l’enseignement secondaire et les formations FLE : les débouchés restent très limités, et à moins de passer un concours, puis de se présenter à la certification FLS <a href="#_ftn4" name="_ftnref4" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[4]</a>, seuls quelques emplois de contractuel·les sont à pourvoir pour des heures de FLE/FLS dans l’enseignement secondaire. Selon notre expérience en lycée, les étudiant·es de master FLE sont en revanche une ressource précieuse lorsqu’elles·ils exercent comme AED : particulièrement sensibilisé·es à la question des allophones, elles·ils représentent un réel soutien à la réussite des élèves dans les équipes de vie scolaire. 1.2. Les enseignant·es du secondaire (master MEEF) Concernant le master MEEF (créé en 2013), très peu d’étudiant·es reçoivent une formation sur le public allophone, alors même que le ministère publie des chiffres toujours en augmentation (pour les lycées, 2100 élèves allophones recensé·es en 2002-2003, 3200 en 2005-2006, 4700 en 2014-2015, 6500 en 2016-2017 <a href="#_ftn5" name="_ftnref5" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[5]</a>). Les données chiffrées ne sont qu’un aspect de la question : en effet, comme le souligne C. Mendonça-Dias (2016 : 1), « ces élèves en cours d’apprentissage de la langue française concernent finalement un nombre considérable d’équipes pédagogiques ». Or, si l’on consulte le Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation publié en 2013, la question des élèves allophones n’est pas nommée comme telle (à la différence de la situation de handicap), mais est incluse dans celle de la diversité et des élèves à besoins éducatifs particuliers (Arrêté du 1-7-2013) : P3. Construire, mettre en &oelig;uvre et animer des situations d'enseignement et d'apprentissage prenant en compte la diversité des élèves : - […] Différencier son enseignement en fonction des rythmes d'apprentissage et des besoins de chacun. Adapter son enseignement aux élèves à besoins éducatifs particuliers. - Prendre en compte les préalables et les représentations sociales (genre, origine ethnique, socio-économique et culturelle) pour traiter les difficultés éventuelles dans l'accès aux connaissances. Cela suppose donc que les formateur·trices des INSPE soient sensibilisé·es à la question des allophones, et que la maquette des formations prévoie un module incluant le travail avec ces élèves. Nous avons consulté les livrets de formation MEEF de l’académie de Nantes : à notre grande surprise, seuls les étudiant·es du parcours PLP lettres-anglais – mais pas ceux de lettres-histoire ! – se destinant à enseigner en lycée professionnel sont formé·es (modules de M1 et de M2 intitulés « connaître la façon de travailler avec des élèves allophones » et « être sensibilisé·e au FLE ») ; pour enseigner en LGT, aucune mention du public allophone ne figure dans les maquettes de lettres <a href="#_ftn6" name="_ftnref6" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[6]</a>, de mathématiques, d’histoire-géographie, etc. Dans ces conditions, peut-on réellement se féliciter de l’ouverture de l’option FLES au CAPES de Lettres modernes (Mendonça-Dias 2013 : 5) ? Comme le souligne l’autrice, « la passation de cette option n’est pas tansdisciplinaire : elle ne concerne pas d’autres professeurs que ceux de lettres modernes ». Il faudrait se demander pourquoi seuls les enseignant·es de lettres devraient être formé·es sur le public allophone – en option, qui plus est – alors que tout·e enseignant·e titulaire, de toute discipline, peut avoir ce type de public dans ses classes <a href="#_ftn7" name="_ftnref7" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[7]</a>. Par ailleurs, le choix de cette option n’a pas pour but l’enseignement en UPE2A (Cadet et Miquel 2017 : 238) : Comme le rapport de 2016 le rappelait aussi, le jury du CAPES de Lettres Modernes ne recrute pas des professeurs de Français Langue Seconde qui interviendront en UPE2A (Unité Pédagogique pour Élèves Allophones Arrivants) après avoir, généralement, obtenu la certification complémentaire FLS, mais des enseignants qui […] entreront le plus souvent en fonction en classes ordinaires dans un établissement scolaire situé sur l’ensemble du territoire français […]. Enfin, le nombre de candidat·es choisissant cette option au concours est certes en augmentation (Cadet et Miquel 2017 : 259), mais seuls 13 % des enseignant·es de lettres modernes ont présenté l’option FLES en 2017. 2. La formation continue des enseignant·es du secondaire 2.1. Les plans académiques de formation (PAF) En second lieu, nous nous intéresserons aux textes institutionnels et aux plans académiques de formation continue, qui constituent le cadre de travail des enseignant·es du secondaire. Nous voudrions vérifier la place qu’y occupe la formation au travail avec un public lycéen allophone en France. Dans l’académie de Nantes, depuis trois ans est proposée une formation interdisciplinaire intitulée « Accueillir et inclure les élèves allophones en classe ordinaire – collège et lycée ». Des formations « de bassin <a href="#_ftn8" name="_ftnref8" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[8]</a> » ou « d’établissement » peuvent aussi être demandées au CASNAV, qui anime alors des journées de formation sur les territoires ou dans les établissements qui les ont sollicitées. Ces formations sont très demandées par les équipes pédagogiques, puisque de plus en plus de collègues sont amené·es à travailler pour la première fois avec des élèves allophones. Du reste, les chef·fes d’établissement se sont également emparé·es de la question. Dans le bassin du Mans, à l’initiative de deux principaux de collège formés en FLE et sensibles à la réussite des élèves allophones de leurs établissements <a href="#_ftn9" name="_ftnref9" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[9]</a>, une « commission élèves allophones » a été organisée pendant l’année scolaire 2017-2018, avec des réunions régulières reconduites à chaque rentrée. L’atout d’une telle réflexion au niveau du bassin est la liaison inter-degrés, pour que le suivi des allophones ne s’arrête pas lorsque l’élève passe du collège au lycée. Les chef·fes d’établissement ont bien évidemment un rôle à jouer dans l’information aux enseignant·es sur les formations proposées au niveau académique, mais aussi dans la demande de l’organisation locale de ces formations. 2.2. La certification complémentaire FLS Par ailleurs, il nous semble nécessaire d’analyser la certification FLS proposée aux enseignant·es du secondaire : est-ce « un gage de compétence » (Klein 2012 : 153) ? Le texte  encadrant l’attribution de la certification complémentaire (Note de service n° 2019-104 du 16-7-2019) précise : « Ce secteur concerne l'enseignement du français par des enseignants des premier et second degrés dans les unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants (UPE2A) ». L’enjeu aujourd’hui semble plutôt de constituer un vivier de ressources dans les académies, afin de mettre en réseau des professeur·es référent·es en FLS. N’oublions pas que les UPE2A sont majoritairement implantées dans les grandes agglomérations (dans notre académie : Nantes, Angers et Le Mans pour ce qui concerne le lycée), alors qu’un grand nombre d’élèves est dispersé partout sur le territoire <a href="#_ftn10" name="_ftnref10" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[10]</a> : des enseignant·es référent·es permettent ainsi le suivi de ces élèves, grâce à l’octroi d’heures supplémentaires par le Rectorat. C’est ce qu’indique d’ailleurs le rapport de jury publié par l’académie de Nantes en 2014 <a href="#_ftn11" name="_ftnref11" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[11]</a> (Certification complémentaire de FLS, session 2014 : 2) : Le jury tient à rappeler que les enseignants de toutes les disciplines peuvent se présenter à la CCFLS. Les enjeux du FLS n’incombent pas exclusivement aux professeurs de français, ou à ceux qui enseignent les langues vivantes. L’accueil, la scolarisation et le suivi des élèves allophones impliquent aussi les disciplines « non linguistiques ». Ces professeurs peuvent donc être habilités à devenir référents-FLS au sein de leur établissement.  Le jury se félicitait alors de la présence de candidat·es enseignant en lycée, car il existe « des besoins pédagogiques avérés dans les établissements de l’académie, particulièrement dans les lycées professionnels ». En revanche, le jury regrettait que « les langues vivantes et le français restent les disciplines de spécialité qui étaient majoritairement représentées ». Cette remarque rejoint ce que nous indiquions précédemment sur la formation initiale des enseignant·es : concernant la formation continue, il semble que les enseignant·es les plus sensibilisé·es à la question des élèves allophones restent celles et ceux de lettres et de langues. 3. Quelle didactique pour le FLS ? 3.1. FLS ou FLSCO ? Pour répondre à cette question, nous souhaitons partir d’un autre texte institutionnel, fondateur pour la circulaire publiée en 2012 : le Rapport des Inspections Générales, présenté au Ministre de l’Éducation nationale en 2009. L’institution a fait le choix du sigle FLS dans ses publications, depuis les programmes de 1996. La définition, qui s’appuie sur les travaux de J.-P. Cuq, en est donnée au début du rapport (Klein et Sallé 2009 : 13) : Le FLS concerne, lui, l’enseignement du « français langue seconde » à des étrangers, mais dans un contexte où la langue officielle est le français ; ce n’est pas une discipline mais une modalité de la langue française, transitoire, entre le FLE et le FLM (français langue maternelle) ; le FLS doit devenir peu à peu non seulement la langue de la communication quotidienne mais aussi la langue des apprentissages et des expériences spécifiques. Sa didactique pour le domaine scolaire (on parle alors de FLESCO – français langue de scolarisation -) est encore mal établie. Tout comme la didactique est « mal établie » pour le FLSCO, l’utilisation des concepts et des acronymes est flottant dans les publications officielles. La certification complémentaire est intitulée FLS ; l’ouvrage dirigé par C. Klein publié en 2012 est intitulé Le français comme langue de scolarisation, de même que les documents publiés sur EDUSCOL de 2012 à aujourd’hui. Enfin, l’option du CAPES de lettres est intitulée FLES, « français langue étrangère et seconde », et propose un contexte FLE ou FLS pour la construction d’une séquence de cours <a href="#_ftn12" name="_ftnref12" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[12]</a>. Il semble donc que le débat théorique et didactique sous-jacent à la terminologie choisie soit loin d’être tranché par l’institution. 3.2. Quels apports de la recherche dans l’enseignement secondaire ? Le rapport de 2009 souhaitait couper court aux débats terminologiques, sans résoudre la question des contenus à enseigner (Klein et Sallé 2009 : 120) : Nous proposons que l’école renonce aux divers sigles FLE, FLS, FLSCO, générateurs de trop de dérives didactiques et pédagogiques, pour parler seulement, et simplement, de « l’apprentissage du français comme langue seconde » : cela devrait permettre de rappeler en toute circonstance que dans tous les cas, c’est toujours la langue française, et elle seule, que l’on apprend ou que l’on enseigne. Parler de « dérives » montre sans doute à quel point les enseignant·es s’interrogent et cherchent des solutions, entre didactique du FLE et didactique du FLM. Nous n’avons pas la place ici d’ouvrir cette question théorique : un ouvrage fondateur (Verdelhan-Bourgade 2002), les travaux du Conseil de l’Europe et de nombreuses recherches y sont consacrés – nous nous y attacherons dans nos travaux ultérieurs <a href="#_ftn13" name="_ftnref13" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[13]</a>. L’enseignant·e d’UPE2A reste ainsi confronté·e à des questions didactiques et matérielles : elle·il doit choisir entre des supports de FLE ou de FLM (manuels, outils pour préparer le DELF), et définir elle·lui-même quels sont les besoins de ses apprenant·es (Chnane-Davin 2014 : 146) : « Certains enseignants ne savent pas s’il faut privilégier la langue outil en termes de pratiques langagières pour favoriser la socialisation et la scolarisation, ou bien la langue objet pour enseigner le savoir de la discipline ‘français’ ». Dans nos futures recherches, nous souhaitons mieux définir les caractéristiques et les besoins des lycéen·nes allophones. En effet, à la différence des collégien·nes, les lycéen·nes sont confronté·es à des enjeux de taille : des examens et diplômes certifiants parfois dès la première année de scolarisation en France, des choix d’orientation, mais aussi des projets de poursuite d’études dans le supérieur et/ou d’insertion professionnelle à court terme. C’est la raison pour laquelle les outils disponibles aujourd’hui sont inadaptés car destinés aux adolescent·es de collège, ou insuffisants pour répondre aux besoins « urgents » des lycéen·nes. Conclusion À notre sens, une réflexion doit être menée pour clarifier les différents concepts, notamment en didactique du FLSCO, pour aider les enseignant·es d’UPE2A à assoir leurs contenus d’enseignement sur des bases théoriques bien définies : laisser de côté « un débat qui n’a pas lieu d’être dans l’institution scolaire » (Klein et Sallé 2009 : 120) nous semble couper artificiellement la recherche académique de l’enseignement aux élèves allophones du secondaire. Il ne faudrait pas non plus que l’institution laisse de côté les lycéen·es allophones, pour lesquel·les les structures d’accueil adéquates ont été créées bien plus tard qu’en collège : l’âge des lycéen·nes, non soumis·es à l’obligation scolaire (Lemaire 2009 et Mendonça Dias 2016), ne doit pas être un frein à leur prise en considération, aussi bien dans l’école que dans la recherche universitaire. Il nous semble donc nécessaire de développer la recherche sur les lycéen·nes allophones scolarisé·es en France : c’est par un échange constant entre le terrain des classes du secondaire, et la recherche académique que des ressources pour les enseignant·es et du matériel pédagogique pourront être élaborés. Les jeunes chercheur·euses y auraient toute leur place, pour une articulation féconde entre l’enseignement secondaire et les Masters FLE et MEEF, afin de construire un « ‘habitus réflexif’ chez l’enseignant en formation » <a href="#_ftn14" name="_ftnref14" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[14]</a>.   Sigles et acronymes utilisés :   L’Éducation nationale use de très nombreux sigles et acronymes. Nous nous excusons auprès de nos lecteur·trices d’en avoir nous aussi abusé, par souci de concision.   AED : assistant·e d’éducation ASP : analyse de situation professionnelle (épreuve orale du CAPES) CAPES : certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré CAPLP : certificat d’aptitude au professorat de lycée professionnel CASNAV : centre académique pour la scolarisation des élèves nouvellement arrivé·es et des enfants du voyage CECRL : cadre européen de référence pour les langues CNDP : centre national de documentation pédagogique (aujourd’hui Réseau Canopé) DELF : diplôme d’études en langue française DEPP : division de l’évaluation, de la prospective et de la performance EANA : élève allophone nouvellement arrivé·e EDUSCOL : portail de l’éducation (site de ressources du ministère de l’Éducation nationale) INSPE : instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (ex IUFM et ex ESPE) FLE : français langue étrangère FLM : français langue maternelle FLS : français langue seconde FLSCO : français langue de scolarisation MEEF : métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation PAF : plan académique de formation NSA : non scolarisé·e antérieurement UPE2A : unité pédagogique pour élèves allophones arrivant·es   <div style="page-break-after: always"> </div>   Références bibliographiques :   Arrêté du 1er juillet 2013, Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation, B.O. n°30 du 25 juillet 2013. [En ligne, consulté le 6 avril 2016] <<a href="http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=73066" style="color:blue; text-decoration:underline">http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=73066</a>>.   Conseil de L’Europe, 2009, Langue(s) de scolarisation, Strasbourg, Division des politiques linguistiques. [En ligne, consulté le 22 juillet 2017] <<a href="https://www.coe.int/fr/web/platform-plurilingual-intercultural-language-education/languages-of-schooling" style="color:blue; text-decoration:underline">https://www.coe.int/fr/web/platform-plurilingual-intercultural-language-education/languages-of-schooling</a>>.   Cadet Lucile et Miquel Frédéric, 2017, Épreuve d’analyse d’une situation professionnelle Lettres modernes, option « français langue étrangère et seconde », Rapport de jury de la session 2017, p. 237-284. [En ligne, consulté le 12 février 2018] <<a href="http://media.devenirenseignant.gouv.fr/file/ext/19/5/rj_2017_capes_externe_lettres_825195.pdf" style="color:blue; text-decoration:underline">http://media.devenirenseignant.gouv.fr/file/ext/19/5/rj_2017_capes_externe_lettres_825195.pdf</a>>.   Chnane-Davin Fatima, 2014, « La transposition didactique en FLS : je transpose et j’enseigne en bricolant », Le français dans le monde. Recherches et applications, n°55, p. 138-153.   Circulaire n° 2012-141 du 2 octobre 2012, Organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés, B.O. n°37 du 11 octobre 2012. [En ligne, consulté le 6 avril 2016] <<a href="http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=61536" style="color:blue; text-decoration:underline">http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=61536</a>>.   ESPE de Nantes, 2018, Devenir professeur en collège ou lycée, offre de formation, parcours MEEF. [En ligne, consulté le 15 juillet 2018] <<a href="https://espe.univ-nantes.fr/notre-offre-de-formation/devenir-professeur-en-college-ou-lycee/devenir-professeur-en-college-ou-lycee-1244964.kjsp?RH=1540194952802" style="color:blue; text-decoration:underline">https://espe.univ-nantes.fr/notre-offre-de-formation/devenir-professeur-en-college-ou-lycee/devenir-professeur-en-college-ou-lycee-1244964.kjsp?RH=1540194952802</a>>.   Klein Catherine (éd.), 2012, Le français comme langue de scolarisation. Accompagner, enseigner, évaluer, se former, Futuroscope, CNDP.   Klein Catherine et Sallé Joël, 2009, La scolarisation des élèves nouvellement arrivés en France, Rapport à Monsieur le Ministre de l’Éducation nationale, 2009-082, Inspection générale de l’Éducation nationale. [En ligne, consulté le 11 juin 2017] <<a href="http://media.education.gouv.fr/file/2009/06/7/2009-082_-_IGENIGAENR_216067.pdf" style="color:blue; text-decoration:underline">http://media.education.gouv.fr/file/2009/06/7/2009-082_-_IGENIGAENR_216067.pdf</a>>.   Lemaire Éva, 2009, « Les enjeux sous-jacents de la scolarisation des mineurs étrangers isolés ». Le français aujourd'hui, n°164, p. 21-32. [En ligne, consulté le 7 août 2017] <<a href="http://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2009-1-page-21.htm" style="color:blue; text-decoration:underline">http://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2009-1-page-21.htm</a>>.   Mendonça-Dias Catherine, 2013, L’inauguration d’une option FLES au concours du CAPES, Communication au XXIème Congrès du rassemblement National des centres de Langues de l’Enseignement Supérieur, Bordeaux. 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[En ligne, consulté le 6 août 2019] <<a href="https://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=143919" style="color:blue; text-decoration:underline">https://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=143919</a>>.   Pescheux Marion, 2006, « Pluralité des situations d’enseignement du FLS en France et développement d’un « habitus réflexif » chez l’enseignant en formation », dans V. Castellotti et H. Chalabi (éds.), Le français langue étrangère et seconde. Des paysages didactiques en contexte, Paris, L’Harmattan, p. 201-214.   Rapport de jury, 2014, Certification Complémentaire de Français Langue Seconde, session 2014, académie de Nantes. [En ligne, consulté le 15 juillet 2018] <<a href="https://www.ac-nantes.fr/personnels-et-recrutement/concours-et-examens-professionnels/specialisation-des-enseignants/rapport-de-jury-certification-complementaire-416776.kjsp?RH=1240565599976" style="color:blue; text-decoration:underline">https://www.ac-nantes.fr/personnels-et-recrutement/concours-et-examens-professionnels/specialisation-des-enseignants/rapport-de-jury-certification-complementaire-416776.kjsp?RH=1240565599976</a>>.   Verdelhan-Bourgade Michèle, 2002, Le français de scolarisation. Pour une didactique réaliste, Paris, PUF.   <div>  <hr align="left" size="1" width="33%" /> <div id="ftn1"> <a href="#_ftnref1" name="_ftn1" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[1]</a> Il ne s’agit pas de classes au sens administratif de divisions, puisque le dispositif est ouvert : les élèves sont inscrits dans une division, et viennent en « classe » UPE2A quelques heures par semaine. Il s’agit de groupes de langue objectif A1, A2 ou B1, organisés par niveaux selon le référentiel du CECR. </div> <div id="ftn2"> <a href="#_ftnref2" name="_ftn2" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[2]</a> DEPP, 2018, 60700 élèves allophones en 2016-2017 : 90% bénéficient d’un soutien linguistique. [En ligne, consulté le 3 juillet 2018] <http://cache.media.education.gouv.fr/file/2018/67/5/depp-ni-2018-18-15-eleves-allophones-2016-2017_974675.pdf>. </div> <div id="ftn3"> <a href="#_ftnref3" name="_ftn3" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[3]</a>http://www.ciep.fr/ressources/repertoire-masters-fle?field_niveau_value=All&field_finalite_tid=All&field_modalit__value=All&field_master_mots_cles_tid%5B%5D=1002 </div> <div id="ftn4"> <a href="#_ftnref4" name="_ftn4" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[4]</a> Sans aucune garantie d’exercer un jour en UPE2A, cf. point 2.2. </div> <div id="ftn5"> <a href="#_ftnref5" name="_ftn5" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[5]</a> Repères et références statistiques de l’Education nationale, éditions 2006, 2017 et 2018, en ligne. </div> <div id="ftn6"> <a href="#_ftnref6" name="_ftn6" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[6]</a> Alors même que la circulaire de 2012 affirme : « Dans le second degré, tout professeur de lettres, de par sa formation initiale, doit pouvoir prendre en charge l'enseignement du français comme langue seconde ». </div> <div id="ftn7"> <a href="#_ftnref7" name="_ftn7" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[7]</a> Comme le stipule la circulaire de 2012 : « La scolarisation des élèves allophones concerne l’ensemble des équipes éducatives ». </div> <div id="ftn8"> <a href="#_ftnref8" name="_ftn8" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[8]</a> Le bassin est une « organisation infradépartementale de travail en commun, au service de l'animation et de la cohérence de l'action pédagogique […] ; il est le cadre privilégié de la réflexion, des échanges, de la coopération entre les écoles, collèges et lycées d'un territoire donné ». <a href="http://www.education.gouv.fr/botexte/bo010628/MEND0101328C.htm" style="color:blue; text-decoration:underline">http://www.education.gouv.fr/botexte/bo010628/MEND0101328C.htm</a> </div> <div id="ftn9"> <a href="#_ftnref9" name="_ftn9" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[9]</a> Mme Bourneuf, alors principale-adjointe du collège Le Ronceray, et M. Bruneau, principal du collège Albert Camus, au Mans. Qu’ils soient ici remerciés de nous avoir associée à cette commission. </div> <div id="ftn10"> <a href="#_ftnref10" name="_ftn10" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[10]</a> Gros lycées de La Flèche et de La Ferté-Bernard en Sarthe, par exemple. </div> <div id="ftn11"> <a href="#_ftnref11" name="_ftn11" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[11]</a> Celui de la session 2019 vient d’être publié. </div> <div id="ftn12"> <a href="#_ftnref12" name="_ftn12" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[12]</a> « Il s’agit donc, au choix du candidat, soit d’un contexte FLE, soit d’un contexte FLS, comme les ont définis les précédents rapports auxquels il demeure utile de se reporter : -  la  situation  FLE,  à  l’étranger,  recouvre  des  classes  d’établissements  privés  sous  contrat français, des classes de français collège-lycée assurées par l’Alliance française ou des classes de français ou bilingues dans des établissements publics nationaux ; - la situation FLS concerne, en France, les UPE2A scolarisant des EANA  (qui ont été déjà été scolarisés  ou  non :  NSA)  et,  à  l’étranger,  dans  les  pays  où  le  français  est  langue  officielle  et langue de l’école, des classes entièrement en français ». Cadet et Miquel 2017 : 248. </div> <div id="ftn13"> <a href="#_ftnref13" name="_ftn13" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[13]</a> C’est la raison pour laquelle nous nous en tenons, pour le moment, au sigle FLS. </div> <div id="ftn14"> <a href="#_ftnref14" name="_ftn14" style="color:blue; text-decoration:underline" title="">[14]</a> Perrenoud 2001 et Pescheux 2006. </div> </div>