<p><strong>Introduction</strong></p>
<p>La présente contribution s’insère dans le cadre d’une recherche doctorale en cours, qui vise une reconceptualisation du concept de besoin et des modèles d’analyse des besoins en didactique du français sur objectifs universitaires (désormais FOU).</p>
<p>Cette recherche trouve son point de départ dans un constat d’échec : celui du désintérêt des étudiants, confrontés à un enseignement universitaire dispensé en français, à la suite d'une scolarité en arabe, à l'égard des cours de FOU qui leur étaient proposés. L’hypothèse majeure, qui est l’axe de notre recherche, consiste en l’idée selon laquelle il est nécessaire de recentrer l'enseignement du FOU sur les étudiants auquel il est destiné, de partir de la perception que ces derniers peuvent avoir eux-mêmes de leurs difficultés, de leurs carences, bref de s'ancrer dans le vécu des étudiants afin que ces derniers reconnaissent la nécessité de l’enseignement qui leur est proposé. La démarche consistant à partir du vécu des étudiants est à opposer à celle qui fonde ses méthodes sur une analyse conduite de l'extérieur des ressources linguistiques exigées par la discipline universitaire visée, et donc de besoins certes objectifs, mais non reconnus par les étudiants eux-mêmes.</p>
<p>L'opposition entre notre propre démarche et celle qui définit les besoins de l'extérieur, débouche sur une première revue de la littérature. Dans cette partie, nous constatons avec regret le fait que, dans les travaux en didactique du FOU notamment, les auteurs n'aient pas explicité leur démarche d’analyse des besoins, et pour ceux qui préconisent la centration sur l'apprenant, de n'avoir pas proposé de procédures permettant de réaliser ce recentrement. En effet, en paraphrasant les auteurs de l’appel à contributions du numéro de la revue auquel le présent article est destiné, nous dirons que, près de dix ans après le colloque de Perpignan et la publication de l’ouvrage de Mangiante et Parpette (2011), l’analyse des besoins en didactique du FOU n’a -toujours- pas fait l’objet d’une remise en question véritable. Critiquée par certains (Richer, 2016), l’analyse des besoins telle que présentée par Mangiante et Parpette possède en effet ses limites, notamment parce qu’elle ne prend en compte ni les besoins d’apprentissage, ni les besoins ressentis (ou « ressentis » tout court) des apprenants.</p>
<p>Dans la pratique, notre recherche exige de mettre au jour les besoins des étudiants au niveau de ce qu’eux-mêmes ressentent. Or, dans leur expression spontanée, la conscience que ceux-ci ont de leurs besoins est -comme c'est normal- confuse, voilée d'illusions, voire aveuglée. D’où l’intérêt de concevoir des dispositifs propres à la conduire à une plus grande clairvoyance, d'où pourrait naître une motivation plus active. La description de l’un de ces dispositifs, basé sur l’utilisation du journal de bord d’apprentissage par les apprenants, a fait l’objet de publications récentes. Dans le présent article, nous nous attellerons à décrire un dispositif de conception différente, mais de même objectif : analyser les besoins des apprenants au moyen de leur mise en activité et de l’évaluation du cours de FOU par eux-mêmes.</p>
<h2><strong>1. Un contexte, des paradoxes</strong></h2>
<p>Le choix du contexte de notre recherche s’est porté sur les étudiants qui suivent des formations supérieures scientifiques en Algérie, en particulier sur les étudiants en première année de médecine à l’université de Tlemcen. Après une scolarisation entièrement arabophone, ces étudiants se retrouvent confrontés, sans transition, à un enseignement supérieur francophone. Beaucoup d’entre eux entament leurs études supérieures avec un niveau A2 en français (selon l’échelle du cadre européen commun de référence pour les langues, CECRL). Dans leurs pratiques d’enseignement, les enseignants universitaires, en majorité francophones, considèrent cependant cette langue comme maîtrisée par les étudiants. Depuis deux années, l’institution propose à ces étudiants des cours de remédiation en français, à raison d’une heure trente minutes ou de trois heures par semaine, ce qui reste évidemment insuffisant.</p>
<h2><strong>2. Objectif de la recherche</strong></h2>
<p>Le présent article visait au départ à identifier les besoins des étudiants concernés au moyen d’un dispositif de recherche innovant. Pour faire vite, ce dispositif consiste dans : une mise en activité, un feedback, des régulations, une nouvelle mise en activité, un nouveau feedback, etc. Les données recueillies sont issues d’un ensemble de réponses à des questions ouvertes posées dans le cadre d’une évaluation du cours de FOU par ces étudiants.</p>
<p>L’analyse de ces données nous a toutefois inspiré une orientation de recherche différente : celle de développer et de présenter plus en détail le dispositif de recueil et d’analyse des données recueillies. En effet, cette approche nous semble, vu le caractère innovant du dispositif, aussi importante que celle qui consisterait à présenter uniquement l’analyse des résultats obtenus. </p>
<p>Par ailleurs, en partant du constat selon lequel, dans les recherches en didactique du FOU en particulier, la méthodologie de recueil et d’analyse des données n’est jamais ou très peu précisée, comme si elle était évidente et connue de toutes et tous, nous faisons le choix, peut-être anticonformiste, certes, mais que nous assumons en pleine conscience et connaissance de ce domaine particulier de la didactique du FLE, de focaliser l’essentiel du présent article sur la présentation d’une méthodologie de recueil et d’analyse de données spécifique à la recherche en didactique du FOU, et applicable à toute recherche en didactique du FLE et des langues de manière générale.</p>
<p>La présentation du dispositif de recueil et d’analyse des données constitue donc la partie essentielle du présent article, puisque nous faisons une proposition méthodologique pour optimiser la recherche sur l’analyse des besoins. Dans ce sens, le reste de l’article (l’analyse des données, ou des besoins) est une illustration de cette proposition, dont le développement pourrait ou devrait d’ailleurs faire l’objet d’une publication ultérieure.</p>
<h2>3. Le retour sur activité comme technique d’investigation</h2>
<p>Le recueil des données a été effectué au mois de novembre 2019 dans le cadre d’un remplacement exceptionnel des enseignants qui dispensaient des cours de FOU à des étudiants positionnés aux niveaux A1 et A2 selon le CECRL. Nous avons assuré, sur une semaine entière, quatre séances de français avec un groupe différent à chaque fois. Les étudiants devaient compléter des textes lacunaires.</p>
<p>Les activités proposées pour chaque groupe variaient légèrement. Soit nous nous appuyions sur les suggestions des étudiants pour améliorer les activités proposées pour le groupe suivant, en faisant en sorte de modifier un seul aspect des activités précédentes en fonction des « besoins » les plus récurrents tels qu’exprimés par les étudiants. Soit nous prenions appui sur les types d’activités qui ont reçu le plus d’appréciations positives. Ce type d’approche permet, comme le souligne Paillé et Mucchielli (2016 : 8), « de faire alterner collecte et analyse pour un maximum de validité ».</p>
<p>Nous allons maintenant présenter plus en détail le déroulement de la séance pour chacun de ces groupes.</p>
<h3>Quatre groupes, quatre activités différentes</h3>
<h4>Groupe 1</h4>
<p>La première partie de l’activité consistait à demander aux étudiants de reconstituer la définition d’un terme de médecine (l’ovogenèse) en s’appuyant sur une liste de mots-clés contenus dans la définition de ce terme mais présentés dans un ordre différent de celui de leur apparition dans la même définition. Ainsi, les étudiants étaient invités à employer les termes suivants : cellule fécondable ; discontinue ; fœtale ; l’enfance ; l’ovocyte secondaire ; l’ovogenèse ; ménopause ; naissance ; ovaires ; processus ; puberté ; transformation d’ovogonie.</p>
<p><img src="https://www.numerev.com/img/ck_273_6_image.png" style="width: 500px; height: 68px;" /></p>
<p>La suite de l’activité consistait, après avoir distribué aux étudiants un document écrit contenant la définition lacunaire précédente, à compléter cette dernière en employant dans les encadrés (vides) les unités lexicales qui conviennent (déterminants, pronoms personnels, prépositions, verbes). Il leur était ensuite demandé de compléter la même définition en employant des verbes précis (avoir ; conduire ; débuter ; être ; reprendre ; s’arrêter), dans leur forme infinitive ou conjuguée.</p>
<p>Le même type d’activité leur a ensuite été proposé, avec un texte plus long : ils étaient invités à décrire de manière approfondie le phénomène étudié.</p>
<p>Un survol des évaluations de ces activités par les étudiants a mis en évidence la récurrence des types de réponses suivants :</p>
<p>Appréciations négatives :</p>
<p>- « Ce que je n’ai pas aimé, c’est le fait que les activités étaient à propos d’un cour (sic) ou des cours que j’ai (sic) pas encore révisée (sic) et j’avais aucune ideé (sic) sur leurs sujet(sic), et je pense que s’ils étaient sur quelque chose d’autre, un sujet générale (sic) par examples (sic) qu’on a tous une ideé (sic) sur lui, ça à (sic) était (sic) trs(sic) interressante (sic)»</p>
<p>- « le thème est limité juste pour la medecine (sic)»</p>
<p>Suggestions :</p>
<p>- « Nous dire c’est quoi le sujet pour qu’on prépare., des sujet (sic) générale (sic) qu’on (sic) a déjà des ideés (sic) sur. pour tester juste le français et ne pas les autres modules »</p>
<p>- « Utiliser des thèmes différents »</p>
<p>- « de nous raconter quelque chose d'un cours où (sic) bien une autre chose. »</p>
<p>- « faire des activités sur plusieurs thème pour enrichir le français en générale (sic) et non pas le français medicale (sic) seulement, et merci ! »</p>
<p>- « demandez-nous tous et choisissez un sujet que nous pourrions tous comprendre pas une question aléatoire et la réponse d’un module que la moitié d’entre nous n’a jamais étudié » [Traduit de l’anglais : « ask us all and chose a subject that we might all understand not a random Q and A of a module that half of us never studied »]</p>
<p>Parmi les suggestions les plus récurrentes exprimées par les étudiants, figurait donc celle de faire une activité dont le terme à définir ne leur était pas inconnu.</p>
<h4>Groupe 2</h4>
<p>En nous appuyant sur les réponses du premier groupe, nous avons donc proposé aux étudiants du deuxième groupe le même type d'exercice lacunaire, qui consistait cette fois-ci à définir le phénomène du « changement climatique » ; il s’agissait d’un texte de vulgarisation scientifique, et donc normalement accessible à tous.</p>
<p>Les consignes étaient les mêmes que pour l’activité proposée au groupe précédent : d’abord compléter le texte à trous par les mots qui conviennent, ensuite compléter le même texte en s’appuyant sur une liste de verbes tirés de ce texte et présentés dans un ordre différent de leur apparition. Voici un extrait de ce texte tel que présenté aux étudiants :</p>
<p><img src="https://www.numerev.com/img/ck_273_6_image1.png" style="width: 500px; height: 50px;" /></p>
<h4>Groupe 3</h4>
<p>L’activité proposée aux étudiants du troisième groupe est une variante de l’activité auparavant proposée aux étudiants du groupe précédent. Au lieu de travailler sur un texte de plusieurs paragraphes portant sur le changement climatique, la longueur de ce texte a été réduite et une activité supplémentaire a été rajoutée, qui consistait à définir le terme de « cellule », déjà étudié en début d’année dans le cadre du cours de cytologie, et que les étudiants avaient donc eu le temps de maîtriser. L’objectif recherché était de comparer, à travers les évaluations de cette séance par les étudiants, la réception qu’ils feraient de deux activités de consignes et de forme identiques mais portant sur deux types de sujets différents : le premier (« le changement climatique ») relevait de la culture générale, le second (« la cellule ») relevait du programme des études de médecine. Ci-dessous une partie de la définition de la cellule telle que proposée dans cette activité, tirée de Wikipédia :</p>
<p><img src="https://www.numerev.com/img/ck_273_6_image3.png" style="width: 500px; height: 49px;" /></p>
<p>Une analyse rapide des évaluations faites par les étudiants a mis en évidence l’intérêt d’une activité portant sur un sujet en lien direct avec le programme des études de médecine.</p>
<h4>Groupe 4</h4>
<p>La séance suivante, la dernière, a été l’occasion, en nous appuyant sur les évaluations des trois séances précédentes, de proposer aux étudiant les activités qui avaient reçu les appréciations les plus positives (ou les moins négatives).</p>
<p>Deux activités différentes ont été proposées : la première concernait le terme « ovogenèse », la seconde concernait le terme « cellule ». Pour chacune de ces deux activités, il était demandé aux étudiants :</p>
<p>- de définir le terme en question, d’abord de manière autonome, puis en les guidant dans l’identification des mots-clés utiles au moyen de son analyse lexicale (hyperonymes, hyponymes, synonymes, radical, préfixes et suffixes),</p>
<p>- ensuite, de compléter la définition lacunaire en réinvestissant leur vocabulaire personnel,</p>
<p>- enfin, d’améliorer cette définition en employant les verbes contenus dans la définition et que nous leur avons présentés, comme précédemment, dans un ordre différent de celui de leur apparition dans cette définition.</p>
<h3>Evaluation des activités par les étudiants </h3>
<p>Avant la fin de chaque séance, nous accordions dix à quinze minutes aux étudiants afin qu’ils évaluaient par écrit, de manière anonyme, et dans la langue qu’ils préféraient utiliser (arabe, français ou anglais) les activités proposées. Ils étaient invités à souligner les aspects positifs et négatifs des activités ainsi que l’intérêt de ces activités dans la compréhension du cours de médecine, et enfin, de faire des suggestions pour les séances qui suivent, en répondant notamment aux questions suivantes :</p>
<p>1) Ce que j’ai aimé concernant l’activité et la séance d’aujourd’hui, et pourquoi ?</p>
<p>2) Ce que je n’ai pas aimé, et pourquoi ?</p>
<p>3) La séance et les activités d’aujourd’hui m’ont-elle aidé(e) à comprendre le cours de médecine, et pourquoi ?</p>
<p>4) Ce que je propose pour les prochaines séances.</p>
<p>L’objectif recherché à travers ces questions est évidemment lié à l’objectif même de notre recherche, qui concerne l’identification des besoins des étudiants. Ainsi, les deux premières questions peuvent correspondre respectivement aux questions suivantes : « L’activité a-t-elle répondu à mes besoins ? En quoi ? » ; « N’y a-t-elle pas répondu ? En quoi ? ». La troisième question, qui porte sur la relation entre l’activité et le cours de médecine, devrait nous permettre de confirmer ou non l’hypothèse selon laquelle les étudiants ont « besoin » des séances de remédiation en langue française pour comprendre le cours de médecine. Quant à la dernière question, elle permet de vérifier les deux premières, de les compléter, mais surtout de renseigner sur les besoins des étudiants, indépendamment de l’activité proposée.</p>
<p>Les différentes variantes de la même activité participent à l’évaluation de la pertinence des données recueillies. Comme nous le verrons un peu plus loin, l’évaluation de la pertinence de ces données complète et renforce l’analyse traditionnelle des données.</p>
<h2>Proposition méthodologique pour l’analyse des données</h2>
<p>Nous allons maintenant présenter la méthodologie retenue pour l’analyse des données recueillies. Cette analyse se fera en trois temps. D’abord, par une analyse purement qualitative : parce que le recueil des données a été effectué selon une approche qualitative, ensuite, parce que l’analyse de ces données sera effectuée de manière qualitative aussi, en en extrayant le sens plutôt qu’en les transformant en données mathématiques ou numériques de types pourcentages ou statistiques. Ensuite, par une analyse quantitative, qui consiste à, comme son nom l’indique, à « quantifier » le nombre d’énoncés sémantiquement similaires afin d’identifier les thèmes les pertinents. Enfin, par une analyse « croisée », qui consiste à mettre en rapport les données pertinentes des quatre groupes.</p>
<p>Cette méthodologie d’analyse ne constitue pas un modèle à suivre, mais une possibilité d’analyse parmi d’autres.</p>
<h3>Etape 1 : analyse en énoncés, thèmes et rubriques</h3>
<p>L’analyse des verbatims ne nécessite pas l’élaboration préalable d’une grille d’analyse, encore moins de s’appuyer entièrement sur une grille déjà existante. La première étape de l’analyse des verbatims consistera néanmoins à organiser ces derniers selon les types d’annotations proposés par Paillé et Mucchielli (2016 : 11) : l’énoncé, le thème et la rubrique. Cette organisation s’effectuera de manière ascendante, du particulier au général, dans l’ordre cité précédemment : des énoncés vers les rubriques, en passant par les thèmes. Comme le souligne Paillé et Mucchielli, cette démarche présente un double avantage : « d’une part, le travail de thématisation n’est pas reporté en fin de parcours (ce qui serait le cas si l’analyste générait d’abord des rubriques), d’autre part, la validité est mieux assurée, puisque l’accent est mis d’emblée sur la dénomination plutôt que sur la classification. » (2016 : 165).</p>
<p>Nous allons illustrer cette première étape en analysant une réponse d’un(e) étudiant(e) prise au hasard.[1] Nous allons donc analyser la réponse suivante : « J'ai aimé bien l'idée de résumér (sic) les cours en utilisant mes propres mots pour faciliter les apprendre (sic) ».</p>
<h4>Définition des énoncés</h4>
<p>Il n’est pas nécessaire d’utiliser un logiciel d’analyse des données spécifique, du moins pas à cette étape de l’analyse. Un logiciel générique de traitement de texte suffira.</p>
<p>La réponse de l’étudiant pourra être reformulée en un seul énoncé, lequel correspond à une seule unité de signification, appelée aussi unité de sens, ou encore unité sémique (Paillé et Mucchielli, 2016 : 162). Une réponse pourra aussi être reformulée en autant d’énoncés que d’idées qu’elle véhicule, jusqu’à saturation. Chaque énoncé prendra la forme d’une proposition syntaxique de structure simple : sujet + verbe + complément ; le mot-clé est le verbe ou le complément. Il faudra faire en sorte de conserver les mots précis employés par l’étudiant, du moins de rester le plus près possible des mots et des phrases des participants.</p>
<p>- Enoncé « a » : L’étudiant apprécie la démarche de résumé des cours de médecine. Même si les consignes de l’activité (ou des activités) ne concernaient pas l’élaboration d’un résumé, mais plutôt celle d’une définition, et même si le terme « résumé » a peut-être été mal choisi, il semble bien que l’étudiant apprécie une activité en français qui correspond à une synthèse d’un cours de médecine. En effet, l’étudiant paraît bien apprécier le résumé de cours comme technique d’apprentissage (certains étudiants apprennent d’ailleurs leurs cours en faisant des résumés). L’idée clé de l’énoncé « a » renverrait donc à l’intérêt de la démarche de « synthèse ». On peut y voir l’expression d’un besoin en termes de « technique de travail universitaire » comme nous en parlerons plus loin.</p>
<p>- Enoncé « b » : L’étudiant apprécie la démarche de résumé des cours de médecine qui consiste à réinvestir son propre vocabulaire. L’idée clé de l’énoncé « b » renvoie au réinvestissement du vocabulaire personnel de l’étudiant. Ceci dit, des incertitudes peuvent apparaître, comme en ce qui concerne le type de vocabulaire : s’agit-il du vocabulaire général ou de spécialité ?</p>
<p>- Enoncé « c » : La démarche de résumé qui s’appuie sur le réinvestissement du vocabulaire personnel de l’étudiant lui facilite l’apprentissage du cours de médecine. L’idée clé de l’énoncé « c » renvoie à la facilitation de l’apprentissage du cours de médecine.</p>
<p>Pour présenter de manière formelle les données, nous préférons recourir au relevé de thèmes (qui comprend aussi les énoncés et les rubriques) ventilé par colonnes. Ce type de présentation possède toutefois ses limites : le nombre relativement important des colonnes rend la lecture du contenu du tableau difficile. C’est pourquoi nous utiliserons deux fichiers séparés : le premier contient les verbatims ainsi que les énoncés qui leurs correspondent, le second contient les énoncés, les thèmes et les rubriques. Afin de conserver une trace du lien entre les verbatims et leurs énoncés respectifs, nous procéderons à une opération de codage, qui consiste, par exemple, à attribuer le même numéro à un verbatim et à l’énoncé qui lui correspond.</p>
<h4>Définition des thèmes</h4>
<h5>Définition générale</h5>
<p>Le travail de définition des thèmes s’effectuera donc au moyen du même logiciel générique de traitement de texte, dans un fichier distinct du premier.</p>
<p>Les énoncés ainsi formulés peuvent ensuite être regroupés soit dans le même thème, soit dans des thèmes distincts :</p>
<p>- L’énoncé « a » peut correspondre à un thème intitulé « intérêt de la synthèse du cours de médecine ».</p>
<p>- L’énoncé « b » peut être placé dans un thème intitulé « réinvestissement du vocabulaire personnel ».</p>
<p>- L’énoncé « c » peut à son tour être placé dans un thème différent intitulé « facilitation de l’apprentissage du cours de médecine ».</p>
<p>Cette manière de procéder est plutôt générale. En effet, la prise en compte du cadre de notre propre recherche et de la problématique posée permet de préciser et d’orienter sensiblement la définition des thèmes.</p>
<h5>Définition en fonction de la problématique de la recherche</h5>
<p>Si rien ne nous permet d’avancer d’emblée des affirmations sur les éventuels besoins de l’étudiant, nous pouvons toutefois prétendre que le réinvestissement de son propre vocabulaire représente, du moins dans le contexte de l’activité, un « moyen » d’atteindre un « objectif » précis : celui de faciliter l’apprentissage de ses cours de médecine. Ainsi, faute de pouvoir cerner avec précision les besoins de l’étudiant, nous pourrions, par exemple, identifier les « moyens » qu’il estime intéressants à mettre en œuvre, ainsi que les « objectifs » qu’il souhaite ou croit atteindre. Nous pouvons néanmoins formuler des hypothèses sur ses propres besoins, à savoir : le besoin de réinvestir son propre vocabulaire, et éventuellement, celui de l’enrichir.</p>
<p>Cet exemple correspond donc à une analyse des besoins en fonction des moyens et objectifs. Cependant, nous pouvons proposer une interprétation différente de cet énoncé, selon le sens que l’on peut attribuer au concept de besoin. Ainsi, identifier les moyens que l’étudiant estime intéressant à mettre en œuvre pour réussir ses apprentissages en médecine correspond à l’identification d’un besoin qui peut s’exprimer en termes de « méthodes de travail universitaire » ou de « stratégies d’apprentissage » ; cette approche conceptuelle différente de la précédente (laquelle met en relation les concepts de besoin, moyen et objectif) consiste à élargir le concept de besoin pour qu’il englobe différents types de besoins, pas seulement langagiers.</p>
<p>Ces deux types d’analyse, quoique sensiblement différents, sont importants à faire en cours de route, avant d’analyser les énoncés suivants. Il s’agit d’une démarche de thématisation continue (ou en continu), par opposition à la thématisation séquenciée. Cette démarche « consiste en une démarche ininterrompue d’attribution de thèmes et, simultanément, de construction de l’arbre thématique. Ainsi, les thèmes sont identifiés et notés au fur et à mesure de la lecture du texte, puis regroupés et fusionnés au besoin, et finalement hiérarchisés sous la forme de thèmes centraux regroupant des thèmes associés, complémentaires, divergents, etc. » (Paillé et Mucchielli, 2016 : 160).</p>
<p>Evidemment, toutes les réponses recueillies ne se prêtent pas toujours à ces deux types d’analyse. Par ailleurs, les énoncés qui renvoient à des idées éloignées des consignes de l’activité, voire qui n’ont aucun rapport avec ces dernières, peuvent mieux rendre compte des besoins des étudiants. L’exemple d’analyse que nous présenterons plus loin est donc loin d’être exhaustif.</p>
<h4>Définition des thèmes et des rubriques</h4>
<p>Toujours dans le même fichier que le précédent, que nous appellerons « relevé de thèmes » (qui comprend d’ailleurs les rubriques), différents thèmes pourront être regroupés dans une seule et même rubrique, ou dans plusieurs rubriques distinctes. La définition des rubriques dépend du nombre des thèmes proches entre eux. Par exemple, des énoncés qui correspondraient au vocabulaire, à l’orthographe ou à la compétence de production orale pourraient être rapprochés et regroupés dans une même rubrique intitulée « langue » (ou « besoins langagiers ») ; d’autres énoncés qui correspondraient à la prise de notes, aux abréviations et au résumé pourraient être regroupés dans une rubrique intitulée « méthodes de travail universitaire ». Ainsi, les deux énoncés de notre exemple peuvent être placés non dans la même rubrique, mais dans deux rubriques distinctes, appelées « langue » et « cours de spécialité (ou de médecine) ».</p>
<p>Cependant, Paillé et Mucchielli avertissent sur le risque de recourir à des rubriques temporaires (2016 : 168) avant d’avoir bien précisé et affiné tous les thèmes correspondants aux énoncés. Par ailleurs, précisons qu’il peut y avoir des sous-rubriques et des sous-thèmes.</p>
<h3>Etape 2 : quantification des énoncés</h3>
<p>La deuxième étape consistera à quantifier les énoncés qui véhiculent des idées proches. Pour chaque rubrique et ses thèmes respectifs, nous préciserons le nombre d’énoncés sémantiquement proches. L’opération de quantification permet, en posant le principe de la primauté du groupe sur l’individu séparé, de hiérarchiser les besoins de ce groupe tels qu’exprimés par ses membres en fonction de la récurrence des idées présentes dans les énoncés ; la rubrique (ou le thème) qui comporte le plus grand nombre d’énoncés fournira en effet des informations plus fiables, en tout cas plus pertinentes, sur les propres besoins des étudiants, par rapport aux autres rubriques (ou thèmes).</p>
<p>L’opération de quantification des énoncés permet d’évaluer la pertinence des réponses obtenues. Comme nous l’avons déjà dit plus haut, l’évaluation de la pertinence des données a été en partie faite auparavant, mais d’une toute autre manière, au moyen des mêmes questions posées à la suite de plusieurs variantes de la même activité. L’opération de quantification permet non seulement d’identifier les thèmes les plus pertinents, mais aussi de faciliter le regroupement des thèmes. En effet, il est plus facile et plus « pertinent » d’identifier des thèmes saillants lorsqu’on a plusieurs énoncés similaires.</p>
<h3>Etape 3 : analyse croisée</h3>
<p>Nous pouvons proposer au moins deux approches différentes pour l’analyse croisée des données. Une première approche consiste à analyser séparément les évaluations de chacun des quatre groupes : d’abord en analysant, séparément aussi, l’ensemble des réponses à chacune des questions posées aux participants, ensuite en confrontant entre elles l’ensemble des réponses de toutes ces questions. Une seconde approche consiste à comparer et à confronter entre elles, pour chaque question, les réponses des quatre groupes. Il s’agit finalement d’une double analyse croisée : analyse de réponses à différentes questions posées au même groupe, et analyse de réponses à la même question posée à plusieurs groupes différents.</p>
<p>Cette double analyse croisée permet de confirmer ou d’infirmer les informations recueillies lors de la deuxième étape de l’analyse. Elle permet par ailleurs de rechercher les contradictions dans les réponses qui permettent de renseigner sur la prise de conscience que les étudiants ont de leurs besoins.</p>
<h3>Synthèse</h3>
<p>En respectant ces trois étapes, la pertinence des besoins exprimés par les étudiants est ainsi définie selon trois critères : la quantification (nombre d’énoncés sémantiquement proches), la confrontation interne (comparaison des réponses de questions différentes posées au même groupe) et la confrontation externe (comparaison des réponses de la même question posée à plusieurs groupes différents). Par ailleurs, les incohérences et les contradictions de sens entre les réponses fournies par le même participant seront elles aussi analysées.</p>
<h2>Exemple d’analyse</h2>
<p>Dans les pages précédentes, nous avons présenté, en nous appuyant sur une réponse d’un étudiant, notre propre méthodologie de définition d’énoncés, d’un thème et d’une rubrique. Nous allons maintenant illustrer la démarche globale d’analyse des besoins en présentant, dans leur forme brute puis travaillée, l’analyse d’une partie des données recueillies, sélectionnées au hasard.</p>
<p>Les questionnaires étant anonymes, le codage des réponses est d’autant plus nécessaire, et se fera comme suit :</p>
<p>- Codage du nom du groupe : G1 (groupe 1) ; G2 (groupe 2) ; G3 (groupe 3) ; G4 (groupe 4).</p>
<p>- Codage des réponses relatives aux différentes questions posées à tel groupe (exemple : groupe 1) : G1-AP (appréciations positives) ; G1-AN (appréciations négatives) ; G1-CCM (compréhension du cours de médecine) ; G1-S (suggestions).</p>
<p>- Codage du répondant de chaque groupe (exemple : répondant 1 du groupe 1) : G1-AP-1 ; G1-AN-1 ; G1-CCM-1 ; G1-S-1.</p>
<p>Comme le soulignent Paillé et Mucchielli, « aucun lecteur ne souhaite se voir proposer, en guise de traitement des données d’un corpus, une liste linéaire de 153 thèmes classés par ordre alphabétique. » (2016 : 193). En effet, il n’est guère pertinent de présenter ici ce que nous qualifions de « travaux de chantier », à savoir : la liste complète des verbatims, des relevés de thèmes, etc. Il nous semble toutefois utile d’en présenter des extraits, à titre d’exemple.</p>
<p>Pour éviter d’alourdir l’article, nous nous limiterons donc à la présentation et à l’analyse d’une sélection de réponses à la première question posée aux étudiants du premier groupe, qui a consisté à leur demander ce qu’ils avaient aimé lors de la séance de français.</p>
<p>Dans le premier tableau qui suit, sont donc présentés des exemples de reformulation de réponses brutes (ou verbatims) en énoncés ; les réponses de dix étudiants, sur les trente-neuf interrogés, ont été prises au hasard.</p>
<p style="text-align: left;"><em>Tableau 1 : exemples de reformulation de réponses brutes en énoncés (groupe 1, question sur les appréciations positives)</em></p>
<p style="text-align: left;"><img height="666" src="https://www.numerev.com/img/ck_273_6_image4.png" width="502" /></p>
<p>L’étape suivante consiste à regrouper dans le même thème des énoncés sémantiquement proches. Ainsi, tel thème pourrait regrouper une dizaine d’énoncés différents, tel autre thème pourrait regrouper deux ou trois énoncés différents seulement, voire un seul énoncé. Si un seul et même énoncé comporte deux idées différentes, celui-ci pourra donc relever de deux thèmes distincts. Par exemple, l’énoncé suivant : « L’étudiant apprécie la démarche de résumé des cours en réinvestissant son propre vocabulaire » relève à la fois du thème relatif à la synthèse du cours et celui relatif au réinvestissement du vocabulaire personnel.</p>
<p>Dans le tableau suivant, sont présentés des exemples de catégorisation d’énoncés ; ces derniers ont été regroupés dans un thème que nous avons intitulé « synthèse du cours de médecine ».</p>
<p><em>Tableau 2 : exemples de catégorisation d’énoncés en thème</em></p>
<p><img height="215" src="https://www.numerev.com/img/ck_273_6_image5.png" width="504" /></p>
<h3>Exemple de regroupement des thèmes en rubriques et quantification</h3>
<p>Cette opération de regroupement des énoncés en thèmes étant effectuée, nous pouvons regrouper les thèmes proches dans une rubrique distincte et, par la même occasion, quantifier, pour chaque thème et chaque rubrique, les différents énoncés.</p>
<p>Ainsi, l’analyse des appréciations positives des étudiants nous a conduit à regrouper les différents énoncés et thèmes en quatre rubriques principales. Les deux rubriques « cours de médecine » et « langue française » ont reçu toutes deux le plus grand nombre d’énoncés (respectivement trente-et-un et vingt-et-un énoncés). S’ensuivent deux autres rubriques que nous avons intitulées « caractéristiques de l’activité » (neuf énoncés) et « prise de conscience, autonomie et réflexivité » (neuf énoncés). D’autres thèmes, que nous n’avons pas regroupés avec des thèmes proches, peuvent toutefois être définis en tant que rubriques à part entière, malgré le faible nombre d’énoncés : « méthodes de travail universitaire » (deux énoncés), « possibilité de s’exprimer » (deux énoncés), « identification des mots-clés » (deux énoncés).</p>
<p><em>Tableau 3 : Regroupement des thèmes et quantification</em></p>
<p><img height="438" src="https://www.numerev.com/img/ck_273_6_image6.png" width="504" /></p>
<p>Nous constatons que la démarche de synthèse (ou, comme l’ont désignée les étudiants, de « résumé ») est très appréciée par ces derniers (huit énoncés). Vient ensuite la démarche d’écriture ou de rédaction du cours de spécialité (six énoncés). Par ailleurs, les étudiants apprécient l’intérêt de l’activité dans le rappel, la révision ou le renforcement de leurs cours de médecine, ainsi que l’intérêt de cette activité dans la compréhension de ces cours. Ce genre d’activité leur évite en outre d’apprendre ces cours par cœur. Chose évidente, la pertinence des évaluations positives des étudiants concorde donc avec les consignes de l’activité.</p>
<p>Nous pourrions penser que les besoins principaux des étudiants concernent le cours de médecine, indépendamment du développement de leurs compétences linguistiques. Or, une approche différente, basée sur le classement quantitatif des énoncés selon les thèmes (et non les rubriques) remet en question les résultats de cette analyse.</p>
<h3>Exemple de classement quantitatif des énoncés en fonction des thèmes</h3>
<p>L’autre approche consiste à classer les thèmes, en fonction du nombre d’énoncés certes, mais en ignorant l’insertion de ces thèmes dans leurs rubriques respectives. Sont présentées donc uniquement les thèmes dont le nombre d’énoncés similaires qu’ils regroupent est égal ou supérieur à quatre ; le choix de ce chiffre semble arbitraire, mais dépend des thèmes restants lesquels, dans l’exemple que nous avons pris, regroupent très peu d’énoncés similaires, voire correspondent à un seul et unique énoncé.</p>
<p><em>Tableau 4 : Classement quantitatif des énoncés en fonction des thèmes</em></p>
<p><img height="159" src="https://www.numerev.com/img/ck_273_6_image8.png" width="502" /></p>
<p>Ainsi, contrairement à l’approche précédente qui consiste à mettre au premier plan la rubrique relative à l’intérêt de l’activité pour le cours de médecine, le thème relatif à l’intérêt de l’activité dans le réinvestissement du vocabulaire personnel apparaît en haut de la liste. Nous avons donc une interprétation des résultats peut-être complémentaire, en tout cas différente. Selon l’approche choisie, l’analyse des besoins peut varier sensiblement ; tantôt on peut penser que les besoins principaux des étudiants consistent à optimiser leur compréhension, synthèse et révision du cours de médecine, tantôt on peut penser que leurs besoins principaux consistent à développer des compétences linguistiques spécifiques, en l’occurrence, en lien avec le réinvestissement de leur vocabulaire personnel.</p>
<h3>Exemple d’analyse croisée</h3>
<p>Nous allons maintenant effectuer une analyse croisée des thèmes les plus pertinents, selon les deux approches présentées plus haut. La première approche consiste, rappelons-le, à confronter entre elles les réponses à chacune des questions posées au même groupe d’étudiants. La seconde approche consiste, comme nous l’avons dit aussi, à confronter entre elles les réponses à la même question posée aux quatre groupes.</p>
<h4>Première approche</h4>
<p>Si on reste sur l’exemple du premier groupe, nous pouvons faire le constat suivant :</p>
<p>- Les réponses à la question portant sur les appréciations positives des étudiants (« Ce que j’ai aimé, et pourquoi ? ») mettent en avant l’intérêt de l’activité dans le réinvestissement du vocabulaire personnel.</p>
<p>- Concernant les appréciations négatives (« Ce que je n’ai pas aimé, et pourquoi ? »), il ressort que l’activité proposée portait sur un cours inconnu des étudiants, ou non maîtrisé par eux.</p>
<p>- Les réponses à la troisième question portant sur l’intérêt de l’activité dans la compréhension du cours de médecine a confirmé -ou presque- les résultats obtenus à la suite de l’analyse des réponses à la première question : l’activité proposée a permis aux étudiants d’enrichir leur vocabulaire.</p>
<p>- Quant aux réponses à la dernière question portant sur les suggestions d’amélioration de l’activité, les étudiants ont exprimé le besoin de faire le même type d’activité, en s’appuyant sur d’autres cours de médecine.</p>
<h4>Seconde approche</h4>
<p>Les réponses à la première question relative aux appréciations positives faites par les étudiants nous ont fourni des résultats plus ou moins différents. Comme nous l’avons vu pour le premier groupe, le thème saillant est celui du réinvestissement du vocabulaire personnel. Concernant le deuxième groupe, deux thèmes différents se disputent la première place (quatre énoncés chacun, contre moins de trois pour les autres thèmes) : l’intérêt de l’activité pour le développement du vocabulaire apparaît en tête à côté de l’intérêt de l’activité dans le développement d’une démarche réflexive. Pour ce qui est du troisième groupe, le thème du vocabulaire arrive toujours en tête ; en revanche, contrairement au premier groupe, les réponses obtenues renvoient à l’enrichissement du vocabulaire personnel, et non à son réinvestissement. Enfin, pour les étudiants du quatrième groupe, c’est le thème relatif au développement de la compétence lexicologique qui dépasse de loin les autres thèmes (seize énoncés contre moins de six pour les autres thèmes).</p>
<h2>Conclusion</h2>
<p>Nous venons de présenter très brièvement une partie de l’analyse des résultats obtenus. En limitant cette contribution à une analyse aussi restreinte, le lecteur restera probablement sur sa faim ; mais nous souhaitons rappeler toutefois l’objectif de cette recherche qui consiste à expérimenter une démarche d’analyse des besoins particulière, d’en présenter la méthodologie de recueil et d’analyse des données, en vue de montrer les limites des démarches traditionnelles de l’analyse des besoins. En effet, il est important de retenir de cette expérience que, la démarche d’analyse des besoins, malgré sa grande difficulté, a toujours « besoin » d’être améliorée, complétée, et remise en question.</p>
<p>En outre, ce dispositif possède naturellement ses limites. Même s’il nous semble peu important de les signaler dans cet article, nous pouvons toutefois souligner, par exemple, qu’une identification des besoins la plus fiable possible devrait avoir lieu après plusieurs séances avec le même groupe d’apprenants. Il faudrait aussi éviter de présenter à ces derniers les objectifs de la séance afin de ne pas influencer leurs réponses, ce qui serait en revanche anti-pédagogique.</p>
<p>Enfin, il importe de souligner le rôle important de l’enseignant de langue dans cette analyse : toute analyse des besoins n’a de sens que dans un cadre didactique et pédagogique concret et bien réel, et ne devrait pas se limiter aux seules méthodes traditionnelles de questionnaires et d’entretiens, qui ne tiennent pas compte du caractère évolutif des besoins, ni de la complexité de l’enseignement-apprentissage de la langue. Mais il convient de rester prudent et humble, et, en attendant de partager, dans le cadre d’un prochain article, les résultats de cette analyse dans leur intégralité, nous espérons que ce dispositif pourrait faire l’objet d’une expérimentation par les collègues ; la finalité d’une analyse de besoins est d’améliorer l’enseignement, en mettant en centre, comme l’a si bien défendu Richterich (1985), les attentes des apprenants.</p>
<h2>Bibliographie</h2>
<p>MANGIANTE, Jean-Marc et PARPETTE, Chantal, Le français sur objectif spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, Paris, Hachette, 2004.</p>
<p>Mangiante, Jean-Marc et PARPETTE, Chantal,. Le français sur objectif universitaire, Grenoble, PRESSES Universitaires de Grenoble, 2011.</p>
<p>PAILLE, Pierre et MUCCHIELLI, Alex, L'analyse qualitative en sciences humaines et sociales, 4e éd. Armand Colin, 2016.</p>
<p>RICHER, Jean-Jacques, Pour une reconceptualisation de la didactique du Français sur Objectifs Spécifiques. Didactique du français sur objectifs spécifiques : Nouvelles recherches, nouveaux modèles, 11, 2016.</p>
<p>RICHTERICH, René, Besoins langagiers et objectifs d’apprentissage. Paris, Hachette, 1985.</p>
<p><small>[1] Parce que nous n’avons pas demandé des précisions sur le sexe des participants, nous emploierons désormais le masculin (« l’étudiant »).</small></p>