1.Contexte général de la recherche L’incomplétude dans laquelle était inscrite la politique adoptée dans le cadre de l’enseignement supérieur marocain s’est manifestée surtout à travers la réforme de l’enseignement universitaire de spécialité. C’est dans un esprit d’adhésion à la mondialisation que l’université marocaine s’est engagée dans une harmonisation de son architecture pédagogique et de ses principes et méthodes didactiques avec le système européen, et a résolument opté pour le système LMD ( licence-master-doctorat) consigné dans le cadre de « la charte nationale d’éducation et de formation » de 1999 et aligné sur le processus de Bologne. Fondé sur des contenus d’études regroupés en modules, le système (LMD) marocain a été introduit par la mise à disposition d’un « fonds de solidarité prioritaire » en vue de mettre en vigueur « le projet n° 2003-88 intitulé: « Appui à la Réforme de l’Enseignement Supérieur au Maroc » (ARESM)[1]. Ce système vise l’adaptation des enseignements aux exigences socio-économiques, et favorise la refonte de la recherche universitaire en répondant aux critères de la modernisation au niveau national et international. En effet, l’Article 3.3 de ce projet est axé sur quatre composantes dont la 2ème porte sur la restructuration de « l’ingénierie pédagogique » qui, elle-même, vise une refonte du module « langues et communications » par la définition des contenus à enseigner, l’organisation et la généralisation de formations linguistiques des formateurs prises en charge par certains spécialistes français. Pour des considérations d’ordre pédagogiques et organisationnelles, l’enseignement du module « langues et communication » s’effectue sur quatre semestres au lieu de deux. Les mesures adoptées pour l’enseignement obligatoire du module « langue et communication » dans le cadre du système LMD marocain font déjà l’objet de certaines critiques dans la mesure où l’on juge que: « […] la charte marocaine pour l’enseignement supérieur, si novatrice soit-elle, n'est pas la solution optimale aux défaillances du système universitaire marocain»[2]. En effet, dispensés majoritairement par des enseignants-vacataires du second cycle, ces derniers, mal payés ou encore non formés pour ce type d’enseignement, se retrouvent démotivés. De surcroit les enseignants du module en question sont contraints à dispenser des savoirs d’ordre linguistiques, communicationnels et méthodologiques. Ils se trouvent de ce fait obligés de dédoubler leurs efforts afin de mieux guider les étudiants dans leurs apprentissages en fonction des besoins de leur spécialité, et de les pousser à se familiariser avec les différentes méthodologies du travail universitaire. D’où l’importance de la mise à la disposition des enseignants chercheurs des outils et dispositifs pédagogiques performants ainsi que de moyens budgétaires alloués à la recherche. Par ailleurs, de nombreux enseignants-chercheurs marocains n’ont pas manqué de rappeler que la défaillance du système d’enseignement universitaire marocain a été soulevée à travers plusieurs rapports internationaux: UNESCO[3], Banque mondiale[4], PNUD[5]. En sus, nombreux sont les enseignants-chercheurs ainsi que les acteurs de l’enseignement supérieur marocain qui ont constaté la nécessité d’une refonte de ce dernier en appuyant leurs thèses sur les recommandations soulevées au cours de différents congrès et rencontres tenus en ce sens au niveau national et international. Certains ont mis l’accent sur l’ambiguïté qui réside entre pédagogie et didactique, entre méthodes d’enseignement et stratégies pédagogiques, entre enseignement traditionnel et moderne. D’autres ont complété les jugements précédents par un constat relatif au taux d’échec à l’université marocaine. Les méthodes d’enseignement étant inappropriées pour quelques-uns, ils n’hésitent pas à responsabiliser les étudiants de leur part dans cet échec. Enfin, les discussions qui ont eu lieu à l’issue de chaque intervention ont soulevé des contraintes d’ordre didactiques, méthodologiques et logistiques, lesquelles contraintes qui constituent des pierres d’achoppement pour l’enseignant universitaire ainsi que pour les étudiants peuvent être résumées comme suit : Ø L’entrave au niveau de la mise en &oelig;uvre des méthodes d’enseignement adoptées par les enseignants ; Ø la difficulté de formuler et d’atteindre les objectifs pédagogiques ; Ø le problème de maîtrise de la langue française ressenti chez l’étudiant marocain dû au phénomène d’arabisation; Ø la difficulté de la mise en &oelig;uvre des méthodes d’enseignement présentées par les enseignants en raison des contraintes institutionnelles et académiques ; Il s’est avéré inéluctable de repenser les méthodologies d’enseignement, les supports didactiques, les processus d’évaluation, et ce par la mise en place d’une panoplie de mesures telles que la création des commissions pédagogiques au sein de chaque département, qui jugeront de la pertinence des méthodes appropriées; le remaniement des méthodes d’évaluation pour assurer une meilleure fiabilité dans ce processus en faisant face aux contraintes administratives et surtout de subjectivité; enfin, la suggestion de quelques procédés pédagogiques utilisés en Europe et en Amérique, notamment le monitorat et le tutorat. Ce diagnostic inquiétant portant sur la qualité du système de l’enseignement supérieur au Maroc a conduit à la création du Conseil Supérieur de l’Enseignement (CSE) le 14 septembre 2006 sous l’égide de sa Majesté le Roi Mohammed VI. Dorénavant, un rapport annuel sur la situation et les recommandations liées à ce système sera établi par ce Conseil et mis à la disposition des organismes concernés. Les décideurs politiques ainsi que les responsables de l’éducation et de la formation vont repenser le système d’enseignement universitaire marocain dans sa globalité en raison des revirements socio-économiques et politiques, l’enseignement du français ne sera pas écarté des différentes réflexions et investigations tenues dans ce système puisqu’il paraît, selon DEFAYS J-M. et JAAFAR K. (2011), que: « […] l'évolution des méthodes et des approches est inévitable puisque de nouveaux besoins linguistiques, sociaux et institutionnels font leur apparition en entrainant de nouvelles réflexions didactiques liées à l'enseignement du français : le fonctionnel, le communicatif et l’interculturel semblent actuellement l'emporter […] » Force est de constater qu’à l’échelle nationale les limites de ce système  universitaire ont été largement révélées par l’inadéquation patente entre les formations dispensées par les universités marocaines et les exigences incontournables du contexte socioprofessionnel. Cette défaillance préoccupante était constatée à travers de nombreux rapports émanant d’instances nationale et internationale d’où la nécessité de revoir les fondements et la structure du système dans sa globalité. Constat alarmant: Le dernier diagnostic du département de l’enseignement supérieur marocain a pu révéler que 920.000 étudiants sont en cours de formation dans les universités marocaines en 2019-2020, alors que le nombre des nouveaux inscrits augmente de 24% en moyenne annuelle depuis 2015. Le nombre de diplômés en 2018-2019 se limitent à 118.000 lauréats. Cette situation engendre une massification contraignante au sein des universités et touche surtout les filières à accès ouvert. A une capacité d’accueil qui peine à suivre s’ajoute des départs massifs des enseignants à la retraite (1.941 départs prévus entre 2018 et 2022): un seul encadrant pédagogique pour 194 étudiants dans les filières d’économie et de droit. Un total de 329 étudiants pour chaque 100 place physique dans ces filières. Une autre limite se traduit dans la fracture linguistique entre l’enseignement secondaire et l’enseignement primaire avec une faiblesse très marquante des acquis disciplinaires ou de spécialité et une absence d’un système d’orientation et d’encadrement efficient. L’inexistence de formations en soft-skills et l’implication insuffisante des partenaires socio-économiques accouche des formations inadaptées à ses besoins, ainsi que des profils de faible qualité sur le marché du travail puisque, 16,5% des étudiants abandonnent leurs études dès la 1ère année (27% en sciences). Quel que soit le nombre d’années cumulées- Le nombre moyen d’années d’obtention de la licence se situe entre 4,5 et 5 ans- seulement 45% des étudiants décrochent leur licence. 2.Le Bachelor marocain: université renouvelée, étudiant acteur de ses apprentissages L’adoption du nouveau système, le Bachelor[6], par le Royaume du Maroc, intervient suite aux recommandations des institutions marocaines, qui ont procédé à une évaluation de l’ancien système LMD (Licence, Master, Doctorat), et y ont décelé un certain nombre de déficiences, l’inadéquation entre l’offre de formation et le marché du travail en est une figure principale. Les établissements universitaires, qui vont s’approprier ce grand projet, sont invités à produire des contenus qui seront évalués par l’Agence nationale d’évaluation et d’assurance qualité de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique (ANEAQ)[7] dans le but de pouvoir lancer la campagne d’inscription dans les nouvelles filières. Ce nouveau système se veut une réponse aux attentes de la société et du marché de l’emploi et un dispositif de promotion de compétences sur mesure. Au programme de nombreuses rencontres figurent des sessions de séminaires traitant des thématiques se rapportant à la transition vers le nouveau système Bachelor: l’élaboration des programmes de formation et la création de nouvelles filières, éléments incontournables pour ouvrir le système universitaire marocain aux standards internationaux. Une grande restauration des langues étrangères, y compris le français, dans les matières scientifiques et techniques sera au c&oelig;ur de ces nouvelles actions. L’accréditation des nouvelles filières de formation adaptées aux besoins du réseau des Écoles Nationales de Commerce et de Gestion (ENCG)- des établissements de l’enseignement supérieur marocain à accès régulé- a été prorogée d'une année, et verra le jour à partir de l’année 2021. Comme réponse aux attentes de la société et au marché du travail, ce nouveau dispositif vise la promotion des compétences de l’étudiant marocain en le rendant acteur de ses propres apprentissages. En effet, les objectifs de ce système consistent surtout à améliorer le rendement interne des établissements universitaires, la mobilité internationale par la standardisation des diplômes délivrés, ainsi que l’employabilité de l’étudiant à travers la maitrise des langues étrangères (l’instauration des certifications), le développement personnel/ soft-skills et la culture générale (30% de composantes transversales dont 8 modules de soft-skills et 6 modules de langues étrangères).   3.Cadre conceptuel et théorique  Ancré dans la démarche du FOS/FOU (Mangiante, J-M & Parpette, Chantal, 2004, 2011), notre article s’inscrit aussi dans la philosophie des théories de l’apprentissage situé (Lave, Jean & Wenger, Etienne, 1991). 4.Quelques données du terrain d’étude L’Ecole Nationale de Commerce et de Gestion de Casablanca fait face à un processus de réforme continuel aussi bien que d’ouverture sur le monde socio-professionnel et économique de grande envergure. Cette situation l’amène constamment à prendre en considération les exigences survenues des autorités d’une part; de l’autre, des besoins ressenties chez les étudiants présentant des lacunes remarquables au niveau des compétences d’ordre générales, et portant essentiellement sur les compétences langagières, les méthodologies de travail universitaire, de même que sur les composantes stratégiques et interculturelles.  Etant une institution de l’enseignement universitaire marocain à accès limité, cette école ouvre sa porte d’admission aux bacheliers de filières scientifiques, économiques ou techniques par voie de concours comportant deux étapes. En premier lieu, la phase de présélection des candidats se fait suite à une pré-candidature en ligne. Ensuite, les candidats convoqués à passer le Test écrit (TAFEM: Test d’Admissibilité à la Formation en Management) sont retenus en fonction de leurs moyennes générales du baccalauréat. La formation au sein de l’Ecole en question garantit la préparation et la délivrance du « Diplôme des Ecoles Nationales de Commerce et de Gestion » dans l’une des options de commerce ou de gestion. En fait, les études au sein de l’Ecole s’étalent sur 10 semestres dont les deux premiers sont axés sur l’initiation des étudiants aux soubassements des enseignements en matière de commerce et de gestion favorisant l’acquisition de notions et d’habilités indispensables liées en réalité à l’environnement socio-économique, juridique et culturel de l’entreprise, aux méthodologies du travail universitaire, aux langues et communication, etc. L’évaluation continue des acquis et des savoirs faire se réalise à travers des examens, des exposés, des rapports de stages, de l’accomplissement de projets reliés à l’entreprise, et prend la forme d’un examen final conçu à la fin de chaque semestre. 5.Problématique, objectif, méthodologie et méthode de la recherche Notre article est en rapport étroit avec notre thèse de doctorat en cours qui traite la question de l’acculturation à l’écrit en contexte universitaire marocain, le cas de l’ENCG-CASA. Ainsi, la problématique de notre travail consiste à dégager l’écart de la compétence de l’écrit chez nos étudiants de première année. Ensuite, inscrite dans le cadre d’une recherche-action, notre intervention, en tant qu’enseignante des Techniques d’Expression et de Communication au sein de l’ENCG-Casablanca, prône la mise en place d’un dispositif d’acculturation à l’écrit universitaire en faveur des étudiants des ENCG, le cas de Casablanca, et témoigne de la validité et de la pertinence d’un tel dispositif dans notre contexte. Ainsi, la démarche méthodologique du Français Sur Objectif Spécifique et, plus particulièrement, les orientations du français Sur Objectif Universitaire sont à la base de la conception d’un référentiel de compétences écrites inscrite dans un nouveau programme du FOU. Ce dernier est une ébauche de cours envisagé dans le cadre de la préparation au système Bachelor à l’université marocaine.   A travers une analyse des besoins réels de nos étudiants (530 étudiants inscrits en première année), nous avons proposé de discuter l’hypothèse suivante : l’acculturation des étudiants au discours de spécialité et à la formation universitaire, en adoptant la démarche du FOS et du FOU (Mangiante, J-M & Parpette, Chantal, 2004, 2011), combinée aux théories de l’apprentissage situé (Lave, Jean & Wenger, Etienne, 1991) et à la perspective actionnelle, permettrait une meilleure appropriation de la compétence de l’écrit universitaire, ainsi qu’une intégration réussie à l’université, et répondrait au mieux aux besoins réels de notre public-cible en matière de l’écrit. Durant le premier semestre de l’année universitaire 2019-2020, nous avons mené un audit linguistique au sein de l’ENCG-CASA. Nous nous sommes ainsi mobilisée à l’aide de différents outils d’enquête. Nous citons de ce fait, l’observation des enseignements non linguistiques tels que le cours de comptabilité générale, de management, de micro-économie. Nous avons pu dégager différents types de données sollicitées et existantes. Ce qui nous a permis d’analyser les discours écrits produits durant ces enseignements, et d’identifier surtout les différentes situations d’enseignement auxquelles nos étudiants sont confrontés, ainsi que d’éventuelles lacunes. Les différents genres d’écrit récoltés durant nos investigations peuvent se résumer comme suit: + quelques références bibliographiques/parties d’ouvrages citées par les enseignants des matières disciplinaires ; + polycopiés de cours de spécialité (synthèse de cours, TD, énoncés d’examen de fin de semestre et corrigés) ; +  prises de notes des étudiants ; + productions et feuilles d’examen des étudiants ; En nous appuyant principalement sur les travaux de (Mangiante, J-M & Parpette, Chantal, 2004, 2011; Dominique Maingueneau, 2009a, 2014), nous avons procédé par une analyse qualitative double de ces différents documents et à différents niveaux : syntaxique, sémantique, pragmatique, lexicale, discursif. D’abord par le biais du logiciel de traitement automatique de langue, Tropes, puis manuelle, ce qui nous a permis de recenser les types de textes étudiés, les champs lexicaux, les récurrences syntaxiques et les spécificités discursives. 6.résultats de notre enquête et discussion Déduction faite, il parait que les enseignants des matières disciplinaires ne recourent pas à la vulgarisation du discours de l’économie et la gestion sachant qu’il est destiné à un public débutant (Semetre1, Semestre2) ne provenant pas forcément d’une formation en économie et gestion durant le cycle secondaire. Cette méthode permettrait d’impliquer les étudiants implicitement dans le domaine de spécialité et de les amener à se familiariser avec ce contexte.  En fait, en parcourant les documents du corpus de travail nous pouvons citer un échantillon de termes spécifiques au domaine de spécialité qui sont les plus dominants: « salarial; salarié; statistiques; valeur; variable; variance; calcul; dépenses ; recette ; promotion; secteurs; chômage; bourse ; infrastructure; mobilisation; désengagement; restructuration; croissance; économie ; économistes; rationalisation; ressources; manufacturières; taux ; distribution; contingences; cumulé ; aggravation; contraction; subvention; dévaluation; réduire; limiter; maximiser; baisser;   socio-professionnel; revenu salarial annuel; catégories socio-professionnelle; apprentis-stagiaires; hors-salariés-agricole; variable-statistique; secteurs public et privé; recettes de l’état; dévaluation monétaire; réforme fiscale ; assiette fiscale ; recettes fiscales; taux d’imposition; taux plafond ; taux moyen annuel; taux de croissance;  plein emploi; chômage naturel; chômage conjoncturel; chômage structurel; protection tarifaires; productions libres; valeurs d’actions vendues; IGR ; PIB ; Ni ; Fi ; ni ; fi ; X ; Y ; DQD ;  Y=3 ; X=2 ; 30% ; 38% ; 40% ; 48% ; 1,2,3,5… ». Or, ce qui caractérise les contenus de ce corpus est la dominance de substantifs, de mots composés, de symboles, de chiffres, de noms propres représentés par des sigles (IGR, PIB), de graphiques représentant des antonymes (X, Y). Toutefois, il semble que ces termes, construits en général à l’aide de la dérivation comme la majorité des mots de la langue française, ne présentent pas de spécificités liées au domaine de l’économie bien qu’ils détiennent un sens approfondi et différent. De surcroit, le type de phrases qui dominent dans ces documents-supports est la phrase déclarative, la phrase impérative et la phrase interrogative courtes avec une prédominance du mode indicatif, le mode du réel, puisque l’objectif est de transmettre un savoir lors de la séance de cours ou de vérifier ces apprentissages durant les examens. Il convient ensuite de dégager dans ce corpus les différentes compétences représentées en termes de tâches à réaliser par les étudiants dans une séance de cours ou encore lors d’un examen en matière disciplinaire. Ces étudiants sont amenés la plupart du temps à faire preuve de certaines compétences écrites liées généralement au cursus d’études universitaires. Ils sont en fait invités à raisonner logiquement «la clarté et la précision entreront pour une part importante dans l’appréciation des copies ; une réponse non justifiée ne sera pas prise en compte »; ils sont aussi amenés à « expliquez; argumentez; représentez graphiquement; complétez; considérez; calculez; déterminez; précisez; justifiez ; définissez » Nous avons pu constater à la suite des investigations menées que les programmes de cours conçus pour l’élément de module « TEC» dispensés à l’ENCG-C sont inappropriés aux besoins avérés des étudiants de première année en matière de l’écrit. Des besoins d’ordre linguistiques, langagiers, discursifs, disciplinaires, méthodologiques, culturels et interculturels. Cet élément de module devrait faire acquérir aux apprenants des compétences particulières en français, ceci leur permettrait d’avoir le niveau requis afin de réussir leurs études à l’Ecole aussi bien que leurs actions dans le milieu professionnel, ne serait-ce que pour la réalisation d’un stage de fin d’études. Nous nous sommes ainsi interrogée sur la démarche didactique à mettre en place et qui soit en mesure de répondre à ces contraintes. Un programme d’acculturation à l’écrit dans une perspective FOU nous parait être le plus efficace et le plus cohérent possible dans ce contexte. La pertinence de cette formation tient en fait à de nombreuses raisons. D’abord, les cours de formation en matières disciplinaires sont conçus et dispensés en langue française et exigent des capacités langagières et transversales bien déterminées; en plus, les étudiants concernés peuvent bénéficier de séjours de stages et de formations dans des pays francophones ou même de cursus de stages au sein d’entreprises multinationales installées au Maroc. La conception de cette formation tient alors à la présence d’un besoin clair ressenti chez le public-cible. Après investigations, nous avons constaté que tous les éléments nécessaires pour la conception d’un dispositif d’acculturation à l’écrit sont disponibles : +un besoin de formation linguistique urgent et bien précis déclaré par les instances politiques aussi bien que les enseignants des matières disciplinaires à l’ENCG-C.; +un public-cible qui est homogène au niveau de ses objectifs et ses attentes linguistiques et langagières; +les conditions matérielles indispensables à la formation sont également disponibles: salles équipées … 7.Ebauche d’un programme d’acculturation à l’écrit dans une perspective FOU Production de l’écrit     Prendre des notes   Faire un résumé   Faire un compte rendu   Reformuler une idée   Rédiger une synthèse   Rédiger des fiches de lecture, des fiches bibliographiques   Elaborer un plan de dissertation Techniques de rédaction: introduction, développement, conclusion Commenter un texte, commenter des données chiffrées Rédiger une étude de cas ou une simulation Rédiger un e-mail professionnel Rédiger un CV, Rédiger une lettre de motivation, Rédiger une demande de stage, rédiger une lettre commerciale ; rédiger un rapport d’activités professionnelles appliquées (APA) Mener une étude qualitative ou quantitative Conclusion Cette étude de cas nous a permis de conclure que les étudiants de la première année à l’ENCG-C éprouvent d’énormes difficultés d’ordre discursif, linguistique, langagier, disciplinaire, méthodologique, culturel et interculturel. A travers l’analyse des besoins réels de nos étudiants, nous sommes arrivée au résultat suivant:  l’acculturation de ces étudiants au discours de spécialité et à la formation universitaire, en adoptant la démarche du FOS et du FOU (Mangiante, J-M & Parpette, Chantal, 2004, 2011), combinée aux théories de l’apprentissage situé (Lave, Jean & Wenger, Etienne, 1991) et à la perspective actionnelle, permet une meilleure appropriation de la compétence de l’écrit universitaire, ainsi qu’une intégration réussie à l’université, et répond au mieux aux besoins réels de notre public-cible en matière de l’écrit. Aussi faisons-nous part de nos recommandations en vue de soutenir la mise en place de ce programme d’acculturation à l’écrit dans le cadre du nouveau système universitaire marocain, le Bachelor. Il convient de souligner de prime à bord l’importance des contacts entre les enseignants des différentes disciplines enseignées à l’Ecole et les formateurs des cours de Techniques d’Expression et de communication dispensés en français. Ces derniers sont alors invités à connaitre les spécificités de la langue de spécialité de même que les composantes et les particularités des disciplines économiques. Ils sont censés développer une double compétence: une compétence didactique pour l’enseignement du français langue étrangère, et une compétence transversale liée aux matières de spécialité leur permettant de saisir les besoins des étudiants pour suivre ces matières et de réagir en fonction de ces besoins. La dernière compétence pousse ces enseignants à chercher les moyens et les méthodes utiles pour l’adaptation de leurs cours aux disciplines économiques et aux compétences exigées pour les acquérir. Dans cette optique, ils devraient inventorier toutes les situations de communication auxquelles seront confrontés les apprenants en matière de spécialité. Bibliographie : Bahmad, Malika., El Bekraoui, Naima. (2016).  Acculturation aux discours universitaires. Dans : Langues, cultures et sociétés, Volume 2, n°1. Bahmad, Malika., El Bekraoui, Naima.  (2009). Nouvelle ingénierie de l’enseignement du français à l’université marocaine. Dans Actes du colloque Acedle. Recherches en didactique des langues – Les langues tout au long de la vie. (10-12 décembre 2009), (p.83-94).Université Lille 3. Disponible en ligne sur < http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.670.4799&rep=rep1&type=pdf> (consulté le 03 avril 2019) Cavalla C. (2007). "Réflexion pour l'aide à l'écrit universitaire auprès des étudiants étrangers entrant en Master et Doctorat". Jan Goes et Jean-Marc Mangiante (Eds). L'accueil des étudiants étrangers dans les universités francophones., pp. 37-48. Arras, Artois Presses Université. Cavalla C., Tutin A. (2008). Etude des collocations évaluatives dans les écrits scientifiques. Colloque international Les collocations dans les discours spécialisés, Europhras 2008. 13-16 août, Helsinki, Finlande. Conseil de l'Europe. (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues. Paris, Didier. Conseil Supérieur de l’éducation, de la formation et de la recherche scientifique. Avis du conseil relatif à la  loi-cadre sur la réforme du système d’éducation, de formation et de recherche scientifique. Avis N2/2016 CUQ Jean-Pierre (dir). (2003). Le Dictionnaire de didactique du Français langue étrangère et seconde, Paris, Clé internationale / Asdifle. DEFAYS, Jean-Marc et JAAFAR Khalid, (2011).  Le français sur objectifs universitaires,  Dans : les politiques linguistiques et les centres de langues des universités marocaines : état d’une réflexion, esquisse d’un programme », disponible sur http://www.rechercheisidore.fr/search/resource/?uri=10670/1.p53qj5( Delcambre,  Isabelle,. (2009),  Ecrire à l’université: continuités ou ruptures. D’une classe à l’autre. Recherches n°50. Lave, Jean & Wenger, Etienne. (1991). Situated learning: legitimate peripheral participation, Cambridge: Cambridge, University Press. « Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues: Apprendre, Enseigner, Évaluer». Paris, Didier, 2001. MANGIANTE, Jean-Marc., Parpette, Chantal. (2004). Le Français sur objectif spécifique: de l’analyse des besoins à l’élaboration du cours. Paris : Hachette. MANGIANTE Jean-Marc, PARPETTE Chantal. (2011). Le français sur objectif universitaire. Grenoble, Presse Universitaire de Grenoble (PUG). 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[4]Banque Mondiale (2008), « Un parcours non encore achevé : la réforme de l’éducation au Moyen-Orient et en Afrique du Nord », Rapport sur le développement de la région MENA, Résumé analytique [5]PNUD (2007), « La lutte contre le changement climatique : un impératif de solidarité humaine dans un monde divisé », Rapport mondial sur le développement humain 2007/2008. [6] https://www.fichier-pdf.fr/2020/01/09/presentation-bachelor-fr-1compressed-3-1/presentation-bachelor-fr-1compressed-3.pdf [7] https://www.aneaq.ma/wp-content/uploads/2019/09/Rapport_Visites_Evaluation_ANEAQ_Fr.pdf