1. Introduction Cet article s’intéresse au processus d’élaboration d'une formation en Français sur Objectifs Universitaires (FOU) à destination des étudiants étrangers déjà inscrits dans les différentes filières des universités françaises. Nous nous posons la question du choix des contenus et des modalités pour rendre optimale l'adéquation de cette formation avec le besoin et l'offre existante en FOU.  Le public d’apprenants est celui des étudiants étrangers dans les universités françaises. Selon les recommandations régissant la mobilité, pour être admis dans les universités françaises, il faut que les candidats soient déjà admis à l'université dans leur pays d'origine et aient validé le niveau B2 du CECRL, au moins. L'objectif de cette formation est de faciliter la réussite des étudiants allophones dans leurs études entreprises dans des filières universitaires françaises. Nous cherchons donc à circonscrire des savoirs et des savoir-faire langagiers induits pour partie par le contexte d'études dans l'enseignement supérieur, et pour une autre partie par la discipline de la filière choisie.  Cette formation est composée de 12 modules intitulés « Environnement Universitaire » permettant de répondre aux besoins transversaux des étudiants et de 24 modules dont l'entrée est d'ordre méthodologique et discursive. Pour répondre aux besoins des apprenants visés par le projet ainsi qu’aux différentes modalités pédagogiques des centres de l’ADCUEFE, nous avons fait le choix de construire des modules numériques interactifs et auto-correctifs. En effet, ces modules seront plus facilement intégrables dans un dispositif de formation quel que soit le degré d’hybridation du dispositif (Nissen, 2019). Chaque centre pourra imaginer un usage en complément des cours existants, qu’ils soient en présentiel ou à distance, ou encore en autonomie complète ou guidée au sein des Centres de Ressources en Langues (Rivens, 2013).  Nous nous focalisons dans ce travail sur les questions : comment proposer une formation solide répondant à des objectifs langagiers ambitieux à un public déjà capté par une formation à temps plein ? Comment la mutualisation des ressources et savoir-faire des coordinateurs et concepteurs du projet peut-elle garantir la réussite du projet commun ?  Nous commencerons par décrire le contexte dans lequel a été mené ce projet en précisant les éléments qui ont eu une influence directe ou indirecte sur nos choix pédagogiques. Par la suite, nous ferons le choix de croiser les notions théoriques issues du FOU et leur application concrète dans l’élaboration de la formation. Toujours en croisant la théorie avec nos observations du terrain, nous montrerons comment la participation à ce projet a permis de développer, au-delà des modules, une Communauté de Pratiques (CoP) inédite entre les différents centres participants qui a permis aussi de diffuser le projet de manière plus large. En effet, nous sommes une équipe répartie dans différentes villes en France et une grande partie de nos échanges se fait en ligne ou parfois en présentiel lors de réunions plénières. Pour réaliser ce travail, nous nous baserons à la fois sur nos observations participantes et sur l’analyse documentaire (appel à projet, réponses, comptes-rendus de réunions, fiches de travail...).  2. Contexte du projet ENVOL Le projet ENVOL (Étudiants Nouveaux Venus – Objectif Langue) a vu le jour au sein de l’association des directeurs des centres universitaires de FLE (Campus FLE-ADCUEFE) suite à de nombreuses expériences de collaboration inter-centres. En effet, ce groupement professionnel, composé d’une quarantaine de centres universitaires de FLE s’attache à développer des outils pédagogiques relevant d’une pratique commune depuis plus de 40 ans. Les fondements-mêmes de l’association reposent sur la co-construction. Les maquettes des diplômes de DUEF (Diplôme d’Université d’Études Françaises) ont constitué le premier travail collectif dans les années 1980, de même que la rédaction d’une charte de qualité des centres de l’ADCUEFE. C’est donc forte de cet héritage que l’ADCUEFE a, ces dernières années, construit collectivement un certain nombre d’outils correspondant à ses besoins : MOOC FO FLE (2015), test de positionnement SELF-FLE dans le cadre du projet Innovalangues (2018), ouvrages de préparation au DUEF B2 et B1 publiés aux éditions PUG (2018-2020).  En avril 2019, en collaboration avec l’Université de Chambéry, l’ADCUEFE a répondu à l’appel à projet « Bienvenue en France » du Ministère de l’Enseignement Supérieur de la Recherche et de l’Innovation. Le projet est inscrit dans l’axe 2 de l’appel à projet portant sur les cours de Français Langue Étrangère : « Proposés en amont de l'année universitaire ou parallèlement à celle-ci, ces cours améliorent la réussite des étudiants peu ou pas francophones, contribuent au rayonnement de la francophonie et améliorent l'intégration des étudiants étrangers »[1]. S’adossant aux formations déjà existantes dans les centres, le projet ENVOL entend développer des modules de formation complémentaires, plus spécifiques, que ce soit à destination des étudiants déjà dans les composantes (en échange ou hors échange) ou auprès du public inscrit dans les DUEF. Comme il est stipulé dans la réponse à l’appel à projets : « Conçu en appui à d'autres formations développées par chacune de nos universités membres, ce dispositif se doit d'être modulable, transversal, et adaptatif. Il vise un public captif, mais déjà sollicité par une formation à temps plein. »[2] Les projets « Bienvenue en France » sont déployés en une année universitaire[3] (septembre 2019 à septembre 2020). Il était nécessaire d’être réactif rapidement en mobilisant les centres lors de la réunion annuelle de Bayonne (juin 2019), de constituer une première équipe et de construire une méthodologie adaptée. Une équipe de réflexion s’est constituée juste après l’acceptation du projet, incluant 8 membres de l’ADCUEFE ayant des expériences variées en formation à distance, gestion de projet et ingénierie de formation. Seuls 5 ont finalement composé le Bureau Exécutif (BE) qui a vu ses missions stabilisées et réparties au cours du projet. Ce projet, qui repose sur l’expertise et l’expérience des membres de l’association, ne pouvait être mené à bien sans la participation active des centres pour assurer la construction de modules de formation adaptées aux contextes locaux. Ainsi, ils ont tous été conviés en septembre pour une présentation de l’architecture du projet. Plus de 25 centres ont manifesté leur intérêt, montrant ainsi leur adhésion au projet, et une équipe de concepteurs référents issus de 16 équipes s’est constituée, chaque centre « concepteur » ayant lui-même créé sa propre équipe de conception composée de 3 à 4 enseignants. Cela s’est formalisé par une lettre de candidature transmise au BE.  Avant même la conception des modules de formation, une analyse des besoins a été conduite dans les centres mettant en lumière les axes sur lesquels s’appuyer pour concevoir le matériel pédagogique. Trois phases de conception ont été programmées, une phase de 12 modules d’environnement universitaire puis deux phases de 12 modules FOU, étant entendu que chaque centre s’engageait sur la conception de 3 modules, un par phase. 12 modules d’environnement universitaire ont émergé de l’analyse des besoins et des échanges avec les concepteurs. D’autres modules à venir plus spécifiques et plus orientés Français sur Objectifs Universitaires ont fait l’objet d’une analyse complémentaire ultérieure. La conception des modules d’environnement universitaire s’est ensuite déclinée autour d’outils créés en concertation avec l’équipe des concepteurs partageant ainsi un lexique commun : synopsis de modules, fiche de conception et fiche de médiatisation. Une validation à chaque étape par le BE a permis de s’assurer de la qualité pédagogique des modules et de l’harmonisation de la démarche. Ce processus mis en place pour les modules d’environnement universitaire a également eu pour objectif d’apprendre à travailler ensemble sur un objet pédagogique commun. La deuxième phase du travail de conception a impliqué un groupe d’experts, chargé de valider les choix en matière de FOU. Une analyse de besoins ainsi que des consultations de concepteurs, enseignants, étudiants avaient permis préalablement de construire un découpage de modules FOU soumis aux experts. Suite aux échanges avec les experts et les concepteurs, les outils de conception ont évolué, tenant compte de l’engagement mutuel des experts dans la démarche et la nécessaire intercompréhension entre experts et concepteurs. La procédure de conception de la troisième phase a ainsi à nouveau subi des changements, ajoutant une négociation avant la rédaction de la fiche de conception. Ayant fait le choix des modules autonomes, il fallait trouver un outil adapté pour le projet. Deux éléments étaient à prendre en compte dans ce choix : la possibilité de travailler en ligne avec des participants de plusieurs centres (et donc d’universités) et la facilité d’exporter des modules vers les différentes plateformes des universités partenaires. Nous nous sommes orientés vers plusieurs solutions en ligne : Omnispace pour le partage des documents et du calendrier et Tactileo pour la médiatisation. Ce dernier outil a le privilège d’offrir une médiatisation rapide, un choix important d’exercices autocorrectifs, une adaptation de la charte graphique et surtout la possibilité d’empaqueter le module pour l’exporter selon la norme SCORM[4]. Pour gagner en efficacité, nous avons fait le choix de recruter, à partir de mars 2020, une ingénieure pédagogique pour la médiatisation des modules. Avec cette dernière, nous avons créé les premiers modules et testé le transfert vers une plateforme Moodle. Ces différentes évolutions ont eu un effet sur la démarche de conception des modules FOU que nous allons montrer à travers nos analyses. 2. De la nécessité de créer des modules numériques FOU 2.1. Acculturation vs remédiation Les travaux (Mangiante et Parpette, 2011) et nos expériences partagées sur le Français sur Objectifs Universitaires (FOU) nous ont conduits à privilégier certains axes de travail et certains aspects de la langue et des discours universitaires que nous allons exposer dans cette section et que nous nous efforcerons d'articuler avec les choix opérés pour l'élaboration de notre formation en FOU. Une somme de micro-habiletés ou de micro-compétences ne constitue pas nécessairement une macro-compétence (Pollet, 2012). Autrement dit, il semble illusoire de considérer que l'enseignement/apprentissage de règles grammaticales circonscrites se transforme en une aptitude à décoder et à produire des discours universitaires ou académiques. C’est non seulement illusoire, mais extrêmement coûteux en temps ; or un étudiant étranger a une contrainte temporelle forte. Il doit s'acculturer à un système universitaire en même temps qu'il continue de se former aux enjeux de sa discipline. C'est donc un travail par acculturation aux discours universitaires et non un travail de remédiation qui est envisagé. L'apprentissage est ainsi considéré comme partie intégrante de la formation universitaire, accompagné d'une incitation à adopter des positions épistémologiques qui président à la production de textes académiques (Pollet, Glorieux, Toungouz, 2010 : 18).  L'application de ces positionnements à notre dispositif se traduit à différents plans. Par exemple, pour l'élaboration des modules d'environnement universitaire, nous avons considéré l'étudiant comme immergé dans un environnement universitaire, sans partir du principe que cet univers était déjà construit et totalement étranger à l'apprenant, mais qu'il lui est connu par le fait qu'il y interagissait. Pour autant, l'acculturation graduelle à cet univers est à construire tout au long de son cursus dans l'enseignement supérieur. À cet égard, l'étudiant étranger est pris dans un continuum d'acculturation qui l'inclut dans la communauté estudiantine. Il n'est plus considéré comme un élément extérieur à un univers mais comme partie intégrante de cet univers à appréhender. Les modules choisis (voir Annexe) révèlent cette posture : fonctionnement de l'enseignement supérieur, vie sur le campus, besoins fondamentaux de l'étudiant, bien-être étudiant, métier d'étudiant, interactions, stages et jobs, étudier en licence, étudier en master, étudier en doctorat, étudier dans une grande école, étudier dans une formation courte. En effet, nous avons balayé tous les statuts possibles d'un étudiant (formation courte, grande école, LMD) et nous avons défini des situations dans lesquelles il est susceptible d'interagir : vie sur le campus, besoins fondamentaux, bien-être, stages et jobs. Les modules définissant le fonctionnement de l'enseignement supérieur posent un cadre général ciblant les éléments aidant un étudiant novice (francophone ou allophone) à se repérer dans le contexte universitaire, le module « interactions » met l'accent sur les compétences socio-linguistiques et pragmatiques, permettant à un étudiant allophone plus spécifiquement d'adopter les bons éléments de langage et de communication selon les situations et les interlocuteurs. Sur un plan plus détaillé, ce positionnement d'acculturation est observable dans le choix des supports. Ainsi pour « stages et jobs » nous avons par exemple proposé une vidéo où tournent plusieurs acteurs de l'université, comme une conseillère d'orientation et des étudiants, parmi lesquels on peut voir une étudiante allophone qui annonce qu'elle a trouvé un job. Ainsi, les apprenants peuvent-ils s'identifier à des pairs qui interagissent dans le milieu qui fait l’objet du module ; ils passent donc du statut d'observateur au statut d'acteur.  2.2. La plus-value des connaissances spécifiques révélant l'importance d'un travail sur la posture énonciative  L'implication d'une posture visant l'acculturation plutôt que la remédiation conduit logiquement à considérer l’influence des disciplines et du niveau d’étude sur les pratiques de lecture et d’écriture (Delcambre, Lahanier-Reuter, 2010 : 29). Ainsi, plutôt que d'évacuer les connaissances spécifiques dans notre formation, nous avons fait le choix de proposer pour les 24 modules centrés sur les discours universitaires (cf Annexe) un programme qui les inclue et qui prenne en compte ce que les connaissances spécifiques et l'acculturation universitaire permet en terme de plus-value scripturale. Ainsi, nous avons organisé toute la section C intitulée « Suivre un cours, entrer dans la discipline, lire l’ouvrage universitaire de référence du cours /du professeur » de telle manière que soient intégrées les connaissances spécifiques aux disciplines. Après les sections 1 et 2 communes à toutes les filières : « Connaître le fonctionnement du CM et du TD » et « Prendre des notes », nous avons identifié trois disciplines qui correspondent selon les statistiques de Campus France aux disciplines majoritairement choisies par les étudiants allophones : sciences fondamentales et applications, sciences économiques et gestion, et sciences humaines et sociales pour lesquelles nous avons proposé une organisation analogue : un travail sur le lexique spécifique à la discipline, puis un travail d'appropriation aux exercices d'usages mais en contexte disciplinaire : comprendre un CM et prendre des notes.  Les enquêtes menées ont permis de constater que certains éléments des modalités d'énoncé tels que la maîtrise de la qualité de la citation, la reformulation des textes lus, étaient en adéquation avec le nombre d’années d’études, permettant d’affirmer un « continuum d’attitudes scripturales, du ‘‘copié-collé’’ à la modalité interprétative » (Pollet, Glorieux, Toungouz, 2010 : 69). Ces marqueurs d'une compétence élevée en littéracie universitaire ont donc logiquement fait l'objet de modules dont le dénominateur commun pourrait être l'interdiscursivité travaillée en production et en réception : « Identifier les différents points de vue, identifier les indices de neutralité, les marques de subjectivité dans les productions, comprendre l'implicite, faire une citation ».  2.3. Modalités d'énonciation et importance des genres discursifs Outre les modalités d'énoncés, les mêmes auteures évoquent un autre axe énonciatif lié au genre discursif et plus spécifiquement au continuum entre des types discursifs fondamentaux (Bronckart, 1996, cité par Pollet, Glorieux, Toungouz, 2010 : 66) s’autonomisant de la situation d’énonciation. Le plus autonome est l’écrit théorique, l’écrit pédagogique présente un entre-deux, alternant ancrage et autonomie. Cette représentation des genres discursifs sur une échelle mesurant leur autonomie par rapport à la situation d'énonciation nous semble une entrée intéressante en FOU pour présenter la variété des discours et leur fonctionnement en contexte universitaire. Ainsi, avons-nous proposé un nombre de modules importants traitant de la question des genres. La section B « Analyser un texte/ un discours académique » comporte deux modules liés à cette notion : « Comprendre différents genres textuels, discours », « Comprendre les consignes à l'oral et à l'écrit ». Le premier permet de présenter les genres discursifs, leur ancrage dans la situation d'énonciation, tandis que le second met l'accent sur la spécificité générique d'un discours impliquant de donner des consignes, et sur la variabilité de la consigne selon le canal écrit ou oral et selon les disciplines universitaires. De même la section E « Évaluations académiques » (voir Annexe) est centrée sur les spécificités énonciatives et génériques des discours liés à l'évaluation dans le système de l'enseignement supérieur français. Les titres évoquent en effet une approche énonciative, prenons l'exemple du premier module de la section « Rédiger un mémoire ; préparer la soutenance : se familiariser avec la communication non verbale (posture, gestes, regard/voix, intonation, rythme…) dans une présentation orale » où l'accent est mis sur un discours ancré dans la situation d'énonciation où les éléments contextuels, y compris non verbaux, sont déterminants.  S'agissant enfin des spécificités discursives inhérentes à la formation universitaire, les travaux concordent pour affirmer la prédominance de l'expression d'un point de vue argumenté (Garnier, Rinck, Sitri et De Vogue, 2016). Toutefois, nous souscrivons à l'affirmation non universaliste des modalités d'expression de l'argumentation et considérons comme Patrick Charaudeau « que manipuler les modes […] d’argumentation n’[a] rien de rien d’universel, chaque communauté culturelle développant ses propres modes d’organisation du discours » (Charaudeau, 2000 : 5). Aussi, nous avons choisi de consacrer une section entière, la section D (voir Annexe) de notre formation aux discours universitaires à la rédaction dans un style académique où l'accent est principalement mis sur la maîtrise d'un discours argumenté « à la française » avec un travail explicite fait sur l'organisation textuelle : introduction, développement, conclusion, sur l'élaboration d'une problématique et d'un plan qui en découle.  Ainsi les recherches antérieures dans le champ du FOU et plus précisément les notions d'acculturation vs remédiation à des littéracies, de plus-value des connaissances spécifiques, de posture énonciative de l'étudiant et d'ancrage dans la situation d'énonciation des genres discursifs, la modélisation de spécificités inhérentes à des genres académiques sont autant d'outils qui nous ont aidés à concevoir les modules de notre formation. Toutefois, ce n'est pas la seule logique qui a prévalu à leur choix, ni à leur élaboration et la dimension méthodologique concourt grandement à expliquer le résultat d'un tel programme de formation. Certains choix se sont donc imposés suite à des discussions entre membres du projet (coordinateurs, concepteurs et experts). Ces échanges et ces négociations ont été aussi une des spécificités du projet ENVOL que nous analyserons en tant qu’une Communauté de Pratique.  3. À la constitution d’une Communauté de Pratique pédagogique 3.1. Qu’est-ce qu’une CoP? La théorie des Communautés de pratique (CoP) est apparue à la fin des années 1990 en gestion organisationnelle mais s’impose depuis quelques années dans le champ de la formation (Deschryver, 2008), témoin des modifications de temps, de lieu et de relations qui s’installent entre les acteurs du savoir. Wenger (2005) est considéré comme l’initiateur de la notion de CoP qu’il rattache à la théorie de l’apprentissage social. Bien que Wenger ait décrit surtout l’apprentissage réalisé par la participation à une communauté de pratique dans le cadre de l’entreprise, il a souligné qu’elle peut s’appliquer à différents domaines. Le point de départ de cette théorie est la participation sociale qui est considérée comme la base de l’apprentissage de son métier (qui est aussi un processus social). Wenger donne une grande importance à la négociation de sens entre les participants, la pratique partagée des tâches, l’appartenance à un groupe et aussi l’identité, car la CoP amène à changer la personne et à créer « des histoires personnelles en devenir » (Wenger, 2005 : 3). Il insiste aussi sur deux processus : la participation et la réification. D’une part, la participation décrit : « l’expérience sociale de vie dans le monde, d’appartenance à des communautés sociales et d’engagement dynamique dans des projets collectifs » (idem : 61) et elle est à la fois personnelle et sociale. D’autre part, la réification décrit « le processus qui consiste à donner une forme à notre expérience en créant des objets qui la cristallisent en une « chose ». Elle contribue à créer des points de convergence autour de la négociation de sens » (idem : 64). Il insiste sur la complémentarité entre les deux processus dont chacun compense les limites intrinsèques de l’autre. Nous illustrerons de quelle manière « participation » et « réification » se complètent dans le projet ENVOL. Avec la diffusion d’internet, la communication collective en ligne a permis le développement de la notion de communauté virtuelle. Plusieurs auteurs ont étudié ces communautés en faisant appel à la théorie des communautés de pratique, que ce soit pour analyser l’entraide entre étudiants (Pradeau & Dessus, 2013) ou formateurs (Deschryver, 2008), ainsi que la formation initiale et continue des enseignants (Martin, 2003, Daele, 2007). Dans notre projet, nous considérons que nous nous rapprochons de la communauté d’intérêt finalisé (Dilenbourg et al., 2003). En effet, notre CoP ne s’est pas construite de manière aléatoire mais est constituée de personnes de qualité, recrutées pour leur compétence ou leur expérience, qui mettent en commun des connaissances et des approches différentes reliées à leur sphère de spécialité ou d’intervention. Elle doit répondre à un défi fondamental qui est la réalisation d’un projet. Sa durée de vie est fixe (2 ans) et liée au mandat soumis à un délai prescrit (la durée du financement). Wenger propose trois dimensions pour définir une CoP, qui sont : l’engagement mutuel, l’entreprise commune (ou projet commun) et la négociation du sens. Très liés entre eux, ces éléments forment la source de cohérence d’une communauté. Dans ce qui suit, nous montrerons les indices de ces trois dimensions au sein de la communauté ENVOL.  3.2. Comment émerge une CoP au travers d’un projet de conception ?  Avant d’analyser les signes de l’émergence d’une CoP, il nous semble nécessaire de rappeler que le projet est constitué de trois équipes qui collaborent pour garantir l’atteinte des objectifs : l’équipe de coordination[5], celle de conception et la dernière mise en place, celle des experts. Pour intégrer une équipe, il était demandé de faire « acte de candidature », soutenu par son institution, et donc d’adhérer aux objectifs annoncés du projet. L’adhésion des experts est différente, puisque c’est le BE qui les a sollicités mais, en acceptant notre demande, ils s’engagent aussi dans ce projet collectif. Dès le lancement du projet, des présentations plénières ont joué le rôle de diffusion et de négociation des principes fondateurs de cette CoP, à savoir, la construction de module FOU numérique et le renforcement des compétences pédagogiques. Nous avons insisté sur le fait que ce projet répondra à un besoin concret à la fois des centres et des enseignants. À travers les lettres de candidature, nous avons relevé, au-delà de l’intérêt de représentation de son institution au niveau national et financier (un module de 3h est rémunéré 15hTD), un désir de monter en compétence et un souhait d’interagir davantage avec d’autres pairs. Comme l’indique Violaine[6] : « je suis très enjouée à l'idée de me mettre au service de ce projet afin d'une part, d'enrichir mes propres compétences dans ce champ et d'autre part, de répondre toujours mieux aux besoins de nos apprenants » ou Estelle : « ce projet serait aussi une formidable opportunité pour nous de mener une réflexion collective, de mutualiser nos pratiques pédagogiques, et de nous former à la gestion de projet grâce aux échanges que nous pourrons avoir avec les autres équipes de concepteurs impliqués dans ce projet national ». Tous ces éléments montrent bien qu’il y a « engagement mutuel », très recherché par les participants. L’engagement « nécessite que chacun y perçoive bien un intérêt personnel et que le climat social soit ouvert et favorable à la confiance mutuelle » (Deschryver, 2008 : 93). Bien que garantie par l’inscription dans une association commune et par un historique de réponse à des projets (voir plus haut), cette confiance a dû se construire progressivement entre les différents membres par des moments d’échanges en présentiel et des réunions virtuelles principalement. Certains enseignants ont fait le choix d’abandonner la CoP en construction car cela ne correspondait à leurs priorités ou à leurs manières de travailler. Le processus est dynamique car construit dans l’échange mais ne nécessite pas une égalité de statut. La CoP compte des débutants et des confirmés, que ce soit au niveau du FOU ou de l’intégration du numérique, rare étaient les membres maîtrisant les deux domaines, même si la séparation entre les deux n’est pas facile à identifier. L’équipe des experts a aussi très vite adopté une démarche de partage et d’échanges plutôt qu’une démarche prescriptive. Arrivés après 6 mois du lancement du projet, ils ont été à l’écoute des objectifs et de la méthodologie de travail et par la suite, ont proposé des démarches complémentaires. Avec l’avancée du projet durant 8 mois, l’engagement devient mutuel car fondé non seulement sur la compétence d’un des participants, mais aussi sur celle des autres. Chaque membre fait appel aux connaissances des collègues et à leurs réalisations ainsi qu’à leur capacité commune de mettre à profit le savoir et les contributions des autres. Autrement dit, nous avons assisté à un rapport d’échanges entre les participants. Nous rappelons, qu’appartenir à une CoP, « qu’elle soit en présence ou à distance, suppose d’avoir conscience de l’existence des autres membres du groupe pour interagir (c.-àd. communiquer, partager des ressources, trouver des solutions aux problèmes rencontrés) » (Pradeau & Dessus, 2013 : 40). Le rôle des accompagnateurs de la CoP est très important dans le renforcement de l’engagement, comme l’indique Martin (2003), car ils installent une relation symétrique. Les coordinateurs ont mis en place des activités de travail collectif en présentiel et à distance (création du référentiel, négociation des fiches) mais aussi des rendez-vous individuels avec chaque équipe pour préciser leurs demandes. Ils ont aussi géré l’espace en ligne de partage en suivant les productions des uns et des autres ainsi qu’un calendrier. Cet espace étant partagé, chaque concepteur pouvait constater l’avancée du travail des autres équipes et échanger aussi avec les autres. La distance physique n’a pas été un obstacle et des réunions synchrones ont été organisées tout au long du projet. Bien que possibles sur la plateforme, il n’y a pas eu beaucoup d’échanges asynchrones via forum (deux sans réponse), mais de nombreux échanges par mail. La négociation de sens avait davantage lieu lors des moments synchrones (en présentiel ou à distance).  Cet engagement met en place des relations et des liens, qui évoluent avec le temps. Cependant, elles ne présument pas toutes « d’une coexistence pacifique, d’un soutien mutuel ou d’une allégeance immuable » (Wenger, 2005 : 86). Il n’est pas rare qu’un engagement interpersonnel soutenu produise des tensions et des conflits entre les membres de la communauté, ce que Wenger considère aussi comme une forme de participation. Nous avons observé dans le projet des moments de tensions qui ont nécessité des temps de discussion, d’écoute et d'adaptation. L’existence de ces moments et leur résolution prouvent aussi l’intérêt que portent les membres de la CoP à l’entreprise commune. La pratique partagée lie les membres de la communauté entre eux de façon complexe et diversifiée. Nous considérons que le projet ENVOL, comme tout projet basé sur une collaboration forte des participants, est le résultat d’un processus collectif de négociation entre les participants afin d’arriver à une meilleure pratique, à travers une définition évolutive des objectifs. Ceci dit, la CoP n’a pas été autonome mais s’est développée dans un (ou des) contexte(s) spécifique(s), avec des ressources et des contraintes particulières. En effet, nous avons modifié notre organisation et les missions ont été progressivement partagées. Bien qu’elle crée elle-même sa pratique, notre CoP peut être influencée, exploitée ou contrainte mais aussi aidée, conseillée ou éclairée. Si nous n’observons pas dans l’étude de nos données de traces d’exploitation ou de contrainte, il est indéniable que nous avons procédé à des adaptations suite aux comités de pilotage ou aux recommandations des directeurs de centres ou à l’arrivée de nouveaux participants. Cette adaptation agile nous a rendu plus confiants et surtout plus efficaces tout au long du projet, nous avons donc évolué dans nos compétences ensemble. Le projet commun implique un lien de responsabilité mutuelle qui devient partie intégrante de la pratique et qu’il est nécessaire de négocier entre les participants en toute clarté. Lors des réunions collectives ou des rendez-vous individuels, les concepteurs étaient très à l’écoute de nos demandes et respectaient, majoritairement, les consignes et les dates limites. Des messages d’excuses accompagnaient souvent les retards et les concepteurs étaient très soucieux d’être en phase avec les commandes. De même, les coordinateurs ont tenu compte des contraintes respectives des concepteurs et des experts et ont proposé un ajustement permanent.  Au cours du cycle de vie de la communauté, le projet évoluera en fonction des enjeux nouveaux qui se présentent et des problèmes ou sujets nouveaux qui surgissent. Tout cela permet aux membres de créer un répertoire partagé constitué d’une série de ressources, qui a pu, dans certaines situations, ne faire sens que pour les membres de la CoP et nécessiter du temps aux nouveaux arrivants pour le comprendre. En effet, un des éléments marquants de cette expérience nous semble être la continuelle négociation des ressources du répertoire, le dernier en date étant la demande d’une experte de préciser le sens du terme « sous-module » dans la fiche de conception. Renforçant l’engagement, cette action dynamique et interactive est « (...) un processus permanent dans lequel les membres d’une communauté de pratique (...) négocient et produisent des significations de leur activité commune (...) » (Dameron & Josserand, 2007 : en ligne). Cette construction est longue et nous avons relevé dans les comptes-rendus plusieurs discussions sur des termes particuliers, que ce soit lors des réunions de coordination ou celles avec les concepteurs ou les experts. Nous avons noté que le répertoire s’est contractualisé par le dépôt des documents sur l’espace de partage commun aussi bien pour la liste de modules, les fiches de travail (synopsis, conception, médiatisation), les propositions de modules, les commentaires des experts. Toutes ces productions constituent le patrimoine commun de ce projet.  Après l’observation de l’historique de cette CoP, nous identifions cinq processus de développement professionnel d’un enseignant au sein d’une communauté virtuelle d’intérêt finalisé, en adaptant ceux proposés par Daele (2007), à savoir : (1) des échanges pour s’engager, travailler et construire un répertoire : candidature, liste de modules et d’outils, choisir le (ou les) module(s) à réaliser ; (2) une analyse de la production attendue ; (3) un partage de productions réalisées ; (4) un débat avec le BE et/ou les experts pour valider la production ; (5) la création de nouvelles méthodes de travail se concrétisant à travers des outils méthodologiques : la fiche de conception et celle de médiatisation. Ces fiches ont évolué depuis le début du projet pour plus d’efficacité et nous pensons qu’elles continueront à évoluer jusqu’à la fin du projet.  Conclusion et perspectives La méthodologie de travail que nous avons mise en place nous a permis d’éprouver par le terrain en ingénierie de formation FOU certains éléments pointés par la recherche. Ainsi avons-nous pu observer une convergence entre les principes et éléments de contenus retenus des travaux sur le FOU (acculturation, plus-value des connaissances spécifiques, modalités d’énonciation, importance des genres discursifs) et les propositions qui ont émergé de la co-construction d’un programme de modules dans le cadre du projet ENVOL. Si cette expérience ne saurait être prise comme une validation de ces travaux, du moins ne révèle-t-elle pas de divergence manifeste. Nous sommes conscients de la limite de ces analyses et de la nécessité de les compléter à travers une étape de test des modules avec un public d’apprenants, suivi par des enseignants spécialisés pour qu’ils puissent ensemble formuler des critiques constructives et amélioratives. Cette phase, prévue à partir de septembre 2020, nous permettra de vérifier si les choix sont effectivement adaptés au terrain. L’expérience d’une communauté de pratiques non planifiée à l’avance nous a appris que l’émergence de cette communauté n’a été effective que lorsque les nouveaux membres se sont appropriés les outils de travail (participation) en les adaptant (réification) pour les rendre plus efficients et pour répondre aux attentes du projet. Une hypothèse que nous formulons est que le champ disciplinaire qu’est le FOU, encore en cours d’évolution et de définition de ses contours, est particulièrement adapté à une démarche de CoP. En effet, un tel dispositif suscite précisément le questionnement des notions clés et permet la construction d’un répertoire commun de pratiques qui apportent leur modeste contribution à l’élaboration même du champ disciplinaire dans lequel la communauté s’inscrit. Nous avons en effet constaté que les différents membres de la CoP témoignaient de cette réflexion d’ordre épistémologique tant experts, disant re-questionner leurs pratiques par l’élaboration de ce répertoire commun (Comment différencier une tâche d’une activité? Comment acculturer à la prise de notes ?) que concepteurs, affirmant être davantage en mesure de définir spécifiquement les enjeux d’un enseignement de FOU, ou même coordinateurs cherchant à trouver la meilleure organisation pour structurer l’ensemble de la CoP et atteindre l’objectif final. Grâce à cela, le projet a répondu à l’objectif d'accroître les compétences des membres par leur participation active. Parmi les perspectives qui s’offrent dans le cadre d’ENVOL, outre la phase de test que nous avons évoqué, il est important de mentionner l’accompagnement pédagogique que nous souhaitons mettre en place pour l’implémentation des modules dans les contextes de chaque université participante qui consistera, entre autres, en la conception d’un guide d’utilisation des modules, en la formation de tuteurs, en des échanges sur les dispositifs mis en place. Une nouvelle CoP pourrait alors émerger entre les centres qui intègrent les modules ENVOL, surtout que la rentrée 2020-2021 s’annonce fortement à distance ou tout au moins hybride. Ces activités donneront lieu à l’intégration de nouveaux acteurs dans le CoP qui, à leur tour, en redéfiniront les pratiques, le répertoire, contribuant à faire de ce projet ENVOL un ensemble où le dispositif méthodologique sous forme de communauté de pratique est consubstantiel à l’objet même qu’elle conçoit : des modules d’enseignement de FOU, champ disciplinaire en constante évolution. Bibliographie CHARAUDEAU, Patrick, « De la compétence situationnelle aux compétences de discours », dans Actes du colloque de Louvain-la-Neuve : Compétence et didactique des langues, 2000. http://www.patrick-charaudeau.com/De-la-competence-situationnelle.html DAMERON, Stéphanie et JOSSERAND, Emmanuel. « Le développement d'une communauté de pratique. Une analyse relationnelle », Revue française de gestion, vol. 174, no. 5, 2007, URL : https://www.cairn.info/revue-francaise-de-gestion-2007-5-page-131.htm. DELCAMBRES, Isabelle, LAHANIER-REUTER, Dominique « Les littéracies universitaires : influence des disciplines et du niveau d’étude dans les pratiques de l’écrit », dans BLASER Christiane, POLLET Marie-Christine (dir.), L'appropriation des écrits universitaires, Namur, Presses universitaires de Namur, 2010, p.11-42. GARNIER, Sylvie, RINCK, Fanny, SITRI, Frédérique, De VOGUE, Sarah (dir.), Former à l’écrit universitaire, un terrain pour la linguistique, LINX, n°72, 2016. MANGIANTE, Jean-Marc, PARPETTE, Chantal, Le français sur objectifs universitaires, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, 2011.  NISSEN, Elke, Formation hybride en langue, Articuler présentiel et distanciel, Paris, Didier, 2019. POLLET, Marie-Christine (dir.), De la maîtrise du français aux littéracies dans l'enseignement supérieur, Namur, Presses universitaires de Namur, 2012.  POLLET, Marie-Christine, GLORIEUX, Carole, KATIA, Toungouz, « Pour un continuum dans l’appropriation d’une littéracie universitaire », dans BLASER Christiane, POLLET Marie-Christine (dir.), L'appropriation des écrits universitaires, Namur, Presses universitaires de Namur, 2010. PRADEAU, Annick & DESSUS, Philippe, « Genèse d'une communauté de pratique d'étudiants issue d'un forum de discussion : participation, conscience d'autrui et engagement mutuel », Revue Internationale des Technologies en Pédagogie Universitaire, 10 (2), 2013, pp.38-48. RIVENS MOMPEAN, Annick. Le Centre de Ressources en Langues : vers la modélisation du dispositif d'apprentissage, Lille, Septentrion, 2013.   [1] Extraits du texte de l’appel à projet (lien au 29/07/2020 : https://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid140055/appel-a-projets-bienvenue-en-france.html) [2] Extrait de la réponse à l’appel à projet transmise au ministère le 30 avril 2019. [3] Compte-tenu des conditions sanitaires liées au COVID 19, tous les projets ont bénéficié d’un prolongement d’une année. [4] Shareable Content Object Reference Model (partage de contenu par l’utilisation d’un modèle de données défini) définit une manière particulière de construire les modules pédagogiques afin qu’ils puissent être partagés avec les autres plateformes. [5] Cette équipe a été constituée par les membres du BE et de l’Ingénieure Pédagogique [6] Les extraits des lettres de candidature au projet. Les prénoms ont été modifiés. <dfgqdfbqwdfb< p=""> </dfgqdfbqwdfb<>