1. Introduction Cet article s’intéresse au processus d’élaboration d'une formation en Français sur Objectifs Universitaires à destination des étudiants étrangers déjà inscrits dans les différentes filières des universités françaises. Nous nous posons la question du choix des contenus et des modalités pour rendre optimale l'adéquation de cette formation avec le besoin et l'offre existante en FOU.  Le public d’apprenants est celui des étudiants étrangers dans les universités françaises. Selon les recommandations régissant la mobilité (source) ce sont des étudiants qui sont admis à l'université dans leur pays d'origine qui ont validé le niveau B2 du CECRL.  L'objectif de cette formation est de faciliter la réussite des étudiants allophones dans leurs études entreprises dans des filières universitaires françaises. Nous cherchons donc à circonscrire des savoirs et des savoirs faire langagiers induits pour partie par le contexte d'études dans l'enseignement supérieur, et pour une autre partie par la discipline de la filière choisie. Ces savoirs et savoir-faire langagiers s'accompagnent de savoirs et savoir-faire culturels que nous définissons à l'instar de Christian Puren comme une compétence multiple comportant les éléments suivants : trans- méta-, inter-, pluri-, et co-culturels. (2013 : 6-15). L'interrogation sur les contenus est consubstantielle à celle relative aux modalités de cette formation. En effet, les modalités sont induites par la nature-même des objectifs assignés à la formation : objectifs langagiers, culturels au plan des savoir et des savoir-faire, mais aussi par les contraintes matérielles de notre public et par leur besoins intrinsèques : un public d'étudiants dont l'emploi du temps principal est la formation dans la filière choisie, qui doit être opérationnel rapidement et se former à l'environnement de l'enseignement supérieur français en même temps qu'à sa propre discipline.  La didactique du Français sur Objectifs Universitaires s'inscrit explicitement depuis l’ouvrage de Chantal Parpette et Jean-Marc Mangiante (2011) dans une démarche fondée sur l'analyse de l'existant et l'analyse des besoins de l'apprenants pour définir les contours de la formation à concevoir. Cette démarche s'inscrit elle-même dans le cadre d'une approche actionnelle de l'apprentissage d'une langue qui met l'apprenant au centre d'un apprentissage où l'objectif est l'interaction sociale dans la langue cible. Cette centration sur l'apprenant passe par la prise en compte de ses besoins et par là même implique une définition de ces derniers (CECRL, 2001 : 103-120). Si le FOU a hésité entre différentes alternatives, en témoignent les actes du colloque éponyme qui s'est tenu à Montpellier en 2010, nous nous positionnons du côté de l'enseignement les littéracies universitaires et non de micro-habiletés. En effet, nous considérons que le véritable enjeu est de proposer un enseignement conjoint de l'enseignement de la langue, de la culture et de la discipline et non d'atomiser ces objectifs et de les poursuivre en parallèle (Pollet 2012). Ainsi, notre choix a été de privilégier une formation à distance accompagnée d'un prolongement en présentiel à mettre en place localement dans chaque universités membre du projet (Nissen 2019), (autres sources, Pierre ?). Cette formation est composée de 12 modules intitulés environnement universitaire" permettant de répondre aux besoins transversaux des étudiants, indépendamment de la filière universitaire choisie, balayant un cadre plus large que celui de la salle de classe. L'autre volet de la formation est centré sur les discours universitaires et se compose de 24 modules dont l'entrée est d'ordre méthodologique et discursive (« Étudier en France : savoirs et savoir-faire », « Savoirs transversaux, analyser un texte/un discours académique», « Suivre un cours, entrer dans la discipline, lire l'ouvrage universitaire de référence du cours /du professeur, rédiger dans un style académique », « Evaluations académiques »). A cet égard, nous nous inscrivons dans la ligne des travaux synthétisés par l'ouvrage de Garnier, Rinck, Sitri et De Vogue (2016), Former à l’écrit universitaire, un terrain pour la linguistique où les dimensions méthodologiques et discursives sont prédominantes, notamment dans la prise en compte des contextes social inter- et intra-discursif.  Cet article sera organisé de la manière suivante : nous présenterons d’abord les notions théoriques sous-tendant le processus d'élaboration de notre programme et leur application concrète dans l'elaboration de la formation, puis nous évoquerons la méthodologie déployée lors de ce projet (une méthode agile fondée sur une analyse de l'existant et des besoins de l'apprenant) pour présenter finalement les résultats obtenus au moyen de quelques ressources représentatives déjà médiatisées.  2. Cadre théorique 2.1. Acculturation vs remédiation Les travaux sur le français sur objectifs universitaires nous ont conduit à privilégier certains axes de travail et certains aspects de la langue et des discours universitaires que nous allons exposer dans cette section et que nous nous efforcerons d'articuler avec les choix opérés pour l'élaboration de notre formation en FOU.   Une somme de micro-habiletés (Pollet 2012) ou de micro-compétences ne constitue pas nécessairement une macro-compétence. Autrement dit, il semble illusoire de considérer que l'enseignement/apprentissage de règles grammaticales circonscrites se transforment en une aptitude à décoder et à produire des discours universitaires ou académiques. Non seulement illusoire, mais extrêmement coûteux en temps ; or un étudiant étranger a une contrainte temporelle forte. Il doit s'acculturer à un système universitaire en même temps qu'il continue de se former aux enjeux de sa discipline. C'est donc un travail par acculturation aux discours universitaires et non un travail de remédiation qui est envisagé. L'apprentissage est ainsi considéré comme partie intégrante de la formation universitaire, accompagné d'une incitation à adopter des positions épistémologiques qui président à la production de textes académiques (2010 : 18).  L'application de ces positionnements à notre dispositif se traduit à différents plans. Par exemple, pour l'élaboration des modules d'environnement universitaire, nous avons considéré l'étudiant comme immergé dans un environnement universitaire, sans partir du prinicipe que cet univers était déjà construit et totalement étranger à l'apprenant, mais qu'il lui est connu par le fait qu'il y interagissait. Pour autant l'acculturation graduelle à cet univers est à construire tout au long de son cursus dans l'enseignement supérieur. A cet égard, l'étudiant étranger est pris dans un continuum d'acculturation qui l'inclut dans la communauté estudiantine. il n'est plus considéré comme un élément extérieur à un univers mais comme partie intégrante de cet univers à appréhender. Les modules choisis (cf Annexe n°1) révèlent cette posture : fonctionnement de l'enseignement supérieur, vie sur le campus, besoins fondamentaux de l'étudiant, bien être étudiant, métier d'étudiant, interactions, stages et jobs, étudier en licence, étudier en master, étudier en doctorat, étudier dans une grande école, étudier dans une formation courte. En effet, nous avons balayé toutes les statuts possibles d'un étudiant (formation courte, grande école, LMD) et nous avons défini des situations dans lesquelles il est susceptible d'interagir : vie sur le campus, besoins fondamentaux, bien-être, stages et jobs. Les modules définissant le fonctionnement de l'enseignement supérieur posent un cadre général ciblant les éléments aidant un étudiant novice (francophone ou allophone) à se repérer dans le contexte universitaire, le module "interactions" met l'accent sur les compétences socio-linguistique et pragmatique, permettant à un étudiant allophone plus spécifiquement d'adopter les bons éléments de langage et de communication selon les situations et les interlocuteurs. A un plan plus détaillé, ce positionnement d'acculturation est observable dans le choix des supports. Ainsi pour « stages et jobs » nous avons par exemple proposé une vidéo où tournent plusieurs acteurs de l'université, comme des étudiants, une conseillère d'orientation parmi lesquels on peut voir une étudiante allophone qui annonce qu'elle a trouvé un job. (Emmanuelle, peux tu vérifier si la situation est bien décrite ? ) Ainsi, les apprenants peuvent-ils s'identifier à des pairs qui interagissent dans le milieu dont le module fait l'objet ; ils passent donc du statut d'observateur au statut d'acteur.  2.2. La plus-value des connaissances spécifiques révélant l'importance d'un travail sur la posture énonciative  L'implication d'une posture visant l'acculturation plutôt que la remédiation conduit logiquement à considérer l’influence des disciplines et du niveau d’étude sur les pratiques de lecture et d’écriture (Delcambre, Lahanier-Reuter 2010 : 29). Ainsi, plutôt que d'évacuer les connaissances spécifiques dans notre formation, nous avons fait le choix de proposer pour les 24 modules centrés sur les discours universitaires (cf annexe n°1) un programme qui les inclut et qui prenne en compte ce que les connaissances spécifiques et l'acculturation universitaire permet en terme de plus-value scripturale. Ainsi, nous avons organisé toute la section C intitulée « Suivre un cours, entrer dans la discipline, lire l’ouvrage universitaire de référence du cours /du professeur » de telle manière que soient intégrée les connaissances spécifiques aux disciplines. Après les sections 1 et 2 communes à toutes les filières : « Connaître le fonctionnement du CM et du TD »  et « Prendre des notes », nous avons identifié trois disciplines qui correspondent selon les statistiques de Campus France aux disciplines majoritairement choisies par les étudiants allophones : sciences fondamentales et applications, sciences économiques et gestion, et sciences humaines et sociales (source : je ne trouve que le tableau copié collé en annexe mais par l'article source) pour lesquelles nous avons proposé une organisation analogue : un travail sur le lexique spécifique à la discipline, puis un travail d'appropriation aux exercices d'usages mais en contexte disciplinaire : comprendre un CM et prendre des notes.  Les enquêtes menées ont permis de constater que certains éléments des modalités d'énoncé tels que la maîtrise de la qualité de la citation, la reformulation des textes lus, étaient en adéquation avec le nombre d’années d’études, permettant d’affirmer un « continuum d’attitudes scripturales, du ‘copié-collé’ à la modalité interprétative » (Pollet, Glorieux, Toungouz, 2010 : 69). Ces marqueurs d'une compétence élevée en littéracie universitaire ont donc logiquement fait l'objet de modules dont le dénominateur commun pourrait être l'interdiscursivité travaillée en production et en réception : « Identifier les différents points de vue, identifier les indices de neutralité, les marques de subjectivité dans les productions, comprendre l'implicite, faire une citation ».  2.3. Modalités d'énonciation et importance des genres discursifs Outre les modalités d'énoncés, les mêmes auteures évoquent un autre axe énonciatif lié au genre discursif et plus spécifiquement au continuum entre des types discursifs fondamentaux (Bronckart, 1996, cité par Pollet, Glorieux, Toungouz, 2010 : 66) s’autonomisant de la situation d’énonciation. Le plus autonome est l’écrit théorique, l’écrit pédagogique, présente un entre-deux, alternant ancrage et autonomie. Cette représentation des genres discursifs sur une échelle mesurant leur autonomie par rapport à la situation d'énonciation nous semble une entrée intéressante en FOU pour présenter la variété des discours et leur fonctionnement en contexte universitaire. Ainsi, avons nous proposé un nombre de modules importants traitant de la question des genres. La section B  « Analyser un texte/ un discours académique » comporte deux modules liés à cette notion : « Comprendre différents genres textuels, discours », « Comprendre les consignes à l'oral et à l'écrit ». Le premier permet de présenter les genres discursifs, leur ancrage dans la situation d'énonciation, tandis que le second met l'accent sur la spécificité générique d'un discours impliquant de donner des consignes, et sur la variabilité de la consigne selon le canal écrit ou oral et selon les disciplines universitaires. De même la section E « Évaluations académiques » (voir annexe n°) est centrée sur les spécificités énonciatives et génériques des discours liés à l'évaluation dans le système de l'enseignement supérieur français. Les titres évoquent en effet une approche énonciative, prenons l'exemple du premier module de la section « Rédiger un mémoire ; préparer la soutenance : se familiariser avec la communication non verbale (posture, gestes, regard/voix, intonation, rythme…) dans une présentation orale » où l'accent est mis sur un discours ancré dans la situation d'énonciation où les éléments contextuels, y compris non verbaux sont déterminants.  S'agissant enfin des spécificités discursives inhérentes à la formation universitaire, les travaux concordent pour affirmer la pédominance de l'expression d'un point de vue argumenté (Garnier, Rinck, Sitri et De Vogue, 2016). Toutefois, nous souscrivons à l'affirmation non universaliste des modalités d'expression de l'argumentation et considérons comme Patrick Charaudeau "que manipuler les modes […] d’argumentation n’[a] rien de rien d’universel, chaque communauté culturelle développant ses propres modes d’organisation du discours» (Charaudeau, 2000 : 5). Aussi, avons nous choisi de consacrer une section entière, la section D (voir annexe n°1) de notre formation aux discours universitaires à la rédaction dans un style académique où l'accent est principalement mis sur la maîtrise d'un discours argumenté "à la française" avec un travail explicite fait sur l'organisation textuelle : introduction, développement, conclusion, sur l'élaboration d'une problématique et d'un plan qui en découle.  Ainsi les recherches antérieures dans le champ du FOU et plus précisément les notions d'acculturation vs remédiation à des littéracies, de plus-value des connaissances spécifiques, de posture énonciative de l'étudiant et d'ancrage dans la situation d'énonciation des genres discursifs, la modélisation de spécificités inhérentes à des genres académiques sont aurant d'outils qui nous ont aidés à concevoir les modules de notre formation. Toutefois, ce n'est pas la seule logique qui a prévalu à leur choix, ni à leur élaboration et la dimension méthodologique concourt grandement à expliquer le résultat d'un tel programme de formation.  3. Méthodologie [Dans cette partie, on pourrait imaginer d'exposer une méthodologie agile et en co-construction et de l'illustrer par les étapes de notre travail en équipe en reprenant un certain nombre d'éléments de la proposition d'Emmanuelle / Je ne sais pas si c'est ici que doivent être discutés le choix des éléments relatifs aux outils TICE : tactiléo scorm et choix plus fins pour la médiatisation ni si la dimension enseignement à distance par les TICE doit faire l'objet d'une réflexion théorique abordant les dimensions de distanciel avec prévision en amont d'un complément en présentiel tutoré, celle d'un guide pédagogique précisant les prolongements présentiels possibles et les implications sur le choix de l'outil et des activités privilégiés en distantiel. ]  Bibliographie BRONCKART, Jean-Paul, Activité langagière, texte et discours, pour un interactionnisme sociodiscursif, Launay, Delachaux et Niestlé, 1997.  CAILLER Jacky, BORG Serge, Actes du colloque Le Français sur Objectifs Universitaires – colloque forum Héraclès et Université de Perpignan Via Domitia – 10, 11 et 12 juin 2010, Gerflint, https://gerflint.fr/Base/Monde8-T1/monde8t1.html CHARAUDEAU, Patrick, « De la compétence situationnelle aux compétences de discours », dans Actes du colloque de Louvain-la-Neuve :  Compétence et didactique des langues, 2000. http://www.patrick-charaudeau.com/De-la-competence-situationnelle.html DELCAMBRES Isabelle, LAHANIER-REUTER, « Les littéracies universitaires : influence des disciplines et du niveau d’étude dans les pratiques de l’écrit », dans BLASER Christiane, POLLET Marie-Christine (dir.), L'appropriation des écrits universitaires, Namur, Presses universitaires de Namur, p.11-42.   GARNIER Sylvie, RINCK Fanny, SITRI Frédérique, De VOGUE Sarah (dir.), Former à l’écrit universitaire, un terrain pour la linguistique,  Paris, LINX, n°72, 2016. NISSEN Elke,  Formation hybride en langue, Articuler présentiel et distanciel, Paris, Didier, 2019. MANGIANTE Jean-Marc, PARPETTE Chantal, Le français sur objectifs universitaires, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, 2011.  POLLET Marie-Christine, GLORIEUX Carole, Toungouz KATIA (2010), « Pour un continuum dans l’appropriation d’une littéracie universitaire », dans BLASER Christiane, POLLET Marie-Christine (dir.), L'appropriation des écrits universitaires, Namur, Presses universitaires de Namur, 2010.   POLLET Marie-Christine (dir.), De la maîtrise du français aux littéracies dans l'enseignement supérieur, Namur, Presses universitaires de Namur, 2012.  PUREN Christian « Préambule », Parcours de formation, d'intégration et d'insertion : La place de la compétence culturelle », Hors-série de Savoirs et Formations n° 3, 2013, p. 6-15   <dfgqdfbqwdfb< p=""> </dfgqdfbqwdfb<>