Introduction La formation en Français sur Objectif Universitaire (FOU) couvre plusieurs dimensions : linguistique, méthodologique, culturelle et connaissance du système universitaire dont le format s’adapte en fonction du système institutionnel (Mangiante et Parpette, 2011). Nous proposons ici de de nous focaliser sur un public et un aspect de l’enseignement particuliers. Le public dont il sera question est celui des étudiants sinophones venus se remettre à niveau en français au DU pendant une année afin de suivre le master de Français Langue Etrangère (FLE) l’année suivante dans l’objectif de devenir enseignant de français dans leur pays d’origine. Ils doivent donc répondre aux standards académiques de l’université française mais aussi s’ouvrir vers d’autres méthodologies d’enseignement.  Nous avons choisi de nous concentrer sur une dimension importante de l’enseignement à savoir la réflexivité sur la pratique enseignante, qui est une compétence nécessaire à travailler pour leur insertion à l’université française. C’est d’autant plus pertinent ici que notre public provient d’une culture éducative éloignée de celle dans laquelle ils sont plongés au moment de leur formation en France. A partir d’un corpus constitué de mémoires, de dossiers de didactique et de discussions informelles avec les étudiants allophones, nous tenterons de répondre aux questions suivantes : Est-ce que l’enseignement du français au sein du DU et en master amène les étudiants non natifs à avoir du recul sur leur culture éducative (en comparaison à la culture éducative française), à leurs représentations de ce qu’est l’enseignement/apprentissage du français ? Comment le Diplôme Universitaire de Français Langue Etrangère de Préparation aux Etudes Supérieures (DUFLEPES) permet de préparer les étudiants à l’écrit du mémoire et au travail sur la réflexivité didactique attendus en master ?  Pour ce faire, nous commencerons par présenter la formation en FOU dispensée au sein du DUFLEPES, en insistant sur la part importante à y accorder à la réflexivité et la capacité des étudiants à transférer leurs réflexions sur les écrits universitaires. Ensuite, nous partagerons un certain nombre de constats s’agissant des différences de représentations liées aux cultures éducatives, constats sur lesquels nous nous appuierons pour proposer des pistes pédagogiques afin de travailler la didactique des langues en tant qu’objet du français sur objectif universitaire.  1. Le Diplôme universitaire de français langue étrangère et de préparation aux études supérieures, une formation en français sur objectif universitaire  1.1. Présentation de la formation en FOU Le DUFLEPES, créé en 2013 à l’Université d’Artois prépare chaque année une quarantaine d’étudiants pré-acceptés dans une filière pour l’année suivante à intégrer différents cursus de l’université française. La préparation s’étend sur huit mois de manière intensive où l’accent est mis sur l’obtention du niveau B1 à C1 en français, et où les ressources pédagogiques sont aussi basées sur leurs besoins universitaires. La démarche de création des contenus spécifiques suit le schéma préconisé par Mangiante et Parpette (2011) de l’analyse des besoins à la conception didactique. Ainsi une classe est spécialisée en sciences (ex : ingénierie, chimie, informatique) tandis qu’une autre classe est spécialisée dans les domaines des lettres et des sciences humaines (FLE, droit et économie). Les cours sont répartis en cinq compétences : compréhension orale, compréhension écrite, production orale, production écrite, vie étudiante et administrative. Voici quelques exemples des compétences transversales travaillées dans le diplôme universitaire.  Compréhension orale  Compréhension écrite Production orale (monologue et interaction)  Production écrite Vie administrative et étudiante Comprendre des discours magistraux et travaux dirigés. Repérer la structure des interactions et du discours monologal de l’enseignant. Etudier les discours polyphoniques. Comprendre des consignes. Etudier des textes de spécialité. Etudier des articles universitaires (structure et introduction). Etudier les marqueurs discursifs dans les consignes. Travaux sur les exposés. Argumenter sur un sujet. Prendre la parole lors d’un cours de TD. Poser des questions en interaction. Travailler sur la dissertation, le commentaire de texte, le rapport de stage, la rédaction d’un dossier. Analyser des situations de la vie étudiante. Comprendre un formulaire administratif (CAF, OFII). Se repérer dans les différents services administratifs. Tableau 1 : Exemples de compétences transversales  Dans cet article, nous nous intéresserons plus particulièrement aux étudiants qui ont pour vocation d’entrer dans les filières de didactique du FLE. En effet, dans ce cas précis, les étudiants viennent se préparer pour intégrer un cursus de master de l’Université d’Artois, avec pour objectif de devenir enseignant de langue étrangère dans leur pays ou bien de découvrir d’autres méthodologies françaises. Sur les trois dernières promotions (2016-2019), on observe trois tendances de profils majeures chez les apprenants : ceux qui viennent faire leur master en France pour retourner enseigner dans leur pays d’origine (cela concerne en majorité les apprenants chinois) qui passent par le DU pour obtenir un diplôme de niveau C1 (requis pour entrer dans le master) ; ceux qui ont un master dans leur pays qui leur permet d’y enseigner et qui viennent pour obtenir une plus-value d’ordre méthodologique. Ils y voient un moyen de faire un échange de pratiques et une volonté de se former à la didactique du FLE en France pour compléter leur cursus universitaire. Ils ont une certaine représentation des pratiques pédagogiques « à la française » qu’ils considèrent comme innovantes ; ceux qui souhaitent faire des études de littérature pour enseigner cette matière dans le milieu universitaire. Ces étudiants envisagent parfois de faire un doctorat et ne sont pas concernés par cette étude.  Etant donné qu’ils n’ont pas toujours le niveau de français requis par l’institution pour pouvoir intégrer un master FLE (C1), la première problématique est de former nos étudiants sur le plan linguistique afin de les mettre à niveau pour intégrer le cursus. Dans le cas où ils possèdent un niveau de français B2-C1 (validé par un DALF avant leur arrivée en France) et où ils peuvent être autonomes sur le plan linguistique dans leur apprentissage, il n’est pas rare de constater que les étudiants ont des difficultés à s’adapter aux écrits universitaires français, notamment dans le cas d’écrits de type argumentatif qui diffèrent de ce qu’ils ont connu auparavant.  Au niveau de la recherche en FOU sur ces publics spécifiques, les éléments suivants ont été statués. Dans un premier temps, dans un cursus de français sur objectif universitaire, il est nécessaire d’accompagner l’apprenant allophone à devenir un futur étudiant de master, c’est à dire à répondre à des exercices universitaires spécifiques en fonction du cursus abordé (Mangiante et Parpette, 2011) et donc de prendre en compte que « chaque catégorie répond à des exigences méthodologiques, à une codification d’écriture, à des règles de composition qui génèrent de véritables “genres textuels” » (op. cit : 123). Lors du cours on s’attachera donc à étudier la méthodologie des exercices universitaires propres à la discipline de master avec un travail en collaboration avec les enseignants de la future discipline. Puis, à un niveau micro, le champ de l’étude de la phraséologie a montré qu’il était indispensable de faire un travail sur le lexique spécialisé car « le discours universitaire fait usage de phrasèmes qui lui sont spécifiques » (Cavalla, 2018 : 192), un travail sur les concordanciers pour travailler ces éléments lexicaux en contexte est souvent nécessaire (Tran, 2014). Cependant, si le travail sur le plan discursif et la connaissance des règles qui régissent les genres de la production écrite universitaire sont nécessaires avec les étudiants en FOU, il faut prendre en compte que ces exercices de production « constituent une compétence à la fois culturelle et méthodologique » (Mangiante et Parpette, 2011 : 123). C’est le cas de l’exercice du mémoire ou du rapport de stage qui demandent une méthodologie spécifique mais aussi une réflexivité propre à la culture éducative française. Dans le cadre de cet article, nous avons choisi de nous intéresser plus particulièrement aux étudiants sinophones. Ces derniers ont un rapport spécifique au niveau de la réflexivité sur la pratique enseignante. En effet, ils ont une représentation de l’enseignement axée sur une pédagogie centrée sur l’enseignant et autour du manuel de français. Par ailleurs, à de rares exceptions, c’est la première fois qu’ils se retrouvent avec un enseignant français. Ils ont appris le français en université et non au sein d’une Alliance Française et n’ont pas fait de séjour d’échange en France dans leur cursus antérieur. Ils arrivent dans notre cours avec une représentation de l’enseignement français qu’ils considèrent comme innovante.  Importance de travailler sur la réflexivité.  La réflexion (ou la réflexivité) est désormais considérée comme l’une des principales compétences de base de l’enseignant. […] le praticien réflexif […] s’impose comme l’idéal de l’enseignant à former, ce qu’il restera jusqu’à maintenant. […] Le praticien réflexif passe cette fois-ci du statut de concept à celui de catégorie socioprofessionnelle et idéologique : l’enseignant cesse peu à peu d’être vu (et de se voir) comme un artisan, un technicien ou un fonctionnaire, il devient un professionnel parce qu’il est réflexif et capable de réflexion (Tardif, 2012 : 6-7).  Une des « qualités » de l’enseignant, en France en tout cas, est donc bien cette capacité à réfléchir sur ses pratiques, encouragée par l’institution et prise en compte dans l’évaluation à l’université française.  D’un côté, la question principale se pose donc de savoir comment concilier l’apprentissage de la langue étrangère et celui de l’apprentissage de la culture éducative, a fortiori lorsque les cultures éducatives sont éloignées les unes des autres. De l’autre côté, il est nécessaire de s’interroger sur la manière dont ces représentations changent à l’issue d’un cursus de master et donc sur la façon de faire cette passerelle entre les deux cursus dans le cas des étudiants qui s’inscrivent en cours de français sur objectif universitaire.  La particularité du profil de nos apprenants réside dans le fait que ces derniers ne sont pas toujours sensibilisés à une pédagogie par tâche qui est celle des manuels aujourd’hui, même s’ils ont été sensibilisés aux niveaux du CECRL. De la même manière, ces étudiants n’ont jamais donné de cours, c’est donc la première fois qu’ils doivent se préparer à réfléchir en tant qu’enseignants. S’ils comprennent les consignes des examens de master FLE, ils ont d’autant plus de difficultés à passer à la partie pratique et à la réflexion de cette partie pratique. C’est ainsi la fameuse compétence du savoir-agir qui est en jeu (Le Boterf, 2010) que de savoir aller au-delà du prescrit, dans le cas présent le prescrit d’enseigner. On peut établir différentes hypothèses sur le travail de la représentation enseignante à mener en classe de FOU auprès de nos étudiants :  un travail sur le souvenir de l’apprentissage de la langue doit être mené pour avoir une autoréflexivité sur leur parcours d’apprenant (c’est la compétence que développent les étudiants de L3 qui ont suivi un cursus universitaire en France) ; les contenus des cours doivent être orientés vers une pré-réflexion sur les matériaux pédagogiques qu’ils ont utilisés en tant qu’apprenants afin de les préparer aux activités de réflexion qu’ils aborderont en première année de master ; des clés sur les représentations enseignantes françaises peuvent être données afin qu’ils puissent être en mesure de comprendre les représentations de leurs camarades français et de pouvoir dialoguer lors des activités en groupe ; la question des usages numériques en classe dans les pratiques enseignantes peut également être abordée ; un travail de sensibilisation au genre de l’écrit de recherche didactique (le mémoire, le rapport de stage) doit aussi être conduit. 2. Attentes en master et constats sur le décalage entre ces attentes et les habitudes culturelles 2.1. Tableau de compétences : les attentes en master Les attentes en master FLE de l’université d’Artois (master auquel, rappelons-le, le DU prépare) peuvent se schématiser ainsi : Exercice universitaire  Compétences écrites  Compétences orales Compétence du savoir agir en interaction Comprendre un CM ou un TD Prendre des notes Comprendre le cours théorique et la polyphonie des catégories de discours : implication du discours Prendre la parole pour poser une question Contrôles continus Répondre à une question de cours.  Rédiger une synthèse de documents. Présenter un exposé Répondre à des questions complémentaires de l’enseignant ou des autres étudiants  Dossiers Rédiger un écrit entre une trentaine et une quinzaine de pages. S’organiser au sein d’un groupe Mémoire Rédiger un mémoire entre 60 et 80 pages qui inclut une partie rapport de stage et une partie réflexion sur une question. Présenter un résumé de son travail Faire des recherches, adopter les codes de l’écriture académique.  Avoir un recul sur les écrits scientifiques et les mettre en parallèle de son expérience d’enseignement  Pour tous les étudiants, la compétence de réflexivité sur une pratique enseignante est nécessaire dans deux types d’exercice : le dossier, qui permet de reconstituer ce qui a été appris en cours et de l’appliquer à un cas spécifique, et le mémoire qui évalue le recul pris par l’enseignant. Le mémoire professionnel a un rôle essentiel pour former des « praticiens réflexifs » (cf. partie 1).  Parmi les points sur lesquels un enseignant peut réfléchir sur ou dans sa pratique cités par Tardif (2012 : 52) à savoir les règles sociales, les enjeux éthiques et politiques, les actions spécifiques, les contenus d’enseignement, ses propres relations avec les élèves, ses difficultés en gestion de classe, ses représentations, les inégalités scolaires, les problèmes de son établissement, les rapports aux parents, etc., nous avons choisi de nous focaliser sur les représentations de ces étudiants sinophones, en particulier sur leur apprentissage du français, leur future pratique d’enseignant de français et plus généralement sur les cultures éducatives française et chinoise.  Par ailleurs, le genre discursif d’un écrit de recherche (didactique dans ce cas) repose sur : « l’objectivation, la nécessité d’établir dans le discours une séparation entre sujet individuel et sujet épistémique, l’intégration des discours autres dans son propre discours et l’argumentation » (Rinck, 2011 : 81). C’est le cas des exercices du mémoire et du rapport de stage.  2.2. Constats sur les représentations du métier d’enseignant de FLE et sur les cultures éducatives chinoises 2.2.1. Définitions Les représentations sont nécessairement influencées par les expériences antérieures. Comprises comme  des instruments cognitifs d’appréhension de la réalité et d’orientation des conduites, les représentations des enseignants peuvent être considérées comme un des moyens à partir desquels ils structurent leur comportement d’enseignement et d’apprentissage(Charlier, 1989, p. 46, cité par Baillauquès, 2012 : 60),  elles ont forcément un impact assez fort sur le futur métier d’enseignant et on peut ajouter avec Cadet (2006 : 6) que : […] les représentations qu’un individu se forge en tant qu’apprenant et en tant qu’enseignant sur les langues étrangères, sur l’apprentissage et sur l’enseignement, jouent un rôle déterminant dans les activités d’apprentissage comme dans les activités d’enseignement. Du point de vue de la formation de nos étudiants, il est évident que  […] au cours de la formation de l’enseignant, les modèles de référence socioculturels et scolaires doivent être explicitement dégagés et confrontés aux nouveaux modèles de référence théoriques et pratiques de formation professionnelle et pédagogique […]. En effet, les futurs enseignants doivent avoir la possibilité de prendre conscience des modèles et des représentations qu’ils ont sur le métier afin de les croiser avec les nouveaux éléments apportés par la formation (Cadet, 2006 : 8). Or, c’est exactement ce qui nous guide dans la formation de nos étudiants chinois, que ce soit dans le DU ou ensuite pendant le master. Evidemment, on peut retrouver certains points communs mais nous allons nous focaliser sur les divergences existant entre les cultures éducatives dans la mesure où il peut même y avoir « conflits entre cultures d’enseignement/apprentissage », (Dautry, 2005 : 90). Quant à la/aux culture(s) éducatives, elles  […] se construi(sen)t à partir des discours courants tenus dans les lieux d’éducation - famille et institutions scolaires - dans lesquels les individus ont évolué et renvoie(nt) aux habitus qu’ils y ont acquis, par l’inculcation de règles, de normes et de rituels, (Cadet, 2006 : 8). Cortier (2005) parle du poids de l’institution et du manuel en Chine, et rappelle quelques caractéristiques propres aux apprenants asiatiques (réserve, déférence, obéissance, faible participation voire silence, etc.). Elle cherche à  […] à mettre en évidence les traits de notre culture éducative, les habitus, les rituels culturels d’enseignement, afin de les rendre visibles et appréhensibles, estimant que connaître sa propre culture est indispensable pour appréhender l’altérité (2005 : 479).  Or, la connaissance de cette altérité est, nous semble-t-il, primordiale pour un futur enseignant de FLE, et elle est rendue possible par la présence de ces futurs enseignants en France, en formation didactique. En effet, les traditions académiques, la “culture d’enseignement” à la française se trouve en confrontation avec la “culture d’apprentissage” des nouveaux arrivants, laquelle est nécessairement une résultante de la ou des cultures d’enseignement auxquelles ils ont été exposés (qui leur ont donné des habitudes d’apprentissage) mais aussi des stratégies d’apprentissage qu’ils ont pu individuellement développer (op.cit.). En résumé, il n’est pas question de modifier ces représentations au point que l’étudiant chinois ne se retrouve pas dans notre formation, d’autant que  Cette remise en cause des représentations (de l’enseignant, de l’espace partagé, du rapport aux autres, du rapport au savoir, pour ne citer que les plus visibles) peut représenter une réelle violence symbolique., (Dautry, 2005 : 91).  Il s’agit plutôt de travailler sur elles afin que l’étudiant en ait conscience et les adapte quand cela s’avère nécessaire. 2.2.2. Constats Voici les constats, parmi les plus fréquents, qui ont été faits lors de nos cours, de nos discussions informelles avec les étudiants allophones, et dans les travaux remis au long de leur parcours de master s’agissant des principales différences (voire difficultés) rencontrées lors de leur séjour universitaire en France : - la prise de parole en classe est loin d’être évidente et spontanée pour ces étudiants à qui l’on demandera et d’apprendre le français en communiquant et d’enseigner le FLE grâce à l’Approche Communicative et à la Perspective Actionnelle, de travailler la compétence de communication en mettant en place des discussions, voire des débats quand, dans leur société, ce n’est pas envisageable.  […] La prise de parole spontanée est un véritable défi pour la plupart de ces étudiants car le questionnement direct ne fait pas partie de leur bagage pédagogique. Généralement dans l’enseignement des langues, ce n’est pas la compétence de communication qui est visée, mais plutôt l’apprentissage des structures et la compétence linguistique. Cette « recherche du savoir linguistique » (Robert, 2002 : 142) prime sur l’acquisition d’une compétence de communication […] (Normand-Marconnet, 2011 : 153-154).  Or, c’est une remarque que nous font souvent nos étudiants comme celle que nous avons eue lors d’une séance de cours en FOU qui portait sur les différences entre les enseignants francophones natifs et non-natifs. On remarquera que les étudiants parviennent à expliquer eux-mêmes ces différences culturelles : « Les enseignants peuvent être en colère parce que les étudiants ne répondent pas à leurs questions » (Tianxu, DUFLEPES, 2020), la sollicitation à répondre aux questions de l’enseignant n’est pas amenée de la même manière.  On a encore a pu-t-on lire dans un rapport de stage[1] : Par exemple, les deux apprenants […], sous l’influence de l’éducation traditionnelle chinoise, ils ne posent guère de questions dans le cours ni après le cours. Au début du cours, j’ai constaté qu’ils progressent plus lentement. Après avoir découvert ce problème, je les encourage souvent en faisant des activités dans les cours pour qu’ils aiment progressivement poser des questions ou répondre à des questions dans le cours, au milieu du cours, on peut voir qu’ils progressent plus vite qu’avant, l’efficacité de l’apprentissage est également plus élevée.(Peng, 2019).   On constate ici que, à l’issue de sa formation au DU puis au master, non seulement l’étudiante est capable de pointer une difficulté liée à la culture éducative chinoise, mais en plus qu’elle essaie d’y remédier en tant qu’enseignante. - liée à la prise de parole, l’erreur est à éviter à tout prix de peur de « perdre la face » ce « […] qui entraîne la coupure irréversible du lien social qui unissait les deux personnes ou parties en présence » (Normand-Marconnet, 2011 : 153-154). Cette crainte revient aussi très souvent dans les propos de nos étudiants :  En outre, les apprenants chinois se caractérisent par le fait qu’ils n’aiment pas poser de question ou parler en classe. Il y a généralement deux raisons. L’une est le moment où ils ont peur de confondre les autres camarades, car d’autres camarades « ont peut-être compris les problèmes que je ne comprends pas ». En fait, ils ont plus peur de faire des erreurs et ont peur de se faire moquer par leurs camarades de classe ou de recevoir des regards étranges, (Weng, 2019). - la relation de l’étudiant avec ses enseignants diffère entre cultures asiatique et française, les étudiants chinois ayant, au début de leur formation en tout cas, de grandes difficultés à s’adresser aux enseignants envers lesquels ils sont respectueux et obéissants. Les questions de l’enseignant restent donc souvent sans réponse ce qui peut entrainer une incompréhension de ce dernier :  Et particulièrement, on doit montrer un grand respect à la personne qui est au niveau social plus haut ou qui est plus âgé que soi. Au sein d’une classe, l’enseignant, qui transmet les savoirs aux apprenants, dirige le cours, donc il a une place sociale plutôt respectueuse. Ses apprenants font toujours très attention au comportement en face de leur enseignant et ils ne montrent jamais de mauvaises émotions. Les apprenants doivent obéir à leur enseignant durant le cours, (Lin, 2016). - les langue et culture natives de l’enseignant ont une grande importance également pour nos étudiants. A leur arrivée en France, et quel que soit leur niveau, leur enseignant est français, ce qui est plus rare en Chine. Au sujet de l’enseignant de langue natif francophone une étudiante note « Ils toujours enseignent des cours qui demandent une forte compétence de communication en français, tels que la production orale, le français audiovisuel » (Bingchen, DUFLEPES, 2020) en comparaison avec les enseignants chinois qui « […] sont plus concentrés sur des explications pour la grammaire, des exercices de routine » (idem), ce qui souligne l’importance de la grammaire dans l’enseignement du français en Chine.  - les apprenants viennent d’une culture d’apprentissage où ils ne sont pas amenés à faire des travaux de groupe ou en binôme en tant qu’apprenants et donc ne sont pas sensibilisés à ces manières de faire, bien qu’il puisse être  […] plus approprié de travailler en sous-groupes à l’intérieur d’un grand groupe : les apprenants peuvent se consulter, trouver une réponse commune, préparer une réponse qui sera transmise au nom du groupe par un porte-parole, (Bouvier, 2003 :410). - l’autonomie liée à la centration sur l’apprenant née de l’AC n’est pas non plus privilégiée car La cohésion sociale y [dans l’enseignement en Chine] est fondée sur la préoccupation constante des acteurs de préserver l’harmonisation sociale, laquelle les pousse à recourir aux valeurs du groupe d’appartenance et à s’y soumettre » (op.cit.). - la rédaction académique (cf. le tableau ci-dessus) qui répond à des règles discursives très rigoureuses est l’une de leurs préoccupations majeures en master, d’où l’importance à lui accorder en FOU. En ce qui concerne ce point, les étudiants la relient à la nécessité de bien maîtriser les règles grammaticales. Cette maîtrise représente une forme de fierté « Rarement les enseignants chinois font des erreurs de grammaire » (Tianxu, DUFLEPES, 2020) ; « Les enseignants chinois peuvent très bien expliquer les problèmes de grammaire » tandis que l’enseignant natif aura plus tendance à « corriger les fautes non-grammaire (des fautes commises par l’habitude de façon expression) », (Hongna, DUFLEPES, 2020).  Ce sont ces constats les plus fréquents que nous choisirons comme base de travail en FOU afin que le « choc » culturel lors des préconisations données en master soit atténué. En effet, certaines sont aux antipodes de leurs habitudes, de leurs représentations, il est donc nécessaire selon nous de travailler ces différents aspects avant même le master.  3.Propositions didactiques : de l’apprenant de langue à l’enseignant de FLE  3.1. Le manuel : un premier support pour appréhender la culture éducative en FLE   A l’issue de la recherche que nous avons menée, nous avons proposé cette séquence aux étudiants allophones pour les aider à confronter leurs représentations à l’utilisation du manuel afin de les aider à construire une compétence de réflexivité qui correspond aux standards académiques attendus dans les travaux de master. Les enjeux méthodologiques de la formation de DUFLEPES sont donc de répondre aux besoins des étudiants en FOU sur le plan linguistique mais aussi de tendre vers une remise à niveau méthodologique. Si le rôle de l’enseignant de FOU (qui est un enseignant de FOS) n’est pas de remplacer l’enseignant spécialiste de sa discipline, il peut parfois ressentir un sentiment d’illégitimité face aux contenus disciplinaires enseignés (Abou Haidar, 2019 : 39). Cependant, dans ce type de formation de préparation aux études supérieures, le fait que les enseignants de FOU soient aussi des enseignants de didactique en licence et en master est une force, comme c’est le cas ici. En effet, si les enseignants de ce dispositif travaillent à préparer leurs étudiants sur le plan linguistique, il est également important de les remettre à niveau comme les étudiants qui auront suivi le module d’initiation à la didactique du FLE en licence 3.   Dans un premier temps, nous avons proposé aux étudiants d’analyser une séquence du manuel Nouveau rond-point 2des éditions Maison des langues. Illustration : Séquence du manuel Rond-point 2  Nous avons choisi cette séquence car elle est basée sur une structure actionnelle telle que la présente Puren (2015) dans le schéma ci-dessous.    Figure : Structure d’une séquence pédagogique dans les manuels actionnels.  La séquence commence par des éléments déclencheurs, puis des compréhensions écrites. La grammaire fait l’objet d’un encadré spécifique sous forme de rappel. Elle se clôt avec une tâche finale qui est présentée sous le nom de « tâche ciblée ».  Un questionnaire a été distribué aux étudiants pour accompagner cette découverte du manuel afin de pouvoir étudier leur première réaction par rapport à cette séquence. L’objectif était de créer un étonnement des pratiques face à leur représentations en tant qu’apprenant. Nous cherchons ici à faire obtenir un phénomène de « décentration » afin qu’ils « prennent conscience de leur propre cadre de référence » (Partoune, 1996 : 18). Les questions portaient sur leur avis sur la séquence ainsi que plus précisément sur la notion de tâche finale à la fin de la séquence. Cette séquence sert à la fois à les initier à du lexique de spécialité en didactique mais aussi à appréhender la structure du manuel. Il est également important de mentionner que ces apprenants de FOU, à l’inverse d’étudiants français, ont déjà été sensibilisés à la terminologie didactique (activité,compréhension orale, production orale, objectif pédagogique) car ils y ont déjà été confrontés en tant qu’apprenant de FLE que ce soit dans les consignes données par les enseignants ou dans les examens de français qu’ils ont passés juste avant leur arrivée en France.   La séquence, composée de 3 activités, que nous avons proposée, est la suivante : Activité individuelle : Questionnaire guidé sur la découverte du manuel : appréhension de la structure d’un manuel français Consigne : Regardez la structure de la séquence de ce manuel et répondez aux questions.  (Cochez) Quel est l’enchaînement de la suite d’activités ?  En groupe Grammaire Compréhension orale  Compréhension écrite  Phonétique Activité 1 Activité 2 Activité 3 Activité 4 Activité 5 Activité 6 Activité 7 Avec vos propres mots définissez le mot « activité ».  Observez l’activité 7 : Qu’est-ce qu’une tâche ? Réponse : Quel est l’objectif principal de cette activité ? Que les apprenants s’amusent  Travailler en groupe  Restituer des connaissances Evaluer les apprenants  Apprendre la grammaire  Qu’est-ce que vous pensez de la grammaire dans cette séquence ? Les explications données sont suffisantes. Les explications données sont insuffisantes.  Commentaires : Quelles sont les indications données aux enseignants ? Les consignes.  L’encadré de grammaire Il n’y a pas d’indication pour enseigner l’activité.  Commentaires : Qu’est-ce que vous aimez dans ces activités ? Le design La méthodologie La manière d’enseigner la grammaire Commentaires : Qu’est-ce qui manque ou peut être amélioré ? Discussion en groupe en interaction avec l’enseignant : échanges sur la conception du manuel chez les apprenants et en FLE  Après la découverte d’une séquence de manuel et une phase de confrontation aux différentes méthodologies enseignantes, nous avons souhaité proposé une phase de discussion avec les étudiants pour échanger sur leurs réactions et discuter des différences. Cette phase ne sert pas à faire un état des lieux des différences sur des points culturels mais doit permettre d’expliquer cette différence avec la culture d’apprentissage des apprenants. Nous présentons ici certains moments de cette phase du cours :  ETU1 : J’aime la structure de ce manuel parce qu’il y a une variation entre les exercices, il y a des images, on peut raconter des expériences. Mais il n’y a pas beaucoup d’activités avec l’enseignant. Quand on est apprenant, on a besoin de partager avec l’enseignant. Les échanges entre les apprenants et les enseignants sont le plus important.  ETU2 : Mais si on peut, regarde, compréhension orale, dans le guide tu corriges avec eux.  PROF : Et en Chine c’était comme ça ? ETU1 : Avec les enseignants français ils nous laissent plus de temps d’échanger avec nos camarades. ETU2 : Je suis d’accord. Les élèves sont le centre, sont les *principales dans le cours.  ETU3 : Mais je sais pas si c’est essentiel pour tous les exercices et si c’est pas difficile. Pour le deuxième exercice. Si les apprenants ne connaissent pas les mots, ils ne peuvent pas comprendre bien. Les enseignants doivent d’abord donner la direction de ce cours et apprenants peuvent travailler leurs idées parce que je pense que cette leçon est une nouvelle connaissance. Ils peuvent discuter après.  PROF : Donc pour vous c’est pas aux apprenants de découvrir les choses ? ETU3 : C’est une nouvelle connaissance, les apprenants ne peuvent pas.  ETU2 : Je pense c’est plus intéressant en compréhension orale si on connaît pas d’abord, car ça évalue mieux la connaissance.  D’après les étudiantes, l’enseignement du français dans leur pays d’origine est donc centré sur l’enseignant de langue qui donne les prescriptions. Ils ont conscience de cette différence entre les enseignants français et les enseignants chinois. Ils s’accordent pour dire que l’enseignant doit d’abord donner les mots clés et guider l’apprenant vers une connaissance, en tout cas dans les premiers niveaux de langue (A1 et A2). ETU3 considère que les apprenants ne sont pas en mesure de pouvoir découvrir de nouvelles connaissances. Son avis est en opposition avec celui de ET2 qui pense qu’il est plus important de commencer par une compréhension orale.  PROF : En France, on pense beaucoup à l’autonomie et donc on veut que les apprenants découvrent par eux-mêmes.  ETU2 : En Chine on commence d’abord avec les explications.  ETU3 : Je pense que si c’est des personnes dont le français est la langue maternelle ou avancées, on peut découvrir la séance tout seul. Avec les apprenants étrangers, on peut pas parce que c’est la culture qui pose problème.  ETU1 : Si vous donnez le texte avant le cours vous n’avez pas toujours la capacité de comprendre par soi-même dans ces niveaux.  L’étudiante ETU3 conçoit qu’on puisse apprendre de manière autonome mais particulièrement dans le cas où il s’agirait d’étudiants français, car c’est une méthode que ces derniers connaissent dans différentes matières avec le principe de la démarche actionnelle. Selon nos étudiants, pour ces apprenants de niveau A1-A2 il est indispensable d’ajouter davantage d’éléments contextuels pour guider les apprenants. Les étudiants commencent déjà à entrer dans un processus de prise de distance qu’ils oralisent lors de cette activité. Activité en groupe : Création d’une fiche pédagogique fictive en rapport avec la séquence du manuel En groupe, les étudiants ont donc retravaillé la séquence en prenant en compte les éléments de discussion lors de la phase d’explication. Les étudiants ont gardé les activités de déclenchement, de compréhension orale et écrite, ont déplacé l’ordre de l’activité grammaticale avant la compréhension orale avec pour justification que la grammaire est essentielle pour construire l’exercice de fin. Ils ont également rajouté un exercice de phonétique pour pouvoir aider les apprenants à travailler sur certains sons. Cette activité permet aux étudiants d’appréhender la méthodologie de la fiche pédagogique qui sera ensuite étudiée en première année de master. Il s’agit d’une introduction à la didactique du FLE.  3.2. Des observations didactiques à la rédaction du mémoire L’objectif est également de réinvestir ces réflexions sur leur stage dans leur mémoire. La spécificité du mémoire en didactique repose sur le fait que l’on doit interpréter les constats faits dans la salle de classe sans les juger, avec une écriture objectivée. Dans les formations de master, les enseignants-chercheurs évaluent les étudiants sur « la capacité à analyser des situations de terrain » (Rinck, 2011 : 80). Le rôle de la formation en FOU est également de travailler avec les apprenants cette écriture objectivée et de transposer des constats et des réflexions dans un écrit universitaire afin d’avoir un recul sur leur posture enseignante.  Voici donc un exercice proposé aux apprenants, à partir d’observations et de remarques qu’ils ont verbalisées au sein de la séance précédente. Cette activité a pour objectif de leur apprendre à réinvestir ces constats dans leur mémoire.  Consigne : Transformez les constats suivants en suggestions didactiques.   Modèle : Il n’y a pas beaucoup de exercices de compréhension orale dans ces activités - > On pourrait rajouter des activités de compréhension orale.  Les consignes données aux apprenants, soit sous forme d’une question, soit sous forme indirecte, ne sont pas toujours formulées d’une manière concise et efficace.   Pour mieux comprendre la grammaire, je pense c’est mieux d’indiquer sur les consignes qu’il faut utiliser la grammaire qu’on apprend dans cette séquence pour les utiliser dans les activités.  Il y a beaucoup d’exercices sur production orale en groupe, tous les étudiants peuvent participer mais il n’y a pas assez d’écrit.  Il n’y a pas assez d’explications pour l’apprenant.  On peut travailler en groupe. En travaillant par groupes, il y a un partage des idées qui est très positif Selon moi, cette séance ne s’adapte pas au niveau A1. Je trouve qu’il y a beaucoup de travaux en groupe, un peu trop.  Cette activité permet d’aider les étudiants à travailler leur posture de réflexion universitaire et à appréhender l’écriture objectivée du mémoire et celle des dossiers universitaires. Ses objectifs ne sont pas seulement de type reformulation grammaticale avec utilisation des formulations de suggestion. Il s’agit aussi d’apprendre à objectiver son écriture et à faire des suggestions pour améliorer la séquence.  Conclusion Le travail mené en FOU puis en master auprès d’étudiants chinois en français, futurs enseignants de la langue française en Chine, a pour but de leur faire prendre conscience de leurs représentations afin qu’ils prennent du recul pour modifier leurs pratiques. Leurs représentations du métier d’enseignant ont évolué, ce que nous avons pu constater dans les mémoires notamment, mais surtout, après ces deux ou trois années de formation, nos étudiants chinois sont, pour beaucoup, capables de prendre de la distance face à leur propre pratique grâce au stage mais aussi grâce à la formation en FOU qui les a préparés à aborder l’exercice universitaire et à travailler sur leur future posture enseignante.  L’objectif que ces étudiants fassent des choix raisonnés lors de leur future pratique d’enseignant tout en prenant en compte leur passé et leur présent d’apprenant de FLE/FOU et de didactique semble être atteint pour beaucoup. Ce travail peut être fait lors d’activités pédagogiques au sein d’une formation en FOU afin de préparer les étudiants allophones à maîtriser les bases terminologiques en didactique mais aussi à appréhender une culture éducative enseignante différente de la leur. D’autres perspectives sont à envisager, comme le travail en binôme avec un étudiant de culture éducative française afin de permettre aux étudiants de partager leurs connaissances. Enfin, si ce n’est pas sa vocation première, le domaine du FOU donne aussi à réfléchir les formations pour les autres publics de l’université, ces propositions didactiques pouvant aussi s’appliquer aux étudiants de l’université française qui possèdent des difficultés similaires à transposer leur expérience didactique. Bibliographie ABOU HAIDAR, Laura, « Interroger les enseignants de FOS sur leur légitimité face aux apprenants » dans Carras, Laura Abou Haidar, Sandrine Courchinoux, Démarche FOS et pratiques de classe : articulation entre ingénierie de formation et ingénierie pédagogique, Points communs n°5, 2019, p.30-55.  BAILLAUQUÈS, Simone, « Le travail des représentations dans la formation des enseignants », dans Léopold Paquay et al., Former des enseignants professionnels, De Boeck Supérieur, 2012. BOUVIER, Béatrice, « Chinois et Français, quand les habitudes d’apprentissage s’opposent »,Etudes de linguistique appliquéen°132, 2003, p. 399-414. CADET, Lucile, « Des notions opératoires en didactique des langues et des cultures : modèles ? Représentations ? Culture éducative ? Clarification terminologique », Recherches en didactique des langues et des cultures,n°2, 2006. CAVALLA, Christelle, « Lexique transdisciplinaire et enseignement aux étudiants allophones », dans Agnès Tutin & Marie-Paule Jacques Lexique transversal et formules discursives des sciences humaines, ISTE Editions : London, 2018, p.191-214. CORTIER, Claude, « Cultures d’enseignement, cultures d’apprentissage : contact, confrontation et co-construction entre langues-cultures », Etudes de linguistique appliquée n°140, 2005/4, p. 475-489. DAUTRY, Claire-Lise, « Identification de quelques résistances dans l’enseignement/ apprentissage du FLE en milieu monolingue chinois : L’exemple de l’AF de Shanghai », Synergies Chine,n°1, 2005, p. 89-93. LE BOTERF, Guy, Ingénierie et évaluation des compétences, Eyrolles, 2010. MANGIANTE, Jean-Marc et PARPETTE, Chantal, Le français sur objectif spécifique, Presses universitaires de Grenoble, 2011. NORMAND-MARCONNET, Nadine, « Apprenants chinois et pratiques pédagogiques innovantes : une étude en milieu homoglotte », Synergies Chinen°6, 2011, p. 151-165. PARTOUNE, Christine, « L’interculturalité » dans Les Jeunes et la ville - Cadres de références, Ministère de la Communauté française de Belgique, 1996, pp. 17-23. PUREN, Christian, « Échelle de niveaux de compétences de l’enseignant dans l’utilisation de son manuel », Formation régionale IFAC, 2015. RINCK, Fanny, « Former à (et par) l’écrit de recherche. Quels enjeux, quelles exigences ? », Le français aujourd’hui, vol. 174, no. 3, 2011, pp. 79-89. TARDIF, Maurice, « Réflexivité et expérience du travail enseignant : repenser le “praticien réflexif” à la lumière des traditions de la pensée réflexive » dans TARDIF, Maurice, BORGES, Cécilia et MALO, Annie, Le virage réflexif en éducation. Où en sommes-nous 30 ans après Schön ?, De Boeck Supérieur, 2012, pp. 47-71. TRAN, Thi Thu Hoai. Description de la phraséologie transdisciplinaire des écrits scientifiques et réflexions didactiques pour l’enseignement à des étudiants non-natifs : application aux marqueurs discursifs. Linguistique, Université de Grenoble, 2014.   [1]Nous reproduisons tels quels les propos recueillis, et ce, dans l’ensemble de l’article.