1.Introduction L'éducation est reconnue comme l'une des priorités du programme  « Kazakhstan-2030 ». L'objectif commun des réformes de l'éducation est l'adaptation du système éducatif au contexte socio-économique mondialisé pour que le pays rejoigne les cinquante pays les plus compétitifs. Améliorer le système éducatif joue un rôle majeur dans la mise en oeuvre de cet objectif. L'expérience internationale montre que l'investissement dans l'éducation, ceci dès l’enfance, contribue de manière substantielle à l'économie et à la société. Pour ce, acquérir et faire acquérir de nouvelles connaissances et compétences appropriées est essentiel pour créer une main-d’&oelig;uvre techniquement avancée, productive, capable de s'adapter à un monde en évolution rapide. L'éducation devrait donc être considérée en termes de réinvestissement économique et pas seulement en termes de dépenses sociales. Telles sont les perspectives émises dans le programme « Kazakhstan 2030[1]». Comment a-t-on mis en &oelig;uvre ces priorités au niveau universitaire ? Aliya Skakova  (2016, p.50) écrit à ce sujet: « Le gouvernement du Kazakhstan a rejoint le système de Bologne (comportant en tout 46 pays) en 2010, en signant la Grande Charte des Universités[2]. Le but de sa participation est de pouvoir accéder à l'éducation européenne, et plus largement internationale, en modernisant et améliorant la qualité de son enseignement. Cette transformation du système va aussi permettre d’accroître la mobilité des étudiants et du personnel académique grâce à l’adoption d’un système comparable d’enseignement supérieur, à l’utilisation d’un système de crédits et à l’octroi des diplômes reconnus au niveau international. Dans ce cadre, le ministère de l’Education du Kazakhstan a montré un intérêt grandissant pour les travaux du Conseil de l'Europe en matière de politiques linguistiques et éducatives, notamment pour l’éducation à la diversité linguistique et culturelle». 2. Cadre méthodologique : objectifs et corpus 2.1.Objectifs de notre étude dans le cadre de cet article Les objectifs que nous nous sommes fixés dans le cadre de cet article sont d’identifier les compétences nécessaires à la mobilité académique des étudiants, selon une politique impulsée en 2012 par le gouvernement (Seidikenova, 2014, p.145). Pour ce, nous rappellerons l’évolution des conceptions du « Français spécialisé » au « Français sur objectifs spécifiques » et au « Français sur objectifs universitaires » dans le champ de la didactique en France. Puis nous tirerons des témoignages des étudiants de mobilité, récemment revenus d’un séjour long d’études à l’étranger et de ceux d’étudiants français effectuant ou ayant effectué leur séjour d’études dans notre pays, les difficultés rencontrées et les types de compétences indispensables pour assurer leur insertion socio-académique. Ensuite nous tâcherons d’identifier les conceptions privilégiées dans les réponses didactiques locales, les syllabus et les manuels à disposition des enseignants kazakhs dans le supérieur. Enfin, ces résultats devraient nous permettre de mettre au jour les écarts entre ces ressources, ces formations et les besoins objectifs, les compétences nécessaires à ces étudiants qui vont continuer leurs études en immersion totale dans une langue et dans une université étrangères. 2.2. Contexte, corpus et méthodologies Nous avons choisi, comme terrain d’enquête, l’Université nationale al-Farabi d’Almaty, du fait que nous y travaillons et que nous y avions ainsi plus facilement accès aux étudiants, aux syllabus et aux matériaux didactiques. 2.2.1. Contexte Créée le 15 janvier 1934, l’Université nationale al-Farabi d’Almaty a établi des coopérations universitaires avec 418 établissements d’enseignement supérieur du monde entier[3]. Cet établissement, le plus important du Kazakhstan, dispense l’enseignement pour 125 spécialités dans la cadre du cursus du Bachelor[4] et offre aussi des curricula en Master et en Doctorat. Les langues d’enseignement officiel de cette université (comme de toutes les universités au Kazakhstan) sont : le kazakh, le russe et l’anglais selon la politique officielle du trilinguisme du gouvernement (Duisekova, Skakova et Gohard-Radenkovic, 2017). 2.2.2. Corpus et méthodologies .1er corpus : enquête menée auprès d’étudiants Pour mener notre enquête, nous avons choisi l’entretien semi-directif à caractère biographique ou entretien biographique auprès d’étudiants, revenus récemment d’un séjour effectué à l’Université de Poitiers et de Rennes et auprès d’étudiants français, provenant des mêmes universités pour un séjour d’études dans notre pays. Nos analyses se sont articulées autour des questions suivantes : – leurs motivations au départ; – leurs capitaux linguistiques et culturels avant le départ; – leurs représentations du pays d’études avant le départ puis au cours du séjour; – leurs premières expériences et les difficultés rencontrées; Profils des interviewés - 7 étudiants, ayant fait récemment leur séjour à l’étranger, dont 5 étudiants kazakhs et 2 français. - Les âges s’échelonnent entre 20 et 33 ans se répartissant ainsi : 3 des interviewés sont en Master et 4 en Bachelor (licence), selon le système de Bologne mis en place à partir de 2010. .2ème corpus : syllabus Après l’adoption officielle du système Bologne en 2010, les universités ont conçu des cursus, des programmes d’études, des modalités d’évaluation, en conformité avec les recommandations du système de Bologne, en vue « de s’aligner sur un même système d’accréditation et d’obtenir des équivalences de diplômes sur un plan international » (Skakova, 2016, p.144). Dans cette optique, des programmes d’études ont été conçus pour des publics spécifiques dans toutes les universités du Kazakhstan. Nous nous posons la question suivante: quelles conceptions, quelles démarches du FS ou du FOS ou du FOU ont été privilégiées ? Pour tenter de répondre à cette question, nous avons sélectionné 4 syllabus des spécialités suivantes à l’Université al-Farabi afin de mener une analyse comparative : - « 6B01704-Langue étrangère: deux langues étrangères » - « 6B02304-Interprétariat et traduction (langues occidentales)» - « 6B03104-Relations internationales» - « 6B04201-Droit international»             Ce choix s’explique par le fait que les curricula des spécialités susmentionnées contiennent une offre en  langues étrangères auprès de différents types de publics. .3ème corpus : manuels et autres ressources Il est important de nous interroger également sur les ressources didactiques à disposition pour mettre en &oelig;uvre ces objectifs universitaires. Nous nous sommes donc donné pour but d’identifier dans les manuels et autres ressources, utilisés ou créés par les enseignants, en nous posant la question : ces démarches et matériaux didactiques se rattachent-ils aux conceptions du FS, du FOS ou du FOU? 3. Retour sur l’évolution des conceptions du FS, FOS, FOU en didactique 3.1. Le français destiné aux publics apprenant le français à des fins universitaires et /ou professionnelles 3.1.1. L’ancêtre du français pour des publics spécialisés dans une discipline autre que la langue L’usage des langues étrangères à des fins professionnelles ne datent pas de nos jours. Comme l’indique le site[5] : « L'histoire du FOS remonte aux années vingt du siècle précédent où une commission militaire était chargée d'élaborer un manuel du français militaire destiné aux soldats non-francophones combattant dans l'armée française. Ce manuel a vu le jour en 1927 sous le nom du ’’Réglement provisoire du 7 juillet pour l'enseignement du français aux militaires indigènes’’ (Kahn, 1990:37-39) ». C’était le premier manuel visant à répondre aux besoins particuliers des apprenants, à savoir du personnel militaire. C’est pourquoi nous considérerons que nous avons affaire ici à l’ancêtre du « français spécialisé (FS) », visant essentiellement l’acquisition d’une terminologie spécialisée à travers la lecture et traduction de textes, méthode destinée à des publics spécialisés en cours de formation. 3.1.2.Du français spécialisé au français sur objectifs spécifiques : les compétences visées Aline Gohard-Radenkovic (2004 (1999) définit trois types de publics auxquels peuvent s’appliquer le terme FOS : les étudiants étrangers poursuivant leurs études en français dans une université en France; les chercheurs devant intégrer des laboratoires de recherche français; des professionnels qui vont travailler dans des entreprises françaises à l’étranger ou dans des entreprises étrangères en France. Ce qui réunit ces trois types de publics, c’est qu’ils ne souhaitent pas apprendre « LE français mais plutôt DU français POUR agir dans des différents milieux universitaires, scientifiques ou professionnels » (Gohard-Radenkovic, op. cit. 202-203). Pour Mangiante et Parpette, la différence entre le FS et FOS réside dans « la démarche didactique ». Si cette dernière porte sur l’ensemble des situations de communication propre à un domaine professionnel particulier, il s’agit alors du FS. Si la démarche didactique se concentre sur un public spécifique avec une demande précise dans tel ou tel domaine et si l’apprentissage est à court terme, dans ce cas il s’agit du FOS (Mangiante et Parpette, op.cit., p.57). En nous appuyant sur les travaux des chercheurs et sur notre propre expérience, ainsi que sur les résultats de l’enquête menées auprès des étudiants, nous constatons que les compétences visées varient sensiblement en fonction du public, de sa spécialisation et de ses objectifs pour lesquels l’enseignant devra concevoir des scénarios de formation selon « un canevas modulaire et modulable », en regard de leurs besoins identifiés (Gohard-Radenkovic, op.cit., p. 198-199). 3.1.3.Conceptions actuelles du Français sur objectifs universitaires ou académiques De nos jours, un grand nombre de chercheurs dans le domaine s’accorde pour dire que, au cours de ces dernières années, le FOU, appelé également français sur objectifs académiques, ou français langue académique, éveille la curiosité des chercheurs et des enseignants de français. Vu les différentes difficultés sur le plan linguistique et culturel auxquels se heurtent les étudiants partant suivre leurs études dans une université francophone, « le FOU s’interroge sur cette problématique du point de vue institutionnel, linguistique, culturel, méthodologique et didactique» (Bordo, Goes & Mangiante, 2016, p. 7). Les recherches réalisées dans le champ du FOS, puis du FOU ont permis de définir les diverses compétences que doivent (devraient) acquérir les publics non francophones pour qu’ils soient en mesure de s'adapter à leur milieu universitaire français (Bouclet, 2011, p. 67). Après enquêtes dans des contextes universitaires de trois pays différents[6] (1995a), Gohard-Radenkovic avait identifié des compétences autres que langagières et terminologiques, alors en vigueur, indispensables à l’insertion socio-académique, qu’elle avait réunies sous le terme de « compétences socioculturelles », impliquant une conception systémique de la formation. Parmi ces compétences socioculturelles, des conceptions différentes de comportements et d’exigences académiques d’un contexte à un autre, les manières d’organiser les discours à l’oral et à l’écrit, que l’auteur avait désignés par « matrices discursives » « enculturées » (1995b, p.4), qui sont les savoir-faire fondamentaux que les étudiants doivent acquérir avant leur départ à l’étranger[7]. De même Jean-Marc Mangiante confirme par ses travaux qu’il s’agit autant de compétences d’adaptation académique que de compétences plus traditionnelles, comme des compétences en langue et en langage spécialisé. Selon lui, les études universitaires sont organisées épistémologiquement de manière différente dans la culture native de l’étudiant (Mangiante, 2011, p.5) et nécessitent donc d’autres compétences car les systèmes d’enseignement supérieur peuvent différer d’un contexte à l’autre par l’organisation thématique, structurelle et méthodologique. De ce fait, Mangiante avec Parpette (2012, p.5) proposent de développer chez les étudiants des compétences selon trois axes : « - les compétences langagières liées aux exigences universitaires : la compréhension du discours pédagogique parenthétique, polymorphe, polyphonique, multiréférentiel, etc. ; - les compétences pragmatiques liées à la méthodologie universitaire : compréhension des situations de communication écrite universitaire (études de cas et simulations), savoir-faire et savoir-être, restitution, reformulation, et liaison ; - les compétences culturelles liées aux contenus culturels abordés dans le cours et à la capacité de l’étudiant à « relativiser » sa culture source, la comparer, la replacer dans un contexte plus global »             Pour Gohard-Radenkovic (2015)[8], d’autres compétences sont à prendre en compte, comme la composante informatique, étroitement liée à une posture méthodologique dans une discipline donnée. D’après elle, cette dimension est souvent oubliée dans les débats tant elle paraît évidente alors qu’elle mobilise d’autres usages et donc de nouveaux savoir-faire dans la conception et la mise en forme des écrits universitaires, souvent sous l’influence de modèles anglo-américains qui induisent des postures épistémologiques. 4. Quelles compétences nécessaires pour la mobilité académique ? A partir de l’expérience d’étudiants de mobilité 4.1. Enquêtes préalables : des étudiants démunis Apprendre une ou plusieurs langues étrangères n’est pas seulement stocker un capital linguistique mais aussi acquérir des savoirs disciplinaires dans une langue autre que la sienne et des savoir-faire socioculturels dans des expériences d’immersion à l’étranger. Pour faire des études dans un établissement d’enseignement français, l’apprenant a besoin de connaître les particularités académiques de l’établissement d’accueil. J’ai[9] mené deux enquêtes par entretiens auprès de la 1ère promotion en 2012 puis auprès de la 2ème promotion d’étudiants kazakhs en 2013 de l’Université d’État Zhetysu, partis pour un séjour d’études d’un an à l’étranger, mise en place dans l’improvisation et la précipitation. Dans mon article (2018), où je compare les répercussions de cette première expérience de dépaysement total sur les deux promotions, je mets au jour que, si les étudiants se heurtaient à des difficultés linguistiques, surtout pour l’écrit, l’autre grande difficulté rencontrée résidait dans le fait qu’ils ne comprenaient pas la « culture universitaire » (Gohard-Radenkovic, 2002) dans laquelle ils étaient immergés ni ce qu’on attendait d’eux sur le plan académique. Plus spécifiquement, ces étudiants ne comprenaient pas les rapports entre étudiants et enseignants, ni l’organisation des cours et des examens, ni les consignes pour les travaux ni les attentes sur le plan académique : ils se sentaient déstabilisés et perdaient beaucoup de temps à s’adapter à ce contexte doublement étranger, au niveau du quotidien et au niveau de l’université. Si la deuxième promotion semble avoir bénéficié de l’expérience de la première promotion, du fait d’une préparation en commun à la fois linguistique et interculturelle, que j’ai organisée avant le départ des étudiants, j’observe toutefois que les difficultés rencontrées sur le plan académique perdurent. Ces expériences nous renforcent dans l’idée que l’enseignement d’une langue étrangère et d’une discipline en langue étrangère, notamment à des fins mobilitaires, devrait prendre en compte ces diverses dimensions en jeu dans la formation des étudiants. Mais quelles compétences cibler dans le cas de séjours longs ? 4.2. Enquête en miroir entre étudiants kazakhs et français C’est dans cette optique que nous[10] avons mené une autre enquête par entretiens biographiques (2019-20) auprès d’étudiants kazakhs revenus d’un séjour à l’Université de Poitiers ou  de Rennes et auprès d’étudiants français provenant de l’Université de Poitiers[11] pour un séjour d’études à notre université, afin d’identifier les difficultés rencontrées pendant leur séjour d’études long. Nous avons posé des questions sur les similarités et différences de pratiques entre l’université d’accueil et celle d’origine à partir de leur expérience de mobilité ce qui nous a permis de mettre en miroir leur système de références implicites[12], révélant ainsi les savoirs et savoir-faire à prendre en compte dans une formation ciblée en FOU. Nous avons repéré des propos significatifs tirés de leurs expériences respectives. - du côté kazakh :  Ayda, (F[13]), 20 ans, Uni Poitiers : « il y a les grandes différences dans le système éducatif de deux pays. Dans l’université de Poitiers on n’a pas beaucoup de devoirs à faire et parfois on n’a pas du tout de devoirs, les cours se déroulent comme des débats ou les discussions ». Assel (F), 21 ans, Uni Poitiers : « c'était complètement différent du Kazakhstan. Pour les examens, nous avons dû rédiger des mémoires pour la plupart des sujets et faire quelques recherches. Chaque jour, les séminaires ressemblaient davantage à des clubs de discussion, où les étudiants et les professeurs pouvaient débattre de différents sujets ». Askar (M), 20 ans, Uni Poitiers: « c'était un peu différent de la politique éducative de mon université... Les examens étaient un nouveau défi pour moi, car il s'agissait plutôt d'écrire son opinion et d'analyser les livres et les articles ». Amina (F), 23 ans, Uni Rennes: « au début j’ai eu du mal à faire aux horaires des cours, ce n’est pas comme chez nous. Parfois on peut avoir des cours le matin, ensuite seulement le soir... Ensuite il n’est pas facile de faire des synthèses, des comptes rendus des textes qu’on a lus ». Aidana (F), 20 ans, Uni Rennes: « pendant les cours de français on faisait à tour de rôle des présentations sur les sujets d’actualité : pour faire cette présentation chaque étudiant devait collecter des informations publiées sur les journaux et ensuite présenter devant la classe l’information essentielle... ce qui m’était difficile, c’est de reformuler avec mes propres mots. On doit avoir un bagage linguistique assez riche pour relayer l’information tirée d’un document avec ses propres mots ». - du côté français : Pierre (M), 33 ans, Uni Poitiers: « les difficultés que j'ai rencontrées étaient principalement linguistiques, car je parlais très peu russe en arrivant[14]... Le système éducatif ne diffère pas énormément entre l'université kazakhe et l'université française. La seule différence que j'ai notée était le nombre d'élèves, car nous étions parfois seulement trois en classe[15]. En France nous sommes généralement au moins quinze. en France, les professeurs plus âgés ne sont pas traités différemment, la relation est similaire à celle avec les professeurs plus jeunes ». Philippe (M), 21 ans, Uni Poitiers: « La seule grande différence était le cours de langue que je trouvais bien meilleur au Kazakhstan pour apprendre le russe, avec une méthode progressive et de répétition des acquis. En France, malheureusement, nous procédons par chapitres et listes de vocabulaires pas forcément fonctionnelles. Mais avoir de bonnes bases de russe sera un atout pour vraiment profiter d’une mobilité au Kazakhstan, pour échanger aussi avec toutes personnes que l’on peut croiser » Les difficultés rencontrées semblent avant tout linguistiques pour les étudiants français car ils admettent avoir des connaissances insuffisantes pour évoluer dans un contexte académique et pour communiquer au quotidien. Ainsi, pour eux, renforcer le russe est un atout décisif pour s’insérer dans l’université d’accueil et le pays. Le fait qu’il y ait trois langues officielles n’a pas été évoqué. Le russe est une évidence. Tous deux estiment que les conditions d’enseignement des langues sont meilleures qu’en France. Il est intéressant de noter qu’aucun des deux n’a mentionné avoir été perturbé par la culture universitaire locale, retrouvant même des similarités avec la leur. Ceci est sans doute dû au système de Bologne adopté par le Kazakhstan. Tous les étudiants kazakhs, en revanche, pointent leur absence totale de savoir-faire à l’oral et à l’écrit, comme faire des comptes rendus de lecture, rédiger des synthèses de texte, etc., participer aux échanges en cours (surpris par ces « clubs de discussion »), élaborer des idées, donner son point de vue argumenté, etc. Mais ces différences sont aussi comportementales, et plus largement socioculturelles, étroitement liées aux compétences linguistiques, discursives et méthodologiques. Elles traduisent les fondements culturels, philosophiques et, ou religieux de l’éducation et de la formation reçues dans leur pays, en écart avec les attentes éducatives du pays d’accueil. Tous les rituels de communication et de rapport à l’autre (Bakitov, 2002) dont celui à l’autorité, au statut, à l’âge (les personnes âgées sont traitées avec déférence au Kazakhstan, remarque le Français Pierre) et donc aux professeurs, aux administratifs, aux pairs, etc. en milieu académique, sont aussi codifiés et peuvent contredire les valeurs intériorisées depuis l’enfance.             Selon ces témoignages qui à la fois se recoupent et diffèrent, les compétences indispensables à développer avant le départ seraient : - d’acquérir un bon niveau de langue pour pouvoir faire des études en français sur un an; - préparer et exercer aux pratiques discursives de l’oral et de l’écrit en français académique ; - sensibiliser aux différences de modèles éducatifs et aux comportements attendus dans le système éducatif et universitaire français ; -  sensibiliser aux traditions et pratiques socioculturelles spécifiques du pays. Si nous nous préoccupons de la formation de nos étudiants avant le départ, qu’en est-il des étudiants étrangers que nous accueillons chez nous ? 5. Emergence du FOS et du FOU au Kazakhstan : conceptions, démarches et ressources Il est important de signaler que les enseignants de langues au Kazakhstan ne partent pas de zéro dans le domaine du français destiné à des publics spécialisés dans une discipline autre que la langue. En effet, sous l’Union soviétique, il y avait une ancienne tradition d’enseignement des langues, bien ancrée dans le supérieur, pour des publics scientifiques et techniques, dont l’apprentissage était essentiellement axé sur la compréhension de textes spécialisés en langue étrangère dans leur domaine. Ce courant n’est pas sans rappeler celui du Français spécialisé qui est né dans les années 70 en France. le Concept pour l’enseignement des langues étrangères conçu par l’équipe  de l’URILM[16] et s’inspirant du CECRL,  l’enseignement de LFA[17] et LOS[18] dispensé lors des études universitaires et postuniversitaires « assure la continuité de l'enseignement entre le Bachelor et le Master, en donnant aux étudiants la possibilité de poursuivre leurs études postuniversitaires à l'étranger et en master, l’objectif est de continuer le perfectionnement de la maîtrise de LOS et de LFA permettant d’acquérir les savoirs discursifs académiques, ce qui permettra des échanges libres d’opinions sur le niveau international lors des discussions, des conférences et forums scientifiques[19] » 5.1. Quel français pour un public de militaires ? Conceptions et démarches mobilisées J’ai[20] été amené, pour ma part, à enseigner le français aux militaires kazakhs dans le cadre d’une coopération entre mon pays et la France. Pour assurer cet enseignement spécifique, la Mission militaire de l’Ambassade de France m’a envoyé en stage à l’Ecole de Gendarmerie de Rochefort pour enrichir mon vocabulaire dans le domaine militaire et acquérir des connaissances ciblées en didactique du Français Spécialisé (FS) et du Français sur objectifs spécifiques (FOS). Pour concevoir mon programme de formation, je me suis appuyé sur des didacticiens comme Gérard Dujardin (2013, p.94), qui a repris à son compte la méthodologie de René Richterich (1985), pionnier dans le domaine. J’ai donc à mon tour suivi les étapes fondées sur la démarche de l’analyse des besoins des apprenants d’une part, et l’analyse des objectifs de l’institution d’autre part, qui s’organisent comme suit : - identification de la demande, - analyse des besoins, - collecte des données sur le terrain, - analyse et traitement des données, - élaboration des activités pédagogiques. Dans l’analyse des besoins ciblés pour des apprenants spécifiques, en me fondant sur mon expérience d’enseignant, j’en ai conclu qu’il fallait commencer ce type de formation par un enseignement du français général en tenant compte du fait que  nos apprenants ne maîtrisaient pas du tout le français. Pourtant, comme le soulignent les didacticiens, les apprenants de FOS sont en principe des publics non spécialistes de français qui ont besoin de cette langue pour des objectifs autres que linguistiques (Holtzer, 2004). Mais en regard de mon contexte et de mon public, j’ai dû recourir à une méthode de français général où sont proposées des situations de communication de la vie quotidienne que j’ai combinées avec des situations de communication spécifiques dans lesquelles les militaires vont évoluer, agir et réagir, en sélectionnant des structures discursives prédominantes qui y sont liées[21].             J’ai donc privilégié les compétences de communication professionnelle, l’apprentissage des termes spécialisés dans le domaine militaire, tout en introduisant des gestes et expressions appropriés aux codes militaires dans des situations d’interactions marquées par les statuts et grades des personnes en présence (Goffman, 2005, p. 230) afin de les préparer à leur stage en France.             Si je devais définir les réponses didactiques que j’ai conçues, je les désignerais par du « français de communication professionnelle » ou encore « du français à visées professionnelles », articulé avec « du français spécialisé », plus largement du « français sur objectifs spécifiques ». 5.2. Analyse des programmes d’études de l’Université kazakhe nationale al-Farabi : quels  intitulés recouvrant quels objectifs ? Rappelons que quatre voies d’études sont offertes aux étudiants de Bachelor de l’Université nationale al Farabi, qui choisissent une spécialisation entre : - « 6B01704 - Langue étrangère: deux langues étrangères[22]», - « 6B02304-Interprétariat et traduction (langues occidentales)[23]», - « 6B03104- Relations internationales[24]» - « 6B04201- Droit international[25]» Ces syllabus s’adressent soit à de futurs spécialistes de langues étrangères[26], soit à des publics qui se spécialisent dans des domaines autres que ceux de la langue[27]. Ayant analysé les programmes d’études réservées aux quatre spécialisations susmentionnées, nous avons surligné tous les intitulés liés à l’apprentissage de la langue étrangère, ce qui nous permettra de faire des repérages sur les orientations de chacun de syllabus (voir annexes 1, 2, 3, 4). Dans les quatre syllabus, l’apprentissage/enseignement de la langue étrangère reposent sur une conception généraliste, communicative et interculturelle de la langue (sous des intitulés comme « Langue étrangère dans le contexte de la communication interculturelle » ou « Langue étrangère dans l’activité interculturelle ») qui reprend une conception relativement traditionnelle dans les pays européens. Ces syllabus ne proposent pas aux étudiants, qui ont choisi l’option des « Relations internationales » ou celle du « Droit international », d’objectifs ciblés en langue étrangère dans leur domaine, sauf dans la deuxième où est proposé un cours en « langue étrangère orientée vers la spécialité (langue de spécialité) ». En revanche, on voit apparaître « langues d’affaires » et « langue étrangère à des fins académiques » et même « culture de la parole » dans la Spécialité : « Langue étrangère: deux langues étrangères», puis « langue étrangère sur objectifs spécifiques » et « langue étrangère sur objectifs académiques » dans un même syllabus, celui de la Spécialité : « Interprétariat et traduction (langues occidentales) » soit dans les deux cas des formations destinées à de futurs spécialistes de langues (enseignants ou traducteurs et interprètes). Quels objectifs et quelles compétences recouvrent ces intitulés qui varient d’une spécialisation à une autre? Nous allons nous pencher sur l’un des programmes destiné aux publics qui se spécialisent dans un domaine autre que la langue et sur l’un des programmes destiné aux publics qui se spécialisent en langues, en tâchant de comprendre comment les enseignants ont mis en &oelig;uvre ces intitulés, les ressources qu’ils ont mobilisées ou les matériaux qu’ils ont créés. Puis nous tenterons de définir dans quel champ du français s’ancrent ces réponses didactiques. 5.3. Analyse de deux syllabus : conceptions, ressources, compétences visées ? 5.3.1. Quel français pour quel public dans le syllabus de la Spécialité  « Relations internationales » ? Pour cette option, nous avons conçu un programme destiné à des étudiants spécialisés dans une DNL. Après concertation avec nos collègues, nous avons choisi Objectif diplomatie : La méthode de français des relations européennes et internationales (Rhiel, Soignet et Amiot, 2007). Comme l’expliquent les auteurs, Riehl et Soignet, dans le Guide pédagogique de la méthode de français susmentionnée (2007, p.192), ils ont développé des situations de communication à la fois générales et professionnelles : - situations de la vie quotidienne (ex. dans la rue,  au restaurant, chez le médecin, dans une agence immobilière) ; - situations professionnelles (ex., dans un ministère, une institution européenne ou une organisation internationale, etc.). Ces situations, que l'on retrouve dans des méthodes de français généralistes, ont été ajustées à des contextes spécifiques impliquant des actes de parole ciblés en situation : ex. pour l'identification, un délégué se présente à l'accueil d'un centre de conférences ; pour la localisation, un fonctionnaire envoie un courriel à un visiteur dans lequel il lui explique comment parvenir à son bureau ; pour la présentation, un fonctionnaire présente l'organigramme de son service, etc. En outre pour renforcer la compréhension et la production de nos étudiants, nous cherchons des ressources complémentaires sur les sites Internet. Quand nous abordons « le métier de diplomate », nous utilisons par exemple la fiche pédagogique élaborée par Caroline Mraz, tirée du site www.lefrancaisdesaffaires.fr[28]. Nous considérons que cet enseignement, dispensé auprès de publics se spécialisant dans un domaine autre que la langue, relève du FOS à des fins professionnelles.                                                                                                        5.3.2. Quel français pour quel public dans le syllabus de la Spécialité «Langue étrangère : deux langues étrangères » ? Dans le cadre de la Convention de Lisbonne et en nous appuyant sur les résultats de l’analyse des besoins des étudiants, Mary Karmissova et moi-même[29] avons élaboré en 2007 les compétences pour le cours intitulé, « Langue étrangère sur objectifs académiques (ou Français sur objectifs universitaires) ».  Les objectifs que nous avons fixés se résument à deux axes essentiels[30] (p.14-19): - que les étudiants s’approprient des pratiques écrites et orales propres à la culture universitaire française, telles que : prise de notes, résumé, synthèse, exposé, débat argumenté, compte rendu, etc. ; à titre d’exemple, le syllabus pour la discipline intitulée, «Langue étrangère sur objectifs académiques», prévoit qu’on aborde dans le cours les techniques de la rédaction du résumé, du compte rendu et de la synthèse ; - que les étudiants comprennent les discours scientifiques, les comportements attendus et les cheminements de la recherche « à la française » : on peut citer les modes d’organisation et de présentation d’une recherche (mémoire ou thèse) selon les normes académiques en usage qui sont prévus dans le syllabus en question. Pour exemplifier, nous citerons deux extraits tirés de ce syllabus : « A l’issue de cette discipline, l’étudiant doit savoir la spécificité de la structure et du contenu du discours académique, les techniques des recherches, les particularités culturelles du milieu académique de la langue cible... » (p.6-7). et « Formes des productions écrites analytiques : essai, résumé, synthèse, compte rendu, travail de l’année, mémoire de diplôme ; Mise en forme des textes scientifiques ; Technique de la réalisation de la recherche... » (p.8-9). Comme le montrent ces deux extraits représentatifs, nous voyons que ce syllabus est axé surtout sur le développement des « savoirs et savoir-faire discursifs académiques » (Gohard-Radenkovic, 2004 (1999), p.199). En revanche « les savoirs culturels pour la compréhension de l’environnement universitaire » (Gohard-Radenkovic, op. cit., p.198), considérés comme l’une des compétences importantes à développer dans les cours de FOU, ne sont pas abordés dans ce syllabus. Par contre cette dimension est prévue dans le syllabus de la discipline « Langue sur objectifs spécifiques » (ou Français sur objectifs spécifiques)[31] qui propose aux étudiants d’apprendre à décoder le fonctionnement de l’université en France, de préparer les examens requis pour l’entrée à l’université d’accueil, d’acquérir les compétences culturelles et méthodologiques nécessaires à une insertion réussie  : ex. connaître les modalités d’inscription à l’université, acquérir les traditions universitaires et estudiantines en France et au Kazakhstan, etc. Nous sommes conscients  qu’il y a des lacunes, comme des consignes absentes ou des activités manquantes, pour développer ces diverses compétences. Mais c’est le premier syllabus existant, se proposant d’insérer dans les formations des compétences plurielles et des comportements socio-universitaires liés au contexte académique du pays de la langue cible, pour préparer ces étudiants à la mobilité. Ces programmes d’études sont devenus des références pour tous les établissements du supérieur kazakhstanais concernés par ces filières et ces formations. Nous situons sans hésitations ce syllabus dans le champ du FOU. 6. Conclusion : Ecarts entre besoins, compétences et ressources Nous l’avons vu, dans le cadre d’une mobilité académique internationale, devenue le passage obligé pour trouver sa place plus tard sur le marché de l’emploi, les étudiants se doivent de continuer leurs études dans une ou plusieurs universités étrangères et ont donc besoin de la langue du pays d’accueil (parfois de langues au pluriel comme en Suisse ou au Canada) pour pouvoir évoluer et s’insérer dans ce contexte étranger. Il leur faut apprendre à décoder un certain nombre d’inconnues et acquérir les compétences appropriées avant leur départ. Il ne faut pas non plus oublier que ces compétences à construire sont à la fois destinées à des mobilités académiques à court terme mais aussi à des mobilités professionnelles à long terme. Pour le professeur de langue, ont surgi alors des questions centrales: quelles compétences préalables développer qui assurent l’insertion réussie des étudiants ? Comment aider les étudiants à comprendre le milieu universitaire français et ses spécificités afin de s’y adapter rapidement ? Avons-nous proposé les réponses didactiques adéquates pour des publics dont les enjeux se diversifient de plus en plus ? Lors de notre première expérience auprès de publics en cours de formation, il est utile de signaler que nous[32] nous sommes heurtés à de nombreuses difficultés pour concevoir une méthode adaptée à des militaires kazakhs. Parmi ces difficultés, nous retiendrons: - le manque de ressources didactiques dont des méthodes ou manuels de français pour publics spécifiques sur place. Mais pour remplir cette lacune, parallèlement aux méthodes de français général, comme Panorama (Girardet et Cridlig, 2004), Taxi (Capelle, Menand et Guedon, 2003), nous avons utilisé le Manuel de la traduction militaire (Migniyar-Beloruthsev, Ostapenko et Shyriaev, 1984), L’armée de terre française, version électronique[33] et le site du Ministère de la Défense dans lesquels nous avons puisé des textes écrits et des documents audio et vidéo afin d’enseigner aux militaires kazakhs des termes militaires ; -la durée de l’apprentissage à géométrie variable. La période d’apprentissage donnée à chaque militaire variait de un à trois ans. Pour certains, le départ en stage linguistique et professionnel dans les écoles militaires en France était prévu après seulement deux ou trois mois d’apprentissage du français. - la composition hétérogène et instable du groupe. Parfois il arrivait que les militaires aient déjà effectué un stage en France et reviennent dans leur pays pour approfondir leurs connaissances linguistiques en français en vue d’aller faire leurs études dans les établissements d’enseignement militaire en France. Il est clair que, dans un tel cas, nous devons tout inventer et avoir recours au « bricolage didactique », dans le sens noble du terme. Etant donné le manque de manuels adaptés à chacun de nos publics, nous élaborons les syllabus en nous appuyant sur les méthodes de français général en FLE, en recourant aux théories du FOS et du FOU, en adaptant du matériel puisé dans diverses sources Internet, revues, etc. Mission difficile, mais pas impossible, que de préparer nos étudiants à la mobilité dont Gohard-Radenkovic (2002, p.15) définit le profil idéal et les compétences attendues comme suit : « Un bon étudiant est une personne qui est à la fois autonome dans le sens d’auto-disciplinée et active pendant les cours (un conquérant de la parole), qui sait exprimer son opinion même en faisant des fautes (un preneur de risques), qui sait organiser son discours oral et écrit, qui sait gérer ses travaux en les rendant dans les délais (un planificateur), qui sait travailler en équipe (un médiateur), qui sait organiser ses recherches bibliographiques, qui sait comment accéder aux informations et les sélectionner (un organisateur), qui sait prendre des initiatives en choisissant son thème, en réalisant des enquêtes, des interviews, en menant son travail personnel de manière indépendante (un décideur) ; qui sait prendre ses responsabilités en n’hésitant pas à aller voir son professeur, expliquer les problèmes rencontrés, poser des questions et établir des relations de dialogue (un communicateur) qui sait se faire valoir, tout en respectant les limites ». Malgré des avancées dans le domaine de la recherche et de la pratique dans notre pays au service des publics aux besoins spécifiques dans leur formation et dans leur projet de mobilité, la question reste toutefois entière quand les étudiants sont issus d’un contexte éducatif et académique où les conventions, pratiques et normes du « métier d’étudiant » semblent très éloignées de celles de l’université-cible, dans notre cas les universités occidentales, et notamment l’université française. Par ailleurs il nous faut aussi apprendre à penser les besoins spécifiques des étudiants d’échanges qui viennent d’autres systèmes éducatifs que le nôtre. La complexité de ces enjeux et la conscience de ces écarts constituent un véritable défi. Références bibliographiques Ouvrages, articles BAKITOV, Aitkali, Comparaison des rituels communicatifs entre Suisses et Français, mémoire de diplôme, sous la dir. de A. Gohard-Radenkovic, Fribourg (Suisse), Université de Fribourg, 2002. BOLZMAN, Claudio et GUISSE, Ibrahima,  La formation des étudiants : réalités et obstacles à la mobilité transnationale dans les rapports Nord-Sud  in A. Manço et C. Bolzman, Transnationalités et développement : rôle de l’interculturel, Paris, L’Harmattan, 2010, p.141- 154. BOUCLET, Yann, « Français sur Objectifs Universitaires, Français pour Usages universitaires ou Français à visée universitaire ? », Synergies Monde, Revue du GERFLINT, 2011/8, p.57-67 CARROLL, Raymonde, Evidences invisibles, Paris, Seuil, 1987. DUISEKOVA, Kuliash, SKAKOVA, Aliya and GOHARD-RADENKOVIC, Aline, 2017, “The New Language Policies in Kazakhstan and their Impact on the Status of Languages: Between Unity and Diversity Management”, in Friedli, A., Gohard-Radenkovic, A. and Ruegg, F. (ed. by), Nation-Building and Identities in Post-Soviet Societies. New Challenges in Social Sciences, Fribourg Studies in Social Anthroplogy, Band 47, LiT Verlag, Berlin GOFFMAN, Erving, Les rites d’interaction. Paris, Les Editions de Minuit, 2005. GOHARD-RADENKOVIC, Aline, Compétences culturelles de l’enseignant et de ses publics apprenant la langue à des fins universitaires et / ou professionnelles, Doctorat en Didactologie des langues et cultures étrangères, sous la dir. de L. PORCHER, Paris III- Sorbonne nouvelle, 1995a GOHARD-RADENKOVIC, Aline, Communiquer en langue étrangère. De compétences culturelles vers des compétences linguistiques, Bern, Peter Lang, 2004 (1999). GOHARD-RADENKOVIC, Aline, « La culture universitaire comme culture en soi ? », La culture universitaire comme culture en soi », TRANEL n° 36, Oct., Communiquer en milieu interculturel, éd. Yanaprasart, P., Centre de linguistique appliquée, Neuchâtel, Université de Neuchâtel, p.9-24 HOLTZER, Gisèle,  Du français fonctionnel au français sur objectif spécifiques. Histoire des notions et des pratiques, Paris, Le Français dans le monde, Clé international, 2004. MANGIANTE, Jean-Marc et PARPETTE Chantal (2012). 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Etude menée à l’Université des Relations internationales et des Langues du monde Ablai Khan à Almaty, Thèse de doctorat sous la dir. d’A.Gohard Radenkovic et de K. Duisekova, Université de Fribourg, Suisse, 2016. Autres documents Manuels, méthodes CAPELLE, Guy, MENAND, Robert, GUEDON, Patrick, TAXI! Méthode de français, niveau 1, Paris, Hachette, 2003. GIRARDET Jacky, CRIDLIG, Jean-Marie, Panorama, méthode de français, niveaux 1 et 2,  Paris, Clé International, 2004.      GOHARD-RADENKOVIC, Aline, L’écrit: stratégies et pratiques, Paris, Clé international, 1995b. MIGNIYAR-BELORUTHSEV Rurik,  OSTAPENKO Vitaliy, SHYRIAEV Anatoliy, Manuel de la traduction militaire, Moscou, Edition militaire, 1984. RIEHL, Laurence, SOIGNET, Michel et AMIOT Marie-Hélène, Objectif diplomatie : Le français des relations européennes et internationales, Paris, Hachette Livre, 2007. Syllabus, programmes KARMISSOVA, Mary et BAKITOV Aitkali, Syllabus : Langue étrangère sur objectifs académiques, Almaty, Université des Relations Internationales et des Langues du Monde Ablai khan, 2007. KARMISSOVA, Mary (dir.) avec BAKITOV Aitkali,  ALIMOVA Raïkhan, DAULENBAYEVA Gulshat Syllabus : Langue étrangère sur objectifs spécifiques (le français), Almaty, Université des Relations Internationales et des Langues du Monde Ablai khan, 2007. Kunanvayeva S, Karmissova M, Ivanova A, Arenova T, Zhumagulova B., Kuznetsova T., Abdigapparova S., « Concept du développement de l’enseignement des langues étrangères au Kazakhstan, Université des Relations internationales et des Langues du Monde (URILM) Ablai khan à Almaty, 2006 https://mirznanii.com/a/290585-5/kontseptsiya-razvitiya-inoyazychnogo-obrazovaniya-respubliki-kazakhstan-5/ Rapport DUJARDIN, Guillaume, « Français sur objectif spécifiques. Français juridique », Rapport Formation AUF. Bureau du Moyen Orient. Erbil-IRAK du 29 septembre au 3 octobre 2013. Sources Internet : https://nnch.kz/docs/strategy_2030_ru.pdf https://eua.eu/downloads/publications/european%20universities%20charter%20on%20lifelong%20learning%202008%20fr.pdf https://www.kaznu.kz/en/3312/page/ https://welcome.kaznu.kz/en/welcome/bachelor http://reffop.francophonie.org/francais-et-omp/decouvrez-la-version-interactive-de-la-methode http://lefrancaisdutourisme.blogspot.com/2009/01/le-fos-aperu-historique.html https://www.lefrancaisdesaffaires.fr https://enseigner.tv5monde.com/ https://www.bonjourdefrance.com/exercices/le-vocabulaire--militaire-(corrige-nico).html https://www.uniformesdefrance.com/armee-de-terre-grades-galons.php https://www.defense.gouv.fr   [1] https://nnch.kz/docs/strategy_2030_ru.pdf [2]https://eua.eu/downloads/publications/european%20universities%20charter%20on%20lifelong%20learning%202008%20fr.pdf [3] https://www.kaznu.kz/en/3312/page/ [4] https://welcome.kaznu.kz/en/welcome/bachelor [5] http://lefrancaisdutourisme.blogspot.com/2009/01/le-fos-aperu-historique.html: [6] Turquie, Corée du Sud et Fédération de Russie [7] Savoir-faire universitaires à l’écrit : savoir prendre des notes lors de cours magistraux, concevoir un plan, rédiger un résumé, une synthèse, un compte rendu, un rapport, essai, mémoire, etc.; à l’oral, savoir présenter un exposé, un bilan, une synthèse lors d’une réunion, devant un public, une classe, etc. [8]Issu d’une fiche de cours : synthèse sur les définitions du FOS et du FOU (non publiée). [9] Je = Almash Seidikenova [10] Les deux auteurs de cet article [11] Deux sur cinq des étudiants français sollicités nous ont pour l’instant répondu favorablement [12] Ou « évidences invisibles » selon le concept de l’ethnologue Raymonde Carroll (1987). [13] F pour personne de sexe féminin et M pour personne de sexe masculin. [14] Il convient de rappeler qu’à l’université al-Farabi on peut suivre ses études en kazakh, en anglais et en russe suivant la politique officielle du trilinguisme du gouvernement. Pierre a suivi des cours de russe pour développer ses capitaux linguistiques et a pris des cours en anglais dans d’autres disciplines. [15] La différence du nombre des étudiants s’explique par le fait que les étudiants kazakhs doivent choisir deux langues étrangères parmi sept (anglais, français, italien, arabe, chinois, espagnol, allemand). Ayant un programme déjà surchargé dans leur spécialité, ils partent avec peu de connaissances de la langue et culture étudiées. [16] https://multiurok.ru/blog/kontsieptsiia-iazykovogho-obrazovaniia-riespubliki-kazakhstan.html Après l’introduction du Concept du Trilinguisme par le gouvernement kazakh et l’adhésion du Kazakhstan au système de Bologne, l’équipe de l’Université des Relations Internationales et des Langues du Monde Ablaï khan (devenue le Centre de développement des programmes pour les langues étrangères, accrédité par le Ministère de l’Education) a élaboré un programme : « le Concept pour l’enseignement des langues étrangères », visant à créer un système unifié pour l’enseignement des langues étrangères dans toutes les universités du Kazakhstan. Inspiré du CECRL, ce Concept retient six niveaux de compétences en langues étrangères, mais en les adaptant aux particularités du système éducatif kazakhstanais (cité par Skakova, 2016, p.52-54). [17] Langue à des fins académiques [18] Langue sur objectifs spécifiques [19] idem [20] Je = Aitkali Bakitov [21] http://reffop.francophonie.org/francais-et-omp/decouvrez-la-version-interactive-de-la-methode [22] Voir  le programme d’études pour cette spécialisation dans l’annexe 1, tableau 1. Il convient de noter que les étudiants poursuivant leurs études suivant cette spécialité sont les futurs enseignants.  [23] Voir le curricula réservé aux étudiants de cette spécialisation dans l’annexe 2, tableau 2. [24] Voir le curricula de cette spécialisation dans l’annexe 3, tableau 3. [25] Voir  le programme d’études dans l’annexe 4, tableau 4. [26] Les spécialités « Langue étrangère: deux langues étrangères » et  « Interprétariat et traduction » s’adressent à de futurs enseignants de langues et de futurs interprètes. [27] Celles en « Relations internationales » et « Droit international » s’adressent à de futurs diplomates et juristes. [28] Cette unité didactique vise les objectifs suivants: comprendre la carrière d’un diplomate français ; comprendre/rédiger une fiche de poste ; parler de la carrière d’un diplomate ; définir des tâches professionnelles, etc., avec des contenus linguistiques comme la grammaire : articuler son discours (synthèse sur les connecteurs logiques) ou le lexique : les emplois et les lieux de travail d’un diplomate. [29] moi-même =  Aitkali Bakitov [30] Voir annexe 5, extrait du Syllabus « Langue étrangère sur objectifs académiques (ou Français sur objectifs universitaires) » destiné aux étudiants ayant choisi la Spécialité « Langue étrangère: deux langues étrangères » (2007). [31] Syllabus intitulé, « Langue sur objectifs spécifiques (le français) », destiné aux étudiants ayant choisi la Spécialité « Langue étrangère: deux langues étrangères » (2007). Voir Annexe 6. [32] Aitkali Bakitov [33] C’était un CD ROM contenant des informations sur les forces armées françaises, fourni par la mission militaire de l’Ambassade de France pour apprendre le vocabulaire militaire.