Les différentes dimensions en jeu dans la formation universitaire d’étudiants étrangers : vers des approches réflexives historicisantes dans le champ du FOU Léa Courtaud EA 4428 Dynadiv   Introduction   La présente contribution propose une réflexion théorique avec pour objectif d’investiguer les dimensions linguistiques et culturelles en jeu dans les situations formatives à l'université française, destinées à des étudiants étrangers, en interrogeant en particulier les processus d'élaboration et de restitution des connaissances. Quelques exemples tirés d'une recherche doctorale1 en cours portant sur l'internationalisation des universités françaises constituent le point de départ de ce travail. Plus précisément, il s’agit d’interpréter la diversité des rapports au savoir d’un contexte à un autre et d’élaborer des propositions pour une politique de formation universitaire sur les plans linguistique et culturel. En effet, si le FOU « […] met au premier plan la question de la maîtrise de la langue pour le suivi des études universitaires » (Mourlhon-Dallies, 2010 : 137), il apparait que « […] ses enseignements prennent également en compte les domaines et les logiques d’appréhension et d’organisation de la pensée au c&oelig;ur de chaque champ de connaissances » (op. cit). Dans cette optique, la contribution s’attache d’une part à préciser en quoi une approche réflexive et historicisante des situations formatives2 peut constituer un apport pour l’approche des dimensions interculturelles en jeu dans ces situations et porte d’autre part sur le rôle des langues dans les disciplines et leur implication d’un point de vue méthodologique à travers la question des formats d’écriture académique. Ces réflexions conduiront à proposer à des pistes d’accompagnement pédagogique des étudiant.es étrangers.ères (et autochtones)3 à l'université française. Après avoir présenté la problématique, le contexte, le cadre épistémologique et théorique de la recherche, je développerai les deux réflexions susmentionnées.   1. Problématique de départ : l’internationalisation des universités françaises et ses conséquences   L'histoire de ce travail commence lorsque, jeune enseignante de FLE, je me trouve face à des étudiants étrangers souhaitant que je leur apporte des « clés », portant sur la culture universitaire française, pour les aider à réussir leur insertion universitaire en France. J'ai choisi dans un premier temps de leur apporter, principalement, des éléments relatifs à la rédaction de textes académiques et à la prise de notes, pouvant pour cela m'appuyer sur une littérature existante (notamment Boch, 2000 ; Claudel, Vlad & Cislaru, 2009) ; il est rapidement apparu que mes propositions ne pouvaient suffire. En effet, alors que l'activité universitaire est loin d'être homogène, mes propositions ne comportaient rien de réellement spécifique ; en outre, l'appropriation par les étudiants des questions d'écriture académique comportait des implications dont les origines se situent au-delà d'un apprentissage « technique » des pratiques littératiées – cela faisant néanmoins partie des habiletés nécessaires au suivi des études – sans que je puisse les formuler à ce moment-là. La diversité des disciplines, des courants méthodologiques et de pensée au sein des disciplines, des enseignants, rendait cette tâche impossible. Cela m’a amenée à m’interroger sur le possible rôle des enseignants de disciplines sur ces questions dans la mesure où certains rencontrés en entretien estimaient les compétences linguistiques des étudiant.es insuffisantes ; y avait-il des pistes d’accompagnement envisageables que les enseignant.es pourraient mettre en &oelig;uvre selon leur situations spécifique d’enseignement (à l’instar de ce que proposent Mangiante & Parpette, 2011 : 7) ? Dans le sillon de la démarche du FOU proposée par Mangiante et Parpette (2004, 2011) qui s’attache à répondre aux besoins des étudiants en matière de compétences linguistiques et communicatives à l’université, la démarche que je tente d’emprunter se propose de réfléchir à un accompagnement des étudiants via un travail réflexif sur l’histoire des héritages académiques et sur les relations entre langues et disciplines. 1.1. Choix d’une approche compréhensive   Les choix épistémologiques adoptés pour mener cette recherche sont issus de l’approche compréhensive, ayant pour objectif de placer la question du sens au centre de la démarche. À partir d'une approche située qui consiste à prendre en compte l'ensemble des conditions sociales et théoriques de réalisation de la recherche (Groulx, 1999 : 322 cité par Charmillot et Dayer, 2007 : 129, Mucchielli, 2009), les modalités de la recherche résident dans des allers-retours réflexifs entre la théorie et le terrain. La théorie sert d'appui, permet d'interroger le terrain dont des éléments d'interprétation viennent à leur tour interroger la théorie et en formuler des éléments. Plus spécifiquement, la présente recherche s'inscrit dans une tradition de recherche phénoménologique-herméneutique en sciences humaines qui provient d'une réflexion sur ce qu'est la connaissance dans les sciences humaines (Robillard., à par.4). Dans cette tradition, l'interprétation est la démarche traduisante qui sert le processus de compréhension. Celui qui comprend est placé dans une contextualité, un horizon historique (Ricoeur : 1972, Gadamer : 1986). Le replacement de la compréhension dans cet horizon (Gadamer, 1986 : citation infra) sert l'objectif d'expliciter la perspective dans laquelle la connaissance est élaborée et procède d'une démarche réflexive qu'il incombe au chercheur de mettre en &oelig;uvre. Vous avez oublié un processus essentiel dans cette approche : l’empathie = soit savoir entrer dans la logique de ses informateurs, soit partir de leurs témoignages qui donnent sens à leurs propos, sens que vous devez être capable d’appréhender et d’interpréter, tout en le resituant dans les diverses dimensions du contexte et de la situation. Mais vos interlocuteurs et leurs témoignages sont ici absents de vos analyses.   1.2. La question de départ : l’impact de la « culture éducative » dans la construction du rapport au savoir ?   La rencontre avec des étudiants et des enseignants d'horizons géographiques et de disciplines divers permet de rendre compte de la diversité des conceptions des études universitaires selon les lieux et les disciplines. S’il est communément admis que le c&oelig;ur de l'activité réunissant étudiants et enseignants consiste en la transmission et l'élaboration de connaissances, il n'y a pas de véritable consensus sur ce que recouvrent ces notions. Le fait d'étudier dans un pays ou dans un autre, dans une langue ou dans une autre, implique différentes façons de concevoir les études, les disciplines, les traditions d'enseignement. Aussi, étudier dans une langue « étrangère »5 implique des situations singulières de confrontation à l'altérité. Dans le cadre de ce travail, ce sont les dimensions socioculturelles des enseignements qui sont questionnées afin de pouvoir expliciter ce qui est entendu et attendu par « transmission », « apprentissage », « restitution des connaissances » à l'université, et qui constitue ce que l'on appelle « culture éducative » (voir Beacco et al., 2005) en didactique des langues et des cultures. La problématique centrale, inhérente aux situations interculturelles en formation, porte sur l'appropriation par les étudiant.es des formes de (rapport au) savoir privilégiées à l'université6.   Après avoir présenté quelques exemples tirés de mes entretiens, j’explorerai comment la contextualisation et l'historicisation des pratiques universitaires (formats d'enseignement, formats d'évaluation, contenu des disciplines, situation des savoirs et rapports aux langues) peuvent constituer une explicitation heuristique pour les étudiants. Ce questionnement est envisagé sous l'angle du « projet » et de « l'appropriation » (Castellotti, 2017) en réfléchissant aux aspects suivants : les cultures et les traditions (éducatives) (Espagne : 2004, Beacco et. al : 2005), la notion de contexte (Castellotti & Moore : 2008, Castellotti, Debono & Huver : 2016), l'histoire pour aborder les cultures et les traditions, et l'herméneutique (Ric&oelig;ur : 1972, Gadamer : 1986) pour les interpréter comme mode d'appropriation.   Les étudiant.es rencontré.es dans le cadre d'entretiens réalisés pour ma recherche7 ont fait part de situations diverses, que j'ai identifiées comme étant relatives à une pluralité de formes de rapports au savoir (Charlot, 1997), de traditions et cultures académiques, de significations des concepts selon les « aires culturelles ». Parmi ces situations, celle d'Elli, étudiante japonaise de comptabilité qui au Japon apprenait des listes de questions/réponses par c&oelig;ur, et qui en France a dû se confronter à la réalisation d'écrits analytiques et argumentés pour son mémoire de Master 1 ; celle de Bianca, étudiante colombienne qui dit s'être rendu compte qu'un même concept ne signifiait pas la même chose en France et en Colombie ; celle de Nene, étudiant congolais d'Administration économique et sociale (AES), se déclarant surpris du rapport à l'oral et à la langue française des étudiants dans les travaux dirigés (TD) ; ou encore en Lettres/Littérature, celle d'étudiants états-uniens qui ont l'habitude d’écrire des essais aux USA, confrontés en France à l'exercice de la dissertation. Le fait d'apprendre (dans) une autre langue ou variété (que celle la plus familière) est d’abord une question de rapport à l’altérité, ce qui semble constituer le « n&oelig;ud » des difficultés rencontrées, tant pour les enseignants que les étudiants qui ne sont pas conscients de cette dimension. Les questions interculturelles que suscitent ces situations sont donc abordées dans ce travail sous l'angle du rapport à l'altérité. Avant de préciser quelle pourrait être une démarche pédagogique intégrant ces questions, il apparaît nécessaire d'expliciter les notions mobilisées pour penser la diversité linguistique et culturelle dans les situations formatives à l'université.   1.3. Cultures d’apprentissage / d’enseignement, traditions académiques, héritages éducatifs ? Évolution des conceptions   La notion de culture éducative est conceptualisée et mobilisée en didactique des langues et des cultures, en particulier par Beacco et. al (dir.) (2005). Beacco (2008), rappelle que « par ce terme de culture éducative, on désigne plusieurs ensembles de traits qui configurent les processus éducatifs dans une société ou un ensemble de sociétés donné. » (Beacco, 2008 : 7). Ces processus sont à la fois didactiques, linguistiques (dans le cadre des enseignements de langue, mais aussi dans le cadre des enseignements disciplinaires à l'université même si cela diffère en partie) et éducatifs. Les traits des cultures éducatives s'articulent en plusieurs aspects et concernent à la fois « […] les activités éducatives et les traditions d’apprentissage […], forment comme un ensemble de contraintes qui conditionnent en partie enseignants et apprenants. » (ibid.) et peuvent nécessiter des activités de médiation pour amener les étudiants à comprendre les enjeux et les objectifs des formats d'apprentissage en question (ibid.). La notion de culture éducative est rattachée à la notion de contexte pour désigner l'ensemble des caractéristiques à prendre en compte pour analyser, interpréter, décrire les situations d'enseignement et d'apprentissage (voir Chiss et Cicurel, 2005 : 5-6).   L'un des intérêts de la description d'une culture éducative est donc de pouvoir identifier des traits culturels propres qui peuvent être mis en regard et comparés ou étudiés dans leur dimension croisée à d'autres éléments culturels d'autres cultures identifiées. Cependant, la coloration donnée à la notion de culture à travers l'idée de « traits culturels » tend à en créer une image homogène, stable et étroitement déterministe. Bien que la notion de contexte permette d'envisager l'ensemble des paramètres au sein desquels un état de fait se forme, celle de situation permet de défaire le clivage supposé entre un sujet et un environnement qui lui serait extérieur et le conditionnerait (Castellotti, V., Debono, M. & Huver, E., 2016 : 50), en « renv[oyant] davantage aux circonstances même de ce qu’on vise à caractériser » (ibid.).   Plus que l'idée de « traditions académiques » qui peut avoir une connotation négative puisqu'il renvoie implicitement au passé, la notion d'héritage permet de « rendre présente » la tradition et de faire le lien entre « culture » (qui en serait le résultat présent) et « tradition », qui renvoient chacun à des formes de déterminisme. Un héritage peut être accepté ou refusé, et quel que soit le choix ou la réaction face à cet héritage, c'est une appropriation positive ou négative (donc, dynamique) qui en est faite. Les pratiques pédagogiques liées aux disciplines constituent des façons de faire, de penser, héritées du passé par un groupe social ou professionnel (Chervel, 1988). J'observe effectivement un entrecroisement de ces dimensions tant explicites qu'implicites ; ces éléments implicites constituent parfois une véritable difficulté pour les étudiants qui n'en sont pas dépositaires. Se précise en outre une intrication des traditions disciplinaires et éducatives, et des formes de continuité entre traditions éducatives et universitaires. Il apparaît nécessaire d'expliciter cette pluri-dimensionnalité dans les traditions universitaires, et également de clarifier ce qui relève de l'implicite et de l'explicite.   Pour exemplifier, prenons la notion de Bildung, considérée comme un « intraduisible » selon Cassin (2004). Elle apporte des éléments éclairants sur d'autres manières que l’acception française des notions de culture et de civilisation. En particulier, dans le contexte de cette recherche, elle offre une vision de la culture comme à la fois culture personnelle de l'individu, et formation imprégnée d'une situation culturelle et de traditions historiques. Selon Espagne (dans Cassin, 2004 : 197), le terme de Bildung « acquiert chez [Herder, philosophe du nationalisme romantique] un statut qui permet d'englober à la fois la référence au devenir biologique, et organique des formes, et à l'éducation intellectuelle, au raffinement des m&oelig;urs. » (ibid. : 197). Or, chez Herder,   « [...] la Bildung s'applique moins à l'individu qu'à l'ensemble de l'humanité. Du coup elle tend à se confondre purement et simplement avec l'histoire, une histoire qui ne serait pas seulement celle des idées, mais aussi celle des comportements, des sentiments et des impressions sensibles [...]. » (ibid.)   La notion continue de prendre forme dans le travail de Fichte,   « [...] notamment [dans les] Discours à la nation allemande où l'éducation qui modifie non pas seulement le patrimoine de l'individu mais sa nature même joue au niveau du peuple le rôle d'un ciment unificateur. La Bildung n'est plus alors une formation spécifique, elle est alors 'allgemeine Bildung (culture générale)'. » (ibid. : 198).   Aborder les héritages culturels des enseignements, fruits de traditions, en complétant avec une réflexion historique sur l'évolution des fonctions de l'université dans le temps8 permet de construire une réflexion sur les questions culturelles dans le champ universitaire, en particulier des points de vue des situations d'enseignement et d'apprentissage. Il est cependant nécessaire d'envisager une démarche qui articule les dimensions culturelles et la question du rapport à l'altérité.   1.4. Approches réflexives : l’appui des démarches interculturelles   Le présent travail propose de s'intéresser à une démarche qui consisterait, pour les étudiants, à réflexiver9 leur expérience à travers des approches historicisantes10 des disciplines et des cultures didactiques et pédagogiques liées à des héritages éducatifs. Pour cela, le travail s’appuie sur les approches interculturelles qui ont pour objectif une compréhension de l’altérité. En didactique des langues et des cultures, ces approches apparaissent dans les années 1980-1990 avec pour finalité pédagogique la mise en &oelig;uvre de processus de décentration (sortir de l'ethnocentrisme) et de « compréhension de l'autre ». Ainsi, Zarate en 1993 propose une approche par les représentations et stéréotypes élaborés sur la culture des autres et la sienne propre. À travers une approche anthropologique construite à partir des champs culturels comme la littérature et les arts, Abdallah-Pretceille et Porcher (1996) développent une conception pragmatique (Abdallah-Pretceille, 2003 : 177) et herméneutique de l'interculturel : la culture est le produit de discours sur cette dernière et ne peut donc exister qu'à travers des subjectivités exprimées. Il est ainsi impossible d'imaginer ou d'expliquer des savoirs préconçus (ibid.) sur les éléments culturels ; au contraire, la réflexion sur des champs culturels et leur interprétation menant à des hypothèses (tel le travail de l'anthropologue) constitue un exercice herméneutique.   Ces approches interculturelles permettent de penser les situations internationalisées de formation universitaires à travers deux aspects : les dimensions méthodologiques qui s’inscrivent à la fois dans l’histoire des cultures académiques, et à la fois dans des usages linguistiques spécifiques dans la mesure où les étudiants doivent s’approprier le langage scientifique, qui n’est n’est pas du langage commun, et dont les concepts ne sont pas nécessairement équivalents d’une langue à l’autre. Nous allons le voir à travers l’exemple de Bianca dans la sous-partie 2.1.   La seconde partie s'attache à préciser les notions mobilisées pour explorer les dimensions historiques des héritages culturels dans les contextes de formation universitaire et à leur interprétation.   2. Une approche réflexive et historicisante nécessaire dans les situations formatives universitaires   Un des objectifs de ma recherche – et de la présente contribution dans une moindre mesure -, est d'expliciter, au moins en partie et pour certaines aires disciplinaires, des éléments de contextualisation et d'historicisation sur lesquels les enseignants pourraient s'appuyer (qu'ils pourraient également approfondir et prolonger) pour que les étudiants puissent mieux situer les usages auxquels ils sont confrontés. Les réponses aux questions posées en entretiens portant sur les situations d'écriture en formation témoignent de la présence forte des traditions et dimensions culturelles dans l'enseignement. Le propos de Sonia, enseignante de Lettres modernes, constitue un exemple qui vient éclairer le questionnement. Elle déclare que « (...) s'il est vrai que parfois, pour aller vite, on dit aux étudiants qu'ils ont des problèmes linguistiques, en fait ce n'est pas que cela, voire, pas du tout cela ». Quand je lui demande de quoi il s'agit, elle explique qu'il s'agit de la méconnaissance des éléments propres à « la pensée cartésienne française » et « à la tradition critique française ». Ces deux éléments sont des exemples de dimensions culturelles liées à l'histoire des sciences et des disciplines, qui peuvent constituer des obstacles et des implicites de taille pour qui n'en est pas familier. Nous verrons ci-dessous comment la question des « formats » des écrits académiques et des disciplines se tisse pour former des implicites culturels, et pourquoi les aborder à travers l'histoire constitue une démarche novatrice.   2.1. Historicité des héritages : l'exemple des écrits académiques   L'écriture, en tant que médium ayant une place centrale dans l'univers scolaire et plus spécifiquement à l’université (Chervel, 1998 ; Barré de-Miniac, 2001 ; Boch & Frier, 2015) peut être conçue comme simple canal de restitution des connaissances, ou à l’inverse comme un moyen processuel d'appropriation des connaissances. Ces différentes conceptions de l'écriture académique méritent d'être explicitées auprès des étudiants car elles sont des éléments que l'on peut qualifier de « culturels », étant issues de traditions académiques. Outre ces dimensions conceptuelles, on peut observer dans les écrits académiques d'autres dimensions culturelles à l'&oelig;uvre telles que des règles, normes, types d’exercices, attendus implicites et explicites ; ces éléments prennent forme dans l'histoire des disciplines, des traditions scolaires et universitaires, et tout étudiant peut faire sens, intégrer sa compréhension de ces éléments à son travail académique. Les aspects historiques des éléments épistémologiques, scolaires, et relevant d'idéologies linguistiques doivent permettre aux étudiants de s'approprier à leur manière les formes du travail universitaire.   Nous allons le voir à travers l’exemple de Bianca, étudiante colombienne en Master 1 de Sciences de l’éducation. Au cours de l’entretien que je mène avec elle, elle évoque sa compréhension des textes disciplinaires en français :   Bianca : « […] y'a encore plein de... d'expressions, de mots, des choses que je connais pas donc quand je lis je comprends presque tout mais y'a toujours des mots à chercher, y'a des nuances que je comprends pas vraiment, donc des mots qui se ressemblent et qui pour moi sont presque pareils mais pour un Français c'est pas du tout la même chose, voilà, ou en tout cas pour les professeurs c'est pas du tout la même chose [...] » Elle semble, au cours de l’échange, se rendre compte qu’il n’y a pas toujours d’équivalence conceptuelle bien que certains concepts pourraient sembler transparents du fait d’une terminologie similaire en français et en castillan, sa langue maternelle. Elle déclare tout d’abord que « pour un Français c’est pas du tout la même chose », puis son propos évolue pour déclarer que « en tout cas pour les professeurs c’est pas du tout la même chose ». Le lien entre langue et science est ainsi soulevé : il ne s’agit pas que de langue française, mais de langue française qui intègre des dimensions scientifiques propres aux façons dont une discipline a été développée dans la langue en question. Les propos de Lévy-Leblond (1996) et Gajo (2013) appuient ce constat qui pose que « […] ‘parler la science’ va au-delà de ‘parler de la science’, pratiques linguistiques et pratiques scientifiques relevant d’une même dynamique » (Gajo, 2013 : 100). Par exemple, dans le domaine du management interculturel, Usunier (2010) montre en quoi le fait de réaliser des comparaisons entre différentes cultures de management à partir de questionnaires uniquement en anglais, partant du principe que des concepts sont équivalents en différentes langues, « [...] tend à estomper les différences culturelles entre contextes linguistiques » (ibid. : 23). Il s'agit selon lui d'une « […] vue purement instrumentale de la langue, en tant que véhicule neutre des idées et des concepts, [qui] conduit au développement d'un corps de savoir artificiellement homogène et standardisé » (ibid. : 22). Beacco souligne que les relations entre langues et production de connaissances se développent de façon interinfluentes : la qualité de la communication entre les chercheurs élaborant des connaissances scientifiques a à voir avec les résultats élaborés (2017 : 198) ; en outre, « […] dans la construction des connaissances interviennent les métaphores qui sont des créations propres à chaque langue » (op. cit.).   De ces exemples découlent les questions suivantes : comment la contextualisation, ou situation, à travers l'historicisation des usages11 peut-elle constituer une voie d'explicitation / d'appropriation pertinente pour les étudiants ? Quelles démarches d’accompagnement peuvent éclairer ou contribuer à leur compréhension des situations universitaires ?   Ces exemples nous montrent à quel point les dimensions culturelles à l’&oelig;uvre dans l’appropriation des aspects méthodologiques (formats d’écrit, usages langagiers, etc.) méritent d’être travaillées avec les étudiant.es : une approche historicisante appuyée sur les démarches interculturelles peut constituer une entrée permettant aux enseignant.es de faire des propositions de ce point de vue, à travers, par exemple, des enseignements sur l’histoire d’un concept ou d’une discipline, ou à travers des activités comparatives d’interprétation d’écrits scientifiques sur un même sujet. Enfin, les rapports aux langues et aux normes (à la langue d’enseignement et aux autres langues) dans un contexte formatif donné peuvent être explicités auprès des étudiants dans une perspective sociolinguistique historique : autant de pistes pouvant leur permettre d’interpréter les attentes formatives et évaluatives des enseignant.es.     Sur le plan théorique, l'apport de la philosophie herméneutique de Gadamer permet d'envisager l’arrière-plan de telles démarches réflexives historicisantes et comparatives :   « Pour comprendre une tradition, il faut donc sans doute avoir un horizon historique. Mais il ne peut être question d'acquérir cet horizon en se transportant dans une situation historique. Au contraire, il faut toujours avoir déjà un horizon pour pouvoir ainsi se replacer dans une situation. Car, que signifie “se replacer”? Sans aucun doute, cela ne signifie pas simplement faire abstraction de soi. Sans doute faut-il bien le faire, dans la mesure où l'on doit réellement se représenter l'autre situation. Mais dans cette autre situation, justement, il faut aussi s'introduire soi-même. Alors, seulement, l'acte de se replacer prend son sens plein. Si l'on se replace, par exemple, dans la situation d'un autre, on le comprend, c'est-à-dire que c'est précisément en se mettant soi-même à la place de l'autre que l'on prend conscience de son altérité, bien plus, de son irréductible individualité. » (Gadamer, 1986 : 326-327), je souligne.  L'historicité et la situation de l'interprète (celles des enseignant.es et des étudiant.es) sont des données nécessaires pour lui-même et pour les autres afin que sa démarche d'analyse ne réduise pas l'altérité mais au contraire la mette en perspective ; la conscientisation de la subjectivité de l'interprète permet d'avancer son interprétation de manière située. De plus, cette herméneutique constitue un apport indéniable pour envisager l'appropriation des contenus et des situations formatives : l'interprétation qu'implique le processus herméneutique constitue un acte d'appropriation. Ric&oelig;ur (1972) décrit ainsi la finalisation du processus herméneutique qui prend forme dans un événement d'appropriation :   « Je ne veux pas cacher, pour ma part, que le cercle herméneutique reste une structure inévitable de l'interprétation. Il n'est pas d'interprétation authentique qui ne s'achève dans quelque forme d'appropriation — Aneignung —, si par ce terme nous entendons le processus par lequel on fait sien (eigen) ce qui d'abord était autre, étranger (fremd). » (Ric&oelig;ur, 1972 : 108)   L'historicité de l'interprète et la dimension réflexive du langage (en tant que part constitutive de l'expérience, des préjugés, etc.) sont placées au centre de l'interprétation comme lieu de la compréhension et de l'appropriation. L'approche historicisante et situationnelle envisagée porte ainsi sur une herméneutique des valeurs / normes / usages du système éducatif et universitaire concerné, croisée avec une herméneutique de la construction et l'évolution du champ disciplinaire concerné12. Quelques pistes pour la situation des disciplines universitaires, des uages lingusitiques et des usages pédagogiques en formation en découlent.     2.2. Les disciplines universitaires et leur enseignement : au carrefour des contextes, des modèles scientifiques et des impulsions politiques   Les disciplines universitaires ne sont pas déterminées universellement par l'objet de connaissance dont elles sont censées traiter et dépendent fortement de la conception épistémologique et gnoséologique qu'en ont (eu) les savants, chercheurs, théoriciens, mais aussi les décideurs politiques dans le temps historique et selon les espaces. Les contextes historiques et locaux, culturels (c'est ici que la notion de culture / tradition scolaire et universitaire prend son sens), conditionnent partiellement les conceptions des disciplines, ce qui peut surprendre voire dérouter les étudiant.es. Viñao (2010) expose l'intérêt de l'étude des disciplines scolaires d'un point de vue historiographique, dont la transposition pourrait être pertinente dans le champ de la didactique universitaire, pour aborder ces « aspects mal connus » (ibid. : 8), pas seulement pour la question de la transmission et la reproduction des connaissances, mais pour la question des formes de savoirs. Dans sa synthèse des idées de l'historien Julia pour penser le concept de discipline scolaire, Viñao mentionne ce que constitue pour l'historien la culture scolaire, à savoir « un ensemble de normes qui définissent des savoirs à enseigner et des conduites à inculquer et un ensemble de pratiques qui permettent la transmission de ces savoirs et l’incorporation de ces comportements » (Viñao citant Julia, 2010 : 83). Ces pratiques, selon Julia, relèvent de « processus formels scolarisés », il va jusqu'à parler de « nouvelle religion avec ses rites et ses mythes » (ibid.). Les savoirs diffusés dans les institutions scolaires ont donc une forme spécifique : « [l]es disciplines scolaires, qui résultent de la médiation pédagogique dans un champ de connaissances, seraient une de ces productions [de savoir] ou créations propres. » (ibid. : 83). L'historien de l'éducation Chervel ajoute que   « [c]hasser la pédagogie de l'étude des contenus, c'est se condamner à ne rien comprendre au fonctionnement réel des enseignements. La pédagogie, bien loin d'être un lubrifiant déversé sur le mécanisme, n'est pas autre chose qu'un élément de ce mécanisme, celui qui transforme les enseignements en apprentissages. » (Chervel, 1988 : 67)   Ce propos conforte l'intérêt porté dans le présent travail aux pratiques pédagogiques qui donnent en partie forme aux disciplines universitaires. La réflexion peut ainsi s'articuler sur deux axes : celui des disciplines, interrogeant prioritairement ce qu'est une discipline, et celui de l'enseignement des disciplines qui découle de/ou dialogue avec la conception qu'ont les enseignants de la discipline en question. À travers l'exemple de l'enseignement de l'histoire ou des lettres, Jacquet-Francillon (2015 : 51) montre que la façon d'envisager les enseignements ne dépend pas seulement des modèles scientifiques dominants à une époque donnée mais aussi d'impulsions politiques. Selon l'auteur (ibid.), les objectifs de la pédagogie peuvent être disjoints des modèles épistémologiques dominants. En outre, l'histoire politique de l'éducation et de l'enseignement supérieur donne à voir des orientations particulières. Par exemple, un professeur comme Lanson (1857-1943), qui fut directeur de l'Ecole Normale Supérieure, exerça une influence politique dans les réformes universitaires de son temps13 et par conséquent sur la forme donnée à certains enseignements. Les positionnements des hommes politiques, également issus du corps universitaire comme Duruy, ou non, comme Ferry, contribuent à donner une orientation particulière à la culture scolaire et universitaire française. Jacquet-Francillon rapporte ainsi, entre autres exemples, que « Victor Duruy, dans un rapport sur le baccalauréat du 27 novembre 1864, déclare que l’épreuve de philosophie doit être moins une épreuve de mémoire qu’une épreuve d’intelligence [...] » (Jacquet-Francillon, 2015 : 53). Enfin, les finalités données à l'université peuvent donner une direction particulière à la formation des disciplines et des usages universitaires. Liard nous en donne un exemple :   « Pour les philosophes de la Révolution, la science était le but de l'enseignement supérieur. Pour les administrateurs du Consulat le but fut la poursuite des grades professionnels. » (Liard, 1890 : 5)   Les exemples proposés ici forment le détail de différents critères d'explicitation qui peuvent jalonner les démarches historicisantes envisagées dans une approche interculturelle des situations de formation universitaire.     Conclusion   A partir du développement proposé sur l’histoire des langues et leur rôle dans les disciplines (2.1), on pourrait inviter les enseignant.es à engager un accompagnement des étudiant.es à travers la mise en oeuvre d'activités comparatives entre différents formats d’écrits académiques sur un même sujet (essai et dissertation par exemple), ou, comme mentionné supra, d'activités de comparaisons d’écrits scientifiques sur une même notion ou plus largement sur un même sujet en mettant l’accent sur la réception. Des exercices de traduction peuvent aussi favoriser d'une part le développement et l'approfondissement des connaissances des normes et discours académiques, et d'autre part un travail sur les aspects conceptuels des disciplines. On pourrait en outre proposer des modules de formation portant sur la diversité des formats académiques, en explicitant les dimensions historiques, épistémologiques et linguistiques de ces formats, des concepts mobilisés, de la construction des disciplines ; cela pourrait constituer un travail concerté entre les enseignants de français des centres universitaires de langue pour les étudiants allophones et les enseignants des disciplines. Afin de sensibiliser les enseignants à ces questions d’appropriation socioculturelle par les étudiants, il pourrait être intéressant de leur proposer des mises en situation d’enseignement, de communication et d’écriture scientifique en langue étrangère. Ces propositions devraient pouvoir constituer un empan important de la formation des enseignants-chercheurs du supérieur, en étant par exemple intégrés aux formations doctorales, ou aux modules des centres de pédagogie universitaire. Enfin, la question de la situation des savoirs et des usages pourrait être abordée, de manière générale, à travers des questions d'histoire des universités françaises dans des guides à destination des étudiants.         Bibliographie   ABDALLAH-PRETCEILLE, Martine, Former et éduquer en contexte hétérogène. 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Rapports à la diversité dans des parcours universitaires. 2Les analyses sont réalisées à partir d’un corpus d’entretiens avec des enseignant.es et des étudiant.es de l’université de Tours et de l’Institut de Touraine (Tours) ainsi que sur un questionnaire anonyme adressé à des enseignants de toutes universités françaises (54 répondants). 3Il ressort des entretiens que j’ai mené avec des enseignants que les étudiant.es allophones ne sont pas les seuls concernés par les problématiques d’appropriation des normes socioculturelles universitaires, disciplinaires, méthodologiques. Bordo, Goes & Mangiante (2014) mentionnent à cet égard que « [l]a problématique posée pour [l]es étudiants allophones peut s’appliquer aujourd’hui aux étudiants natifs en raison de leur fort taux d’échec ». (Bordo, Goes & Mangiante, ibid. : 8). 4Pour une perspective historique des démarches herméneutiques, v. Robillard, Essai de sociolinguistique, à paraître. 5Le qualificatif peut apparaître ici inadéquat dans la mesure où dès lors que l'on étudie dans cette langue, il est difficile de penser qu'elle soit considérée comme « étrangère » ; ici l'idée est d'évoquer une langue qui n'est pas la langue première et/ou du moins qui n'est pas la langue première de scolarisation/d'études. 6Comme mentionné supra, cette problématique concerne autant les étudiants étrangers que les étudiants autochtones (v. note de bas de page 3) 7Il s'agit de vingt-et-un entretiens semi-directifs – compréhensifs, douze entretiens auprès d'étudiant.es, neuf entretiens auprès d'enseignant.es de différentes unités de formation et de recherche, d'une durée allant d’environ trente minutes à une heure quinze. Les entretiens se sont déroulés entre 2016 et 2018 auprès d'enseignant.es de l'université de Tours ainsi qu'auprès d'étudiant.es de différentes universités françaises. Un tableau synthétique des témoins rencontrés pour cette recherche est situé en annexe de l’article. 8La question de l'évolution des fonctions de l'université n'est pas abordée dans l'article mais constitue un point dans la thèse en cours. 9La réflexivité, qui consiste à analyser son positionnement et plus généralement ses pratiques, de chercheur ou de praticien, assumant ainsi la subjectivité de son travail, pourrait constituer pour les étudiants une posture consistant à analyser les conditions et les différents paramètres et enjeux présents dans leurs situation d'études. Ces paramètres et enjeux sont ici les questions linguistiques et culturelles liées aux disciplines et aux traditions / héritages éducatifs, scolaires, universitaires. 10Ici, l'emploi de l'adjectif « historicisant » renvoie à une démarche consistant à interpréter une situation donnée en la replaçant dans une histoire, dans une temporalité et une spatialité particulière, et a ceci de différent avec une démarche « historique » que cette dernière, réalisée par des historiens, s'appuie sur un cadre théorique universitaire et a la prétention de contribuer à la science historique. 11Selon Castellotti & Moore (2005 : 109), les « 'usages d’appropriation' [sont] construits dans des contextes variés, [ils] s’appuient sur des pratiques et des représentations ancrées dans un certain type de culture métalinguistique et qui visent à l’élaboration des répertoires linguistico-culturels ». La notion d'usage, plus dynamique que celle de représentations et moins exclusivement centrée sur l'action que celle de « pratiques », permet de signifier l'action de la pensée. 12Cette approche peut également intégrer la question des rapports aux langues et aux normes linguistiques des acteurs de la communauté universitaire. 13Il influence notamment l'enseignement des lettres par le renforcement de l'intérêt pour la dissertation et l'explication de texte.