Observer des cours universitaires : vers une acculturation pluridisciplinaire en FOU Compte rendu d’une expérience à l’Université de Caen Mots-clés : dossier d’observation ; métier d’étudiant ; processus d’acculturation ; parcours FOU ; stratégies de médiation Introduction Dans le cadre de la mobilité étudiante, l’université de Caen Normandie accueille annuellement environ 2500 étudiants étrangers, majoritairement hors UE[1]. Le Carré International[2] constitue le point central d’accueil pour les étudiants et chercheurs internationaux inscrits à Unicaen. Nous présentons dans cette article une expérience d’enseignement-apprentissage du FOU développée depuis 2013 dans le cadre des DUEF (le Diplôme Universitaire d’Etudes Françaises), aux niveaux B2, C1 et C2. Nous tâcherons de démontrer que le processus d’acculturation implique une dimension individuelle et collective à la fois, et que l’apprentissage du métier d’étudiant suppose une comparaison avec le système universitaire d’origine, un rapprochement et une mise à distance qui permettent une analyse réfléchie ainsi que la construction de différentes stratégies de médiation. Les principes constitutifs et méthodologiques de ce parcours d’apprentissage ainsi que le public d’étudiants seront présentés dans la première partie de cet article. Afin d’illustrer le processus d’acculturation en &oelig;uvre pour la construction du « métier d’étudiant », notre attention se portera, dans la deuxième et troisième parties de cet article, sur l’analyse de quarante-deux dossiers d’observation universitaires, de niveaux B2, C1 et C2, retenus dans la période 2013- 2020. 1. Présentation du dispositif, du public et de la méthodologie 1.1. Le module FOU 1.1.1. Un dispositif articulé entre accompagnement spécifique et inclusion Forts des expériences menées en FLS dans le cadre des classes d’accueil, aujourd’hui UPE2A, consistant en une acculturation par inclusion et en un dispositif d’accompagnement, nous avons envisagé un parcours FOU qui s’intègre à un dispositif spécifique d’accueil des étudiants étrangers, les DUEF, et qui propose une ouverture sur le monde universitaire in vivo : l’inclusion dans un cours choisi parmi l’ensemble des filières de l’université pluridisciplinaire qu’est Unicaen. C’est cette notion d’articulation entre les pôles d’accompagnement et d’inclusion qui a guidé l’élaboration de nos maquettes (2013, renouvelées en 2018). L’intérêt d’un dispositif spécifique est double : il permet de travailler les besoins spécifiques aux étudiants allophones tout en les préparant à suivre un cours avec des étudiants francophones. Ainsi avons-nous créé un cours d’« Analyse des discours universitaires » fondé sur des documents authentiques utilisés par des enseignants à l’université, répondant aux besoins de formation soulignés par Mangiante et Parpette (2011) en FOU : travail sur des documents authentiques, sur des éléments linguistiques saillants et des méthodologies inhérentes au discours universitaire et au système universitaire français, déjà pointés par Vignier (2009) dans sa distinction entre FLE, FLS et FLsco. L’autre intérêt d’un dispositif spécifique d’accompagnement réside en un contexte sécurisant qu’il apporte sur le plan pycho-affectif (Dat et Spanghero-Gaillard, 2009 cité par Guedat Bittighoffer, 2015). Notre public d’étudiants diffère pour partie du public des UPE2A dans le sens où leur vulnérabilité est amoindrie par leur âge, et par le fait que leur mobilité soit, la plupart du temps, choisie. Toutefois, nos étudiants des DU Passerelle[3] impliquent de prendre en compte cette vulnérabilité mise en exergue par Moro (2002 et 2012). Néanmoins, le cocon du DUEF ne saurait préparer les étudiants de manière efficiente à une poursuite d’études dans les filières de l’université française. Aussi, avons-nous également suivi les résultats des travaux en acquisition de Véronique (2011) pour opter pour un dispositif ouvert souple tel que celui des UPE2A. Les travaux de Delcambres et Lahanier Reuter (2010 : 29) montrent également une nécessité de définir le FOU dans une perspective d’acculturation vs remédiation, distinction qui fait écho à celle utilisée entre inclusion vs intégration utilisée pour le public spécifique dans les classes de collège et de lycée. Cette acculturation consiste à s’inclure dans un système universitaire en même temps que d’à se former aux enjeux de sa discipline. L'apprentissage du « métier d’étudiant » est ainsi considéré comme partie intégrante de la formation universitaire, accompagné d'une incitation à adopter des positions épistémologiques qui président à la production de textes académiques (Delcambres et Lahanier Reuter, 2010 : 18). Le dispositif choisi est donc ouvert, pour permettre l’acculturation à la situation à venir des étudiants : le suivi d’un cursus en UFR dans une filière de LMD permettant une familiarisation graduelle. Le dispositif choisi est souple, car chaque étudiant peut choisir le cours qui lui convient (dans la mesure de la comptabilité avec son emploi du temps et sur les conseils de son enseignant de FLE référant, responsable du cours d’«observation de cours universitaires »). L’autre niveau de souplesse consiste en le nombre de cours suivi en UFR (1 en B2, 2 en C1 et 3 en C2). C’est donc par un dispositif alliant accompagnement et inclusion que les étudiants sont mis en situation d’apprendre leur « métier d’étudiant », que nous appréhendons, suite à Coulon (1997) et Clavreul et al. (2010), comme la construction d’un ensemble de connaissances, savoir-faire et savoir-être qui permettent à l’étudiant novice de s’initier progressivement aux règles, codes et routines de ce nouvel univers représenté par le monde universitaire. Il s’agit effectivement s’une « affiliation institutionnelle et intellectuelle » (Coulon, 1997 : 2) à laquelle le dispositif FOU essaie de contribuer de façon stratégique par l’ensemble des activités et tâches proposées aux étudiants DUEF : suivi des cours en UFR, rédaction d’un dossier d’observation, présentation orale de ce dossier etc. 1.2. Le cours d’observation universitaire 1.2. 1. Un cours à multiples facettes Le « Cours d’observation universitaire » vise à la fois une observation réflexive dans les différentes filières, la comparaison des systèmes universitaires en termes de spécificité disciplinaire et de façon de faire de l’enseignant et de l’étudiant, la compréhension d’un cours français et la prise de notes, la formation à la rédaction d’un dossier d’observation et, de façon transversale, l’acquisition de la langue en contexte académique. Ce cours est constitué en plusieurs étapes et alterne formation en groupe-classe et suivi individuel tout au long des 12 semaines qui constituent le semestre. Tout d’abord, l’enseignant guide les étudiants vers la découverte de l’ensemble des formations disciplinaires disponibles à Unicaen et essaie d’établir ensuite le profil des étudiants et d’identifier la discipline vers laquelle ils se dirigent. Dans une deuxième étape, les étudiants sont invités à identifier les spécialités et les cours de leur choix ainsi que les emplois du temps. Trouver les bons créneaux horaires relève parfois du parcours du combattant. Afin de guider les étudiants durant cette observation de cours et d’assurer une certaine homogénéité des points de repérage, une grille d’observation[4] est conçue avec l’ensemble du groupe-classe. Durant l’observation des cours en UFR, les étudiants du Carré sont invités à observer le cours de façon générale, à prendre des notes et à se comporter comme les étudiants francophones malgré l’absence d’examen disciplinaire à la fin du semestre. Le  suivi des étudiants prend la forme de rendez-vous individuels ou en petits groupes, hebdomadaires. D’une part, l’enseignant répond aux interrogations de l’étudiant et tâche d’identifier et de remédier à ses difficultés, d’autre part, il guide l’étudiant dans la constitution et la rédaction du dossier d’observation. 1.2.2. Un genre textuel hétérogène Le dossier d’observation, de 7 à 10 pages selon le niveau, doit se présenter sous la forme d’un texte structuré, suivant la méthodologie classique de rédaction d’un mémoire universitaire en France. Les différentes sous-parties du dossier s’inscrivent souvent dans des scénarios similaires, mettant en exergue la présentation générale et formelle du cours observé, des remarques sur  les activités ou les façons de faire de l’enseignant et celle des étudiants, la comparaison avec le système universitaire d’origine et l’expérience vécue durant les semaines d’observation. L’objectif du dossier est la présentation problématisée de l’expérience en UFR. Malgré ses dimensions réduites et des objectifs moins ambitieux qu’un mémoire de fin d’études, le dossier d’observation universitaire vise aussi et une initiation à l’écrit et à la méthodologie universitaire. Ce dossier s’inscrit dans une démarche d’enseignement concernant une situation de communication spécifique, à partir des besoins langagiers du public cible (Pollet, 2001 : 25) et se situe au croisement de plusieurs genres de discours écrit : argumentatif, d’une part, car les étudiants sont amenés à justifier leur choix, spécifier leur démarche et préciser leur affiliation universitaire ; expositif et descriptif d’autre part, car une grande partie du dossier relève de la description des cours suivis ; narratif également car, souvent, les étudiants relatent leur expérience antérieure, dans leur pays d’origine. Au niveau textuel également, le dossier d’observation universitaire s’inscrit dans le champ des littéracies universitaires, au croisement des caractéristiques de différents types d’écrit. Il emprunte à la fois les spécificités d’un écrit académique visant à valider un cursus (Gettlife, 2018) car il cautionne la note finale obtenue dans le module FOU ou bien d’un « écrit de recherche en formation » (Reuter, 2004) car sa rédaction constitue une première ébauche de la formation au travail de chercheur. C’est également, dans une certaine mesure, un journal de formation (Causa, 2007) car il retrace le parcours d’un apprentissage méthodologique, linguistique et disciplinaire. Les difficultés de rédaction de ce type d’écrit universitaire sont multiples et nous rejoignons dans ce sens Cavalla (2010) qui identifie trois types de lacunes/ difficultés : une difficulté culturelle, car il est demandé aux étudiants internationaux de s’adapter assez rapidement au système universitaire français et à ses exigences surtout au niveau de la spécificité du cours magistral mais également à un type d’écrit inconnu; une difficulté scientifique, car ils suivent des cours dans des disciplines pour lesquelles ils ne sont pas formés ou bien pour lesquelles ils sont formés en langue maternelle et ils doivent rendre compte dans ce dossier d’un vocabulaire souvent difficile et spécialisé; une difficulté linguistique et méthodologique, car ils doivent rédiger un dossier en français, avec toutes les contraintes langagières et formelles que cela implique. Une difficulté d’ordre temporel et logistique s’ajoute à tout cela car les semaines de cours en UFR et au Carré sont souvent en décalage et nos étudiants intègrent les cours en UFR avec 3 ou 4 semaines de retard ce qui nuit à la compréhension optimale de l’ensemble et créé un sentiment d’inconfort.  Toutes ces difficultés contribuent de façon constructive au processus d’acculturation pluridisciplinaire en FOU.  2. Le corpus Afin d’illustrer les modalités que prennent le processus d’acculturation, notre attention se portera sur l’analyse de quarante-deux dossiers d’observations de cours universitaires, de niveaux B2, C1 et C2 entre 2013 et 2020. 309 dossiers d’étudiants au total ont été écrits dans le cadre du cours « observation de cours universitaires » au Carré International entre 2013 et 2020. Le premier critère distinguant ces étudiants est le projet de poursuite d’études en France. On peut distinguer trois cas : souhait de poursuivre ses études dans son pays d’origine (G1) - étudiants participant à un programme de mobilité. Le deuxième groupe (G2) : projet d’études en France et un retour dans le pays d’origine[5] où un diplôme français est valorisé. L’argument qui prévaut à leur mobilité est financier. La troisième catégorie (G3), projet d’étude et de vie en France (rapprochement familial, étudiants réfugiés ou assimilés[6]). C’est dans cette troisième catégorie qu’on observe le plus de reprise d’études et que les étudiants sont donc logiquement plus âgés. Si on se réfère aux travaux de Moro, c’est la dernière catégorie qui est la plus vulnérable. En effet, l’enjeu est plus grand : double objectif d’intégration et insertion durable. C’est aussi le public qui, par le fait d’une différence de parcours de vie et d’âge, est le plus éloigné des étudiants qu’ils vont côtoyer et des réalités universitaires, c’est enfin celui qui, par les motifs-mêmes de sa présence est le plus fragile. Cette vulnérabilité est d’ailleurs explicitement exprimée par l’un de ces étudiants : « Le choc culturel rattrape tôt ou tard presque tous les étudiants étrangers. En premier arrivent les démarches administratives, les difficultés liées à la langue et à l’insertion dans la vie sociale. Puis viennent l’éloignement avec les proches et le manque de soutien social et affectif » (37).[7] Un autre élément consiste en la langue maternelle de l’étudiant et son origine géographique. Les trois graphiques en annexe présentent ces données. L’annexe 1 montre que deux nationalités dominent : les Etats-Unis et la Chine. L’annexe 2 poursuit la logique géographique mais à une échelle plus étendue. On peut observer que les étudiants les plus nombreux viennent d’Asie (46 %) et que l’Europe est assez faiblement représentée (8 %), ce qui s’explique par le type de dispositif très encadré en DUEF, cours de FLE spécifiquement dédié aux étudiants étrangers, alors que les étudiants européens privilégient souvent les dispositifs d’échanges interuniversitaires ou Erasmus. L’acculturation est donc grande pour l’ensemble des étudiants présents dans ce dispositif, du moins, l’apprentissage du « métier d’étudiant » requiert davantage de travail que pour la moyenne des étudiants en mobilité, facteur important à retenir pour l’analyse des données du corpus. Le dernier graphique (annexe 3) met en exergue les langues d’origine des étudiants, facteur à prendre en compte dans l’acculturation à un cours dispensé en français selon le degré de proximité avec la langue maternelle. L’analyse du corpus nous montrera que les étudiants dont la langue est proche du français développent des stratégies de médiations reposant explicitement sur la transparence lexicale alors que les étudiants locuteurs d’une langue plus éloignée développent d’autres stratégies également d’ordre réflexif et comparativiste.  Notre cohorte d’étudiants est donc très hétérogène au plan des motivations et des objectifs d’insertion en France et dans un cursus universitaire, et c’est, d’après nous une variable importante à prendre en compte pour l’analyse. La seconde variable est le facteur d’instabilité psycho-affective plus ou moins grand dans laquelle les étudiants se trouvent. Enfin, la culture universitaire et scolaire comme la langue maternelle a également une influence sur notre public qui se trouve être majoritairement un public extra-européen et dont l’acculturation est donc plus grande que pour un public issu de l’UE. Parmi les 309 dossiers à notre disposition, 42 ont retenu notre attention pour cet article. Le tableau en annexe 4 présentant les données sur les 42 dossiers et leurs auteurs révèle une assez bonne représentativité des différents facteurs caractérisant notre cohorte : les trois niveaux de langue française, C1, C2, les 4 aires géographiques, les 10 pays les plus représentés, les 10 langues les plus représentées, et les différents niveaux d’études des étudiants (Licence, Master, Doctorat) et des différents champs disciplinaires les plus représentées : sciences humaines, sciences économiques, sciences, droit. Les trois profils G1, G2, G3 figurent également. Quatre étudiants (26) (34) (37) et (39) se considèrent explicitement en reprise d’études. 3. Analyse du corpus et résultats 3.1. Cours en général : organisation, attitude professeur-étudiant, méthode d’enseignement, prise de notes Nos étudiants sont invités à observer des CM et des TD dans les filières universitaires de leur choix. La priorité est accordée aux CM pour des raisons logistiques (l’organisation est plus facile en espace et temps pour les enseignants qui dispensent le CM) et méthodologiques, car le CM est généralement le cours qui pose le plus de problème aux étudiants étrangers (Carras, 2009). En effet, le CM est un discours long qui demande un effort de concentration, des capacités d’écoute et de sélection de l’information, ainsi que l’apprentissage de la prise de notes. 3.1.1. Organisation générale du cours, méthodes d’enseignement et prise de notes Parmi les 42 dossiers analysés, nous remarquons que la plupart des étudiants éprouvent les mêmes difficultés quant à la compréhension : « dans le cours du droit commercial, il semble impossible de comprendre ce que le professeur dit » (2), « A cet instant là sans support concret le contenu du cours reste un peu abstrait pour moi » (6), « c’était vraiment difficile pour moi de suivre le professeur quand il parle » (9). Les difficultés éprouvées relèvent du contenu du cours et de la méthode d’enseignement, que de l’organisation classique d’un CM (« On trouve que les cours de CM soutiennent encore la vieille tradition d’enseignement dans laquelle la relation entre le professeur et l’étudiant n’est pas appropriée » (17)) et de l’absence d’interaction professeur-étudiant. Ainsi, l’étudiant (27) témoigne : « En outre, un des points négatifs a été le fait que cette classe appartient au programme de deuxième année de licence, ce qui a entraîné une difficulté additionnelle pour nous à cause d’un manque de connaissances préalables que nous acquerrions pendant la première année […]. L’autre serait peut-être avoir choisi un cours magistral de droit, qui est assez théorique et qui nous a empêché expérimenter des méthodes d’enseignement plus pratiques, l’utilisation des matériaux pédagogiques différents et une interaction plus active entre le professeur et les étudiants et entre camarades eux-mêmes ». La prise de notes occupe une place centrale dans le cours magistral en France (Parpette et Bouchard, 2003) et les étudiants étrangers remarquent très rapidement la place qu’elle occupe dans le CM, ainsi que son importance : « En histoire il y a beaucoup d’informations et à mon avis la réussite dépend surtout de la prise de notes » (8). La prise de notes est l’élément le plus saillant d’ailleurs dans la plupart des dossiers consultés. Voici un seul témoignage, représentatif de tous les autres : « j’ai préféré de prendre des notes à la main parce que trouve que cela peut aider l’étudiant à intérioriser l’information donnée en cours. Par contre, c’est vraiment mon opinion personnelle, parce que les étudiants d’histoire m’ont expliqué que pour eux c’est mieux de prendre des notes avec l’ordinateur pour ensuite faire des fiches pour réviser pour les examens. Ce n’était pas le cas pour moi parce que je ne devais pas présenter des examens mais rendre un dossier » (8). » 3.1.2. L’agir du professeur et celui des étudiants Les nombreuses remarques concernant l’attitude des professeurs et celle des étudiants durant les cours observés relèvent souvent d’un véritable choc culturel (Camilleri et Cohen-Emerique, 1989) vécu par les étudiants observateurs : « Je note que chaque cours le professeur est assis pendant le cours entier » (21) ou bien « Tous les deux professeurs restent sur l’estrade presque toujours, car peut-être les cours sont magistraux, sauf quand il pose des questions et personne ne le répond. C’est assez triste de voir un professeur de prier l’interaction de la part d’étudiants » (2). De même, le témoignage de l’étudiant (25) est révélateur de cette incompréhension que nous pourrions qualifier d’« interculturelle » : « C’est très intéressant pour nous de remarquer qu’il […] n’y a pas d’interaction entre le professeur et les étudiants. Le professeur n’a jamais regardé les étudiants pour vérifier leur compréhension, et pendant le cours, les étudiants n’ont pas posé des questions. Le professeur est […] sorti après le cours sans discuter avec les étudiants. Dans ce cours, le professeur ne connaît pas ses étudiants, et les étudiants ne connaissent pas leur professeur d’une autre façon que par ce qu’il dicte ». En effet, ce discours monologal et dialogique qu’est le CM, l’attitude d’expertise du professeur et l’absence d’interaction avec le public étudiant, ainsi que l’absence de participation des étudiants sont des éléments nouveaux et souvent déstabilisants pour la plupart des étudiants étrangers. Nous avons remarqué cela notamment dans les dossiers des étudiants américains qui vivent les CM comme une expérience d’étrangeté et l’acculturation est une étape extrêmement difficile.  3.2. Métier d’étudiant : langue, ressenti, stratégies Le métier d’étudiant se manifeste concrètement chez les apprenants allophones par une attention portée à la langue, nécessaire à la compréhension du cours, à sa prise en notes, et donne lieu à un développement de différentes stratégies de médiation. 3.2.1. De l’expression d’une difficulté linguistique à la conscientisation de l’apprentissage d’une langue L’un des éléments pointés par les étudiants allophones est la difficulté d’ordre linguistique : « La langue peut être une barrière importante pour la transmission d’idées » (2) ou encore « j’ai trouvé ceux qui me manque encore pour suivre les cours de l’université en France, grâce à cette occasion. C’est surtout le niveau de langue » (19). La nature de ces difficultés est analysée : tantôt morpho-syntaxique, « il y avait des conjugaisons que je n’ai jamais entendu ou sur lesquelles je ne me suis pas encore entrainée » (4), tantôt lexicale, « nous trouvons que la chose la plus difficile à comprendre comme étudiant était la différence parmi les noms des choses en français par rapport à la langue maternelle » (25). Les étudiants soulignent également deux types de difficultés lexicales de l’ordre de l’étendue « il y a beaucoup de mots nouveaux » (2), mais aussi de la maîtrise : « des mots qui ont des sens différents qu’on pense (par exemple, assiette) »[8] (2). L’étendue du lexique est également associée à une prise de conscience de la variation « il y a beaucoup de jargons qu’on n’a jamais entendu » (2) et le fait que l’étudiant utilise ici le terme de « jargon » est édifiant quant à sa prise de conscience d’une langue non standard dans le cours suivi. Ce « jargon académique » est évoqué par d’autres étudiants : « Nous avons réalisé que l'université demande un niveau très haut surtout […]. Honnêtement, nous n'avons pas trouvé beaucoup de problèmes pour communiquer avec les professeurs ou avec les étudiants mais nous avons souffert de comprendre les textes présentés par les profs aux étudiants » (32) Non seulement la langue académique a son « jargon », mais la langue parlée par les étudiants peut en être un et constitue les variations linguistiques auxquelles sont exposés les étudiants allophones : « au début quand j’ai déménagé en France, j’étais au résidence étudiantes ca veut dire que la cuisine partager avec les autres voisin, chaque fois quand quelqu’un sorte la cuisine il dit à moi  ‘bon app’ , au début j’ai jamais compris ça veut dire quoi mais après répétez le mot j’ai demandé ca veut dire quoi ». (32)  Cette réflexion sur la variation est également présente chez les étudiants qui ont suivi des cours de traduction. Ainsi témoigne une étudiante finlandaise qui a un bon niveau d’allemand et une expérience d’études en Autriche : « je ne connais plus l’allemand standard et ma prononciation est beaucoup influencé d’allemand parlé en Autriche et plus précisément, des dialectes parlés dans les Etats de Styrie et celui de Tyrol. J’ai eu habitude d’être fière de pouvoir parler un dialecte, […], mais cela a provoqué quelques difficultés pendant ce cours, parce que un des objectifs de ce cours est d’améliorer sa prononciation de l’allemand standard ». (16) L’étudiante, consciente de l’enjeu identitaire véhiculé par l’emploi d’une variation diatopique, a pris également conscience des limites de cette revendication identitaire qui ne fait plus sens dans le contexte universitaire à Caen, et, par là même de la dimension pragmatique d’une langue : « la prof a dû corriger ma prononciation plusieurs fois. Donc, j’ai corrigé ma prononciation, mais seulement pour le moment ; après je vais continuer de parler de la façon de laquelle j’ai toujours parlé allemand ». (16) Les étudiants pointent donc une difficulté linguistique qu’ils identifient au plan morpho-syntaxique (c’est la dimension toutefois la moins présente), au plan lexical et au plan de la variation, révélant une prise de conscience de la dimension pragmatique de la langue. Cette dernière dimension est particulièrement intéressante, car elle participe à la prise de conscience des enjeux de l’apprentissage du français dans le cadre du FOU et de l’importance des discours universitaires dans cet enseignement, à considérer dans un sens large comprenant l’ensemble des variations pouvant être constituées par les interactions orales et écrites auxquelles sont exposées les étudiants. A cette identification de difficultés et à cette prise de conscience sont corrélées des stratégies de médiation diverses selon les situations personnelles des étudiants (langue maternelle, bagage universitaire, culture éducatives unique ou multiples). 3.2.2. Stratégies déployées pour palier aux difficultés linguistiques Certaines stratégies sont proposées, comme intensifier ses efforts pour apprendre les langues : « Cette idée m’a permis d’avoir la volonté plus forte de travailler le français et l’anglais » (19). Le facteur temps est aussi souvent mentionné : ainsi en (37) : « Ce problème sera résolu petit à petit avec le temps. ». D’autres disent se concentrer et chercher les définitions des mots incompris, « Ce qui nous a encouragée à nous concentrer, faire beaucoup attention avec ce que les professeurs étaient en train de dire et chercher les définitions de tous les mots compliqués » (32). La mise à contribution des interlocuteurs et des pairs est également évoquée, « j’ai réussi à continuer soit avec l’aide de mes amis qui étudient le même domaine soit avec l’orientation de notre enseignant » (37), ou encore la fréquentation d’étudiants et élèves français dans le but de mieux intégrer la culture universitaire française : « Pour connaître davantage le système d’éducatif à tous les niveaux, j’ai décidé de travailler avec Speak 14 où je suis assistante d’anglais à un collège » (36). On peut noter que ces trois dernières stratégies correspondent à des éléments mentionne dans son schéma de la « tension communicative théorique selon les compétences » (Beacco, 2010). En effet, le facteur temps, le facteur d’auxiliaire : individus ou documents de référence tel qu’un dictionnaire sont considérés comme facilitateurs pour la compréhension.  D’autres stratégies reposant sur les notions de transparence lexicale, de réflexivité à partir de sa propre langue, et de répertoire plurilingue sont intéressantes à exposer, et rejoignent les travaux en didactique des langues Certains étudiants engagent une réflexion autour de la transparence lexicale favorisant l’intercompréhension (Tyveart 2018, Caure 2011) : « le système roi-cliente s’appelle « patron client system » en anglais ; la traduction exacte était un peu différente, mais on peut comprendre facilement que cela parle de la même chose ». (25) Les limites de la transparence lexicales sont également mentionnées : « Quand j’ai commencé à parler français parfois j’’inventais’ des mots seulement parce qu’elles se ressemblent en espagnol, je disais ‘Je vais enfermer’ (je voulais dire que j’allais tomber malade mais je disais enfermer parce que ce mot ressemble à enfermar que signifie tomber malade en espagnol) (23). On peut enfin évoquer le cas de non transparence et de non adéquation entre deux langues : « En Indonésie, nous avons un problème avec les conjugaisons du fait qu’il n’y a pas une conjugaison dans la langue Indonésienne. […] Par exemple, en indonésien, au lieu de changer le verbe […] nous ajouter le compliment du temps pour ajouter le sens de passé. » (33). En comprenant que cette équivalence n’existe pas, l’étudiant se sert de sa langue maternelle comme auxiliaire à la compréhension de la langue cible, en dépit et même du fait de leurs différences. C’est donc ici le processus de conscientisation du fonctionnement de sa propre langue au contact de la langue cible qui est en jeu et qui à rebours, contribue à l’apprentissage de la langue cible : « Je pense que la langue maternelle détermine la compréhension d’autre langue. C’est la raison pour laquelle nous avons la différence problème entre l’un et l’autre. » (33) précisant par ce constat les différents points problématiques en français selon la langue maternelle ou les langues déjà apprises.  La notion de répertoire plurilingue (Coste, Moore & Zarate, 1997), abordée par plusieurs étudiants (32), (37) et (38) est perçu comme un atout mais aussi une difficulté. L’étudiant (38), arabophone de Syrie ayant fait une partie de ses études en langue anglaise en Jordanie souligne l’avantage en tant qu’arabophone de sa maîtrise de l’anglais : « c’était un grand avantage pour moi d’avoir fait mes études en anglais, parce que même si j’étudie en français, les mots techniques sont les mêmes en anglais ». Ce même étudiant aborde un autre point, que nous qualifierons de transparence méthodologique : « Même si nous étudions en français, l’informatique est une langue mondiale, la base de programmation a été créée en anglais, alors c’est pareil dans toutes les langues. […] Il y a la même façon d’enseigner la programmation, la part logique et la part pratique ». (38). Une autre étudiante fait un témoignage complémentaire, déplorant son faible niveau d’anglais, alors que la maîtrise de cette langue lui semble importante pour suivre le cours choisi en économie : « Non seulement avoir un très bon français est suffisant pour pouvoir s'accommoder avec les cours de administration économique et sociale mais encore faut-il aussi avoir un niveau moyen en la langue anglaise étant donné que cette discipline contient des documents et des textes qui sont écrits en anglais (32) ». Dans ce cas, c’est l’absence de maîtrise d’une langue présente dans le répertoire des discours universitaires qui fait défaut. Nous terminerons par un exemple où le code-switching perturbe la compréhension de l’étudiant, concentré sur la compréhension de la langue cible, le français, et qui se trouve déstabilisé par la variation française de l’anglais : « bien que ce soit un avantage (de maîtriser l’anglais), ce n’est pas si facile de comprendre l’enseignant quand il change soudainement parce qu’il prononce le mot anglais en français, ce qui m’a dérouté ». (38) Ajoutons que le 2ème facteur de déstabilisation est la variation, à savoir la variation de l’anglais parlé par un locuteur français auquel l’étudiant allophone n’est pas exposé. L’étude des difficultés langagières identifiées par les étudiants et des stratégies mises en place exposées permettent de montrer que l’activité d’observation d’un cours universitaire dans sa discipline conjointement menée avec celle de l’écriture d’un dossier a conduit les étudiants à prendre du recul sur leurs propres pratiques et leur propre langue, à s’approprier leur apprentissage de la langue française et à lui donner des finalités et des objectifs explicites, les rendant de ce fait davantage conscients des enjeux d’un enseignement-apprentissage du FOU. Ces exemples ne sauraient être étendus à l’ensemble des 309 étudiants ayant suivi le parcours et l’objectif de cette analyse n’est pas d’évaluer de manière quantitative l’efficience de ce dispositif mais d’en montrer le processus en terme d’acculturation. Un autre élément concourt à la mise en exergue de ce processus d’acculturation au métier d’étudiant, à savoir les retours des étudiants eux-mêmes sur le dispositif, exprimés dans le dossier-même d’observation. 3.3. Retour sur le dispositif  3.3.1. Retour sur le dispositif d’accompagnement Les étudiants expliquent que le cours d’observation universitaire correspond à un besoin qu’ils identifient avant-même de commencer la formation : « Madame P.  m’a déjà prévenu le contenu du cours avant l’inscription de C1. Le concept du cours m’a attiré toute suite. Je dirai que l’introduction de cours est une partie de raison pour laquelle j’ai choisi de rester un autre semestre au CARRE. » (2). Toutefois, ils identifient deux inconvénients majeurs au dispositif. Si nous avons exposé les vertus d’un dispositif d’accompagnement corrélé à une immersion souple et graduelle en 1, nous devons tout de même exposer ici les inconvénients inévitables dus à l’organisation-même de ce dispositif : le chevauchement entre deux dispositifs de formation. Les étudiants en témoignent : « Nous avons passé 4 semaines pour les enquêtes et l’introduction du cours. […] J’aurais aimé de commencer un peu plu tôt et passer un peu plus de temps dans UFR, parce que quand on y est arrivé, le cours a déjà commencé bien avant. Il rend les cours encore plus difficile. » (2) ». Cette remarque a d’ailleurs été prise en compte et nous avons depuis lors réduit le nombre de séances préparatoires à l’entrée en composantes. Une autre étudiante déplore que les contraintes d’un double emploi du temps ne lui ont pas permis de choisir parmi tous les cours proposés : « En retournant à mes chois des cours à l’IAE, j’ai les ai choisi par rapport à mon emploi du temps au Carré International. C’était un peu désavantageux » (3). Ce sont des inconvénients bien connus des utilisateurs des dispositifs ouverts et souples, qui jouent sur une adaptation et une inclusion graduelle tels que UPE2A ouvertes et constituent le revers des avantages suscités (souplesse, adaptabilité). Les avantages du dispositif-même d’accompagnement résident en une acculturation aux spécificités du métier d’étudiant français : « Nous avons appris des choses qui sont indispensables pour les cours dans l’université, y compris, le choix du domaine et du cours, l’utilisation de la bibliothèque et sa version informatique, l’organisation administrative de l’université » (2). L’exercice du dossier fait l’objet d’une analyse : « le processus d’écrit ce mémoire est aussi ne expérience réussie. […] J’ai craint les difficultés quand j’ai facé à un travail tel ‘ énorme’ (…). Maintenant […] je crois que je peut désormais écrire les autres dossiers clairement et avec beaucoup d’assurance ». (10) Ceci nous conforte dans l’idée que le dispositif d’accompagnement concourt à former au métier d’étudiant et que les apprentissages se font également à ce niveau. Les étudiants retiennent de leur expérience en UFR une acculturation à quatre niveaux : à l’environnement universitaire en général, au métier d’étudiant en particulier, plus spécifiquement à sa discipline, et une préparation à un projet professionnel. « En se basant sur l’expérience du cours d’observation des cours d’une licence universitaire, nous avons pu expérimenter personnellement une petite partie du monde dans lequel nous entrerons bientôt », (42) témoigne de cette première acculturation. Le métier d’étudiant est décrit dans toutes ses dimensions : « grâce à cette expérience d’observation des cours universitaires nous possédons des idées sur la vie universitaire dans une université française […] Cette observation nous a donné une très grande clarification de toutes les difficultés que nous allons rencontrer dans les années prochaines ». (32) Cette situation est imminente pour certains comme l’étudiante (32) et virtuelle pour d’autres : « si j’avais l’opportunité à continuer mon éducation en France, je serais familiarisée avec l’organisation des cours et les attentes. Dans l’ensemble, cette expérience était agréable et je recommanderais un autre étudiant à prendre l’opportunité d’étudier en France. » (40). Agréable pour certains (40) et plus douloureuse pour d’autres : « J’ai perdu ma motivation de venir en cours parce qu’ils ne m’intéressent pas, j’ai perdu le très bon rapport avec mes professeurs, et mon niveau d’apprentissage a presque arrêté » (15). Cette étudiante a pu par son exposition à un autre système, retrouver la motivation d’étudier dans son propre pays : « je n’étais pas tout à fait contente la et j’avais vu l’occasion de partir à l’étranger comme mon échappement. Mais après deux semestres dans ce programme, c’est mon université américaine qui me manque ». (15) Les étudiants plus avancés dans leurs projets d’études témoignent également d’une plus value pour l’étude de leur discipline : « En plus, cette expérience d’observation m’aide beaucoup, elle […]  rend plus claire mon orientation de domaine dans lequel je souhaite me spécialiser » (11). « Cela m'a aussi donné l'opportunité d'avancer sur les contenus que je voudrais étudier cette année, un DUT en gestion et administration des entreprises, pour pouvoir poursuivre mes études avec un master en ingénierie commerciale » (24). Pour certains, c’est la révélation d’un changement d’orientation : « ce semestre a été capital pour réfléchir sérieusement sur mes objectifs après les études, mes passions et mon ‘futur moi’. Grâce à cela, je suis arrivé à la conclusion que je vais changer de filière dans le cadre de mes études » (14). Cet étudiant a choisi d’abandonner les arts du spectacle au profit de l’enseignement du français. Une étudiante en reprise d’étude expose également comment ce cours lui a permis de préparer son projet professionnel « il y a deux ans j’ai commencé un projet comme entrepreneur autodidacte avec beaucoup d’enthousiasme […] maintenant j’ai appris avec le cours de marketing  ce qui aurait pu m’éviter de dépenser beaucoup d’argent » (39). Un dernier point concernant l’acculturation vécue par et dans le cours observé montre qu’il existe un continuum entre l’acculturation pour un étudiant étranger et pour un étudiant francophone. En effet, un étudiant souligne l’enjeu plus important pour les étudiants étrangers : « l’orientation des étudiants étrangers en France est très sérieuse pour eux car il faut qu’ils s’adaptent aux nouvelles méthodes pour s’intégrer dans la société française » (37). Cet étudiant est précisément dans une situation où l’enjeu de réussite est crucial – c’est un étudiant réfugié appartenant au groupe 3 (défini en 1). Deux étudiants témoignent de difficultés conjointes vécues par lui et ses camarades francophones : « J’ai vu aussi certaines difficultés pour une partie des étudiantes, et moi-même pour la compréhension de la syntaxe dans le cours de licence dans une université française » (40) ; le professeur « parle si vite que, parfois, même nos camarades français lui demandent de répéter certaines informations » (2).  Conclusion  L’intérêt des données produites par la rédaction du dossier d’observation résident dans l’exposition par les étudiants de leurs processus d’apprentissage qui correspondent à l’acculturation au métier d’étudiant : difficultés langagières, appropriation de l’objet FOU impliquant de devenir acteur de son apprentissage. Les données gagneraient toutefois à être complétées par des enquêtes permettant de cibler les éléments sur lesquels on souhait obtenir des informations complétant à profit les catégories inférées à partir du corpus.  Les limites du dispositif mis en place sont intrinsèques à ses avantages : le fait d’osciller entre deux dispositifs et institution apporte de la souplesse, mais également une forme supplémentaire de complexité ; les limites du statut d’observateur de l’étudiant dont l’implication dans le cours en composante n’est pas évaluée nous fait réfléchir à une forme d’observation participative, plus motivante et formatrice.  Nos perspectives résident donc dans le développement des ressources et dispositifs évoqués : questionnaires, implication plus forte des enseignants des UFR pour une plus forte implication des étudiants allophones dans les cours suivis. Le besoin est avéré, le dispositif éprouvé, les enseignant des UFR désireux de participer : il nous faudra trouver le temps, l’espace et la bonne articulation pour rendre cette formation encore plus efficiente. Les notions d’intercompréhension, de stratégies réflexives d’apprentissage et de co-construction du savoir sont des pistes que nous souhaitons développer pour y concourir. Bibliographie Beacco, Jean-Claude, « Tâches, compétences de communication et compétences formelles », Synergies Brésil, 2010, p.97-105, http://gerflint.fr/Base/BresilSPECIAL1/beacco.pdf Camilleri, Carmel et Cohen-Emerique, Margalit, Choc de cultures : Concepts et enjeux pratiques de l’interculturel, Paris, L’Harmattan, 1989. Caure, Mélisandre, « Renforcer la famille des langues romanes par la pratique de l’intercompréhension : le rôle des mots transparents », dans Dolores Álvarez, Patrick Chardenet, Manuel Tost (dir.), L’intercompréhension et les nouveaux défis pour les langues romanes, Paris, Publications de l’Union latine, 2011, p. 387-401. Causa, Mariella, « Un outil pour apprendre à se former : le Journal de formation », Le Français dans le Monde/ Recherches et Applications n°41, 2007, p.169-179. Cavalla, Cristelle, « La méthodologie universitaire : forme et contenu », Le Français dans le Monde/ Recherches et Applications, pp. 153-161, https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00699918/file/Cavalla_2010_methodologieFOU.pdf Clavreul, Virginie, Maillard-De La Corte-Gomez, Nadja et Rousseau-Gadet, Emmanuelle, « Les étudiants étrangers à l’université et le français sur objectifs universitaires : l’exemple de l’évaluation », La langue française : de rencontres en partages, Quatrièmes Lyriades de la langue française, 2010, p. 103-121. Coste, Daniel, Moore, Danielle et Zarate, Geneviève, Compétence plurilingue et pluriculturelle. Strasbourg, Conseil de l'Europe, 1997. Dat, Marie-Ange et Spanghero-Gaillard, Nathalie, « Les dispositifs d’accueil pour les ENAF dans les écoles publiques », Le Français aujourd’hui n° 164, 2009, pp. 9-19. 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Annexes Annexe 1 : pourcentage d’étudiants inscrits au Carré International selon les pays (2013-2020) Pays Nombre d’étudiants Pourcentage Chine 66 21 Etats-Unis 55 18 Corée 30 10 Syrie 20 6 Colombie 13 4 Vietnam 12 4 Indonésie 12 4 Maroc 9 3 Iran 9 3 Ghana 8 3 Autres pays 75 24 Total 309 100 Annexe 2 : pourcentage d’étudiants inscrits au Carré International selon les zones géographiques (2013-2020) Annexe 3 : représentativité par langue Annexe 4 : présentation du corpus                 N°[9] Année Pays Niveau Profil universitaire[10] Cours suivis 1 2015 Brésil C1 Doctorante en littérature francophone : thèse en France G3 Master 1 de lettres modernes cours de littérature 2 2013 Chine C1 Master 2 dans une école commerciale française (diplôme en anglais) G2 Licence 2, sciences économiques « droit commercial » 3 2014 Arménie C2 Veut s’inscrire en master de Management du Social et de la Santé Projet réalisé M1 validé G3 Institut d’Administration des Entreprises (IAE), cours de master 1 4 2014 Japon C1 Spécialité Langue et Culture, anglais G2 Licence 1 Anglais LLCER Cours de traduction 5 2016 Etats-Unis C1 spécialité langue français » G1 LLCER Russe, licence 1 « Expression et compréhension » « Expression Ecrite et Lexicologie » 6 2013 Etats-Unis C1 Musique et français, US, université de MTSU Middle Tennessee University G1 LLCER Russe, licence 1  « Grammaire appliquée et traduction russe » 7 2013 Colombie C1 Chimie Reprise d’études G3 Sociologie, licence 1, « Sociologie urbaine » 8 2013 Colombie C1 Titulaire de l’équivalent du bac ; n’a pas encore commencé ses études supérieures Poursuite d’études : histoire et lea anglais allemand (validation des deux licences 3) Projet : journalisme (photo) G3 UFR d’Histoire, Licence 1 « Histoire du Bassin Méditerranéen » « L’Egypte ancienne » 9 2015 Russie C1 Licence de langue française, 3 ans G1 LLCER Russe, licence 3 Version et thème 10 2014 Chine C1 Radiodiffusion et Animation en français Licence : 4 ans en chine G1 Aide à l’expression écrite et orale en français 11 2014 Chine C1 Licence (4ans) en sciences économiques G1 Licence 3 de Sciences du langage « Morphologie et lexicologie » 12 2015 Angleterre C1 Titulaire de l’équivalent du bac ; n’a pas encore commencé ses études supérieures Projet : inscription en L1 de sciences du langage à Lille (projet réalisé) G3 L3 LLCER anglais  Thème anglais-français 13 2016 Etats-Unis C1 Etudiant de l’université de Virginie,  Virginia Tech mathématiques G1 LLCER Russe « grammaire appliquée et traduction » « communication orale et écrite » 14 2015 Etats-Unis C1 Arts du spectacle G1 A changé d’orientation pour faire des études de français dans un but d’enseignement Arts du spectacle « jeu de l’acteur » 15 2018 Etats-Unis C1 Bachelor de français, 3 années  G1 Lettres modernes, licence 2 16 2014 Finlande C1 Etudes d’allemand en Finlande (et en Autriche) G1 LLCER Allemand Licence 3 : Pratique de la langue 17 2016 Bolivie C1 Etudiant de français en Bolivie G2 Lettres modernes « Analyse du discours » 18 2016 Sénégal C1 Master en Biologie végétale à Caen G2 LEA, Licence 1 : « Aide à l’expression écrite ou orale en français » LLCER anglais « pratique orale » 19 2015 Corée C1 langue et littérature anglaise G1 LLCER anglais ; licence 3« Grammaire anglaise » et littérature  « étude de films » 20 2016 Chine C1 Licence de français G2 -Grammaire de phrase et grammaire de texte II -Sémiotique 21 2013 Etats Unis C1 Etudes internationales G1 L3 Sociologie Anthropologie des sociétés contemporaines 22 2018 Etats Unis C1 Titulaire de l’équivalent du bac ; n’a pas encore commencé ses études supérieures G3 L1 histoire « initiation à l’histoire médiévale » 23 2018 Argentine C1 Titulaire de l’équivalent du bac ; n’a pas encore commencé ses études supérieures G3 L3 civilisation de l’Amérique Latine CM et TD 24 2018 Chili C1 Titulaire de l’équivalent du bac ; n’a pas encore commencé ses études supérieures G2 Licence 1 d’économie-gestion « micro et macroéconomie » 25 2019 Etats Unis C1 Bachelor de français en cours. G1 Lettres classiques, « Grec, langues et textes CM »  Licence 1, histoire : « Initiation à l’histoire antique TD 26 2019 Grèce C1 Diplôme universitaire en informatique, Master en analyse financière pour les cadres (Grèce) G3 UFR SEGGAT, Licence 3 «croissance et emploi », 27 2019 Etats Unis C1 Etudes de français, mineure en études médiévales G1 Licence 2 histoire :  « L’histoire des temps modernes » « L’histoire de la philosophie » 28 2019 Etats Unis C1 Bachelor de français et études internationales en cours. G1 Licence 2 histoire :  « L’histoire des temps modernes » L’histoire de la philosophie 29 2019 Vietnam B2 Etudes de langue français G2 -Psychologie L1 « Fondements et grands concepts de la psychologie » 30 2020 Etats-Unis B2 Etudiante de bachelor, 3 années d’études G1 Licence 1, sciences du langage, morphologie TD 31 2020 Etats-Unis B2 Bachelor de gestion (terminé : 4 ans d’études) G1 L1 Économie-gestion « Économie Européenne » 32 2020 Maroc B2 Titulaire de l’équivalent du bac ; n’a pas encore commencé ses études supérieures Projet universitaire en France G3 L1 Économie-gestion « économie européenne » 33 2020 Indonésie B2 Titulaire du bac ; n’a pas encore commencé ses études supérieures Projet universitaire en France G2 Licence 1   anglais 34 2020 Tchad B2 Sciences de l’éducation au Tchad et master au Soudan G3 Master 1géographie « Aménagement logement » 35 2020 Colombie et Vénézuela A étudié au Vénézuéla puis a émigré en Colombie pour raisons politiques. Mère colombienne et père Vénézuélien B2 Projet d’études en France : a suivi sa petite amie vénézuelienne et sa famille en France pour une poursuite d’étude G3 Licence d’économie-gestion 36 2020 Etat Unis B2 Texas A&M University Expérience d’études ; nombre d’année et filière inconnues G1 Licence 2, sciences de l’éducation Epistémologie de la science de l’éducation 37 2020 Afghanistan B2 Reprise d’études après 4 ans d’interruption Projet de poursuite d’études en France G3 L1  AES « Méthodes statistiques appliquées » 38 2020 Syrie B2 Bac + 3 management du système d’information G3 Licence 3 informatique « maths info » 39 2020 Pérou B2 Expérience d’études dans une université péruvienne Projet professionnel : créer sa propre entreprise G2 Licence 3, sciences économiques et gestion, « marketing » 40 2020 Brésil B2 Licence (bac +3) en lettres et langue portugaise G3 Licence 2, sciences du langage, « syntaxe » 41 2020 Etat Unis B2 3ème année de licence d’orthophonie aux Etats Unis G1 Licence 2 histoire, « histoire des temps modernes » 42 2019 Chili B2 Titulaire du bac ; n’a pas encore commencé ses études supérieures Projet universitaire en France (G2) Licence 2 LEA « Fondamentaux du Monde de l’Entreprise »   [1] Selon les différents documents publiés par Campus France, citant les statistiques officielles de MESRI, les étudiants hors UE accueillis à Caen en 2018 représentent 87% du total des étudiants étrangers.  [2] http://international.unicaen.fr/ [3] Créé à l’initiative du réseau Mens (Migrants dans l’Enseignement Supérieur) et de l’ADCUEFE-Campus FLE (Association des directeurs des centres universitaires d’études françaises) et homologué par le ministère de l’enseignement supérieur en 2019, le DU passerelle permet aux étudiants réfugiés et sous protection subsidiaire d’accéder au dispositif du DUEF en leur ouvrant un droit aux bourses.   [4] Depuis l’année universitaire 2019-2020, cette grille d’observation est conçue sous la forme d’un « journal d’observation ». La spécificité de cette année universitaire, surtout durant le second semestre, ne nous a pas permis d’accumuler suffisamment d’informations qui puissent être présentées dans cet article.  [5] Voire parfois dans un pays différent de leur pays d’origine et de la France. [6] Sous protection subsidiaire [7] Toutes les citations extraites du corpus des étudiants sont restituées sans aucune modification formelle, en verbatim [8] L’étudiant suit un cours de droit commercial et le mot assiette qu’il prend pour exemple a le sens ici d’assiette fiscale. [9] Il s’agit d’un numéro arbitraire d’anonymat attribué à chaque étudiant. [10] Selon la typologie des trois groupes définissant trois profils univeritaires, nous avons précisé dans le tableau G1 = étudiant d’échange, G2 = étudiant avec projet d’étude en France et retour au pays, G3 = étudiant avec projet d’études et de vie en France.