Introduction Les pratiques langagières en Algérie sont diversifiées de par son plurilinguisme (Aci, 2003). Plusieurs langues coexistent, telles que l’arabe standard, l’arabe algérien, le  berbère  et le français,  et constituent des formes d’expression dans des situations formelles et informelles (Taleb- Ibrahimi, 1995 ;   Morsly, 1996 ; Douari, 2002). Cependant, les politiques linguistiques s’éloignent des faits linguistiques (Kaldi et Abassi, 2014 :52). Cette réalité sociolinguistique est  en discordance avec  les politiques linguistiques qui sont  menées par un courant idéologique (Douari, 2002 : 17). Elle  appelle à une réflexion sur les politiques éducatives et sur les orientations des enseignements des langues.  Nous pensons qu’une telle réflexion sur un tel objet est de plus en plus pressante pour la transmission et l’appropriation des connaissances scientifiques (Gentil, 51). En effet, il est indéniable de nos jours que les langues sont véhiculaires de savoirs scientifiques  et  de cultures. Aussi, nous  nous intéressons davantage aux usages de langues dans  situations formelles et en contexte d’enseignement / apprentissage des disciplines scientifiques à l’université.  Il s’agit de savoir comment les étudiants se représentent les différentes langues en usage et de vérifier si cette diversité du répertoire langagier et culturel constitue un atout ou une entrave pour leurs productions écrites.  1. Cadre théorique Evoquer le répertoire langagier et culturel de l’étudiant, nous amène à décrire les situations de communication qui sont dans la plupart de temps bilingue ou plurilingue. Cette description a pour objectif principal la  prise  en compte du plurilinguisme  et du pluriculturalisme de ce public algérien  dont  l’alphabétisation « serait plus efficace, mieux assumée et assurée si elle était réalisée au début de la scolarité en langue maternelle (algérien ou tamazight) car les catégorisations du monde seraient déjà là et il ne manquerait aux locuteurs que les moyens scripturaires ou orthographiques d’une langue du domaine formel » (Douari, 2002, p : 15)<a href="#_ftn1" name="_ftnref1" title="">[1]</a>. Or,  cette volonté se heurte à l’impact de la politique linguistique « imposée »  aux  apprenants   et qui  est, sans doute,  variable selon les contextes socio-économiques et culturels  de chaque ville algérienne. Aussi exposerons -nous le  plurilinguisme et la politique linguistique éducative de l’Etat algérien pour introduire les spécificités de l’enseignement des sciences en français à l’université de Hassiba Benbouali. <a name="_Toc447146356">1.1  </a>Plurilinguisme et contact des langues en contexte algérien L’Algérie se caractérise par une situation plurilingue : arabe standard,  français,  arabe algérien<a href="#_ftn2" name="_ftnref2" title="">[2]</a>  et tamazight<a href="#_ftn3" name="_ftnref3" title="">[3]</a>. Les frontières entre ces différentes langues ne sont ni géographiquement ni linguistiquement établies. Le français tient une place variable dans ce continuum. Son statut a été objet de  nombreuses publications (Caubet, 2002 ; Poulet, 2008 ; Bellatreche, 2009 et Sebane, 2011). Bellatreche le  qualifie  d’ambigu (Bellatreche, 2009) et Caubet relie le changement de ce statut aux spécificités des régions et aux  les conditions socio-économiques des  familles. Il le souligne en écrivant :           « Le français, considéré comme langue étrangère, ou parfois première langue étrangère, n’a pas non plus d’existence officielle, mais a un statut très haut pour une grande partie de la population, puisqu’il donne accès à des emplois qualifiés et prestigieux, à des postes de responsabilité  et à une culture reconnue. Il est également nécessaire à l’université pour toutes les études scientifiques et économiques (sciences, médecine, sciences économiques, agronomie, et une partie du droit, etc.) » (Caubet, 2002).   D’autres auteurs  renvoient  l’ambiguïté du  statut de la langue française à la politique de l'institution (Sebane, 2011). C’est que nous allons  détailler  dans les lignes qui suivent. <h2 style="text-align:justify; margin-top:13px">1.2 Politique linguistique éducative de l’Etat algérien </h2> Historiquement, le français jouissait d’un statut  privilégié à l’indépendance, en 1962.  C’est une langue de communication  dans  l’administration  publique, utilisée pour gérer le secteur financier et juridique.  Toutefois,  au lendemain de l’indépendance,  les autorités algériennes proclament  l’arabe langue nationale et officielle et décident d’en généraliser l’usage dans l’enseignement et cela même si les moyens humains et pédagogiques étaient insuffisants. Pour remédier au  manque d’encadrement,  elles ont fait appel  à des enseignants de l’Orient : des égyptiens et des syriens. Et, en 1967, on assiste à l’arabisation totale des deux premières années de l’école primaire avec comme conséquence la disparition du français de ces classes. Le lancement du programme d’arabisation    atteint ses objectifs en 1970, date  à  laquelle l’enseignement du français  est retardé jusqu’en 4ème année primaire. C’est également à cette époque que l’on décide de supprimer progressivement, année après année, les classes bilingues dites « transitoires » dans lesquelles les matières scientifiques étaient enseignées en français et qui coexistaient avec les classes arabisées dites « normales » dans lesquelles ces enseignements se faisaient totalement en arabe. La première promotion de bacheliers entièrement arabisée est sortie en 1981. En ressentant l’impact de cette arabisation,  une nouvelle politique éducative tente d’instaurer un plurilinguisme, durant l’année scolaire 1992 à 1993,  et  offrir aux apprenants la possibilité de choisir entre le français et l’anglais comme première langue vivante. Les premières enquêtes menées ont vite révélé  le choix des parents  pour leurs enfants.  Derradji  écrit :  « en 95/96 sur les 4.617.728 élèves inscrits dans le cycle fondamental de l’école algérienne où il y a obligation de suivre un enseignement de langue étrangère au choix entre le français et la langue anglaise, seuls 59.007 suivaient les enseignements d’anglais à la place du français, soit 01,27% de la population scolarisée dans ce cycle. (…) Ces données statistiques officielles montrent en fait que les parents des élèves disqualifient la langue anglaise au profit de la langue française » (Derradji, 2010). La demande sociale « accorder une place plus importante  aux langues » se fait encore sentir davantage. Ce qui se traduit en 2003,    avec la réforme du système éducatif, par la mise en exergue  de  l’enseignement précoce des langues étrangères. L’enseignement du français a été introduit en 3ème année du cycle primaire dès la rentrée scolaire 2006-2007, et l’anglais en première année moyen.  De ce fait, le volume horaire  consacré à son enseignement se trouve augmenté : un élève de  3ème année secondaire « série  Lettres étrangères » devrait capitaliser durant tout son cursus  un volume horaire de 1 456 heures de français contre 1 176 heures auparavant. Ce gain de 280 heures supplémentaires a été  différemment apprécié dans la mesure où certains le trouvent suffisant  et d’autres non. Selon Ferhani, « c’est un vain débat, à notre sens, si l’on considère que le volume horaire n’exprime ni la part la plus importante, ni surtout la plus décisive, d’un enseignement » (Ferhani, 2006). De cette  présentation historique,  on ne peut nier que ce réaménagement est  le reflet de débats sur le statut des langues étrangères en Algérie et l’indice de la volonté de  la prise en charge de la diversité linguistique (Kaldi et Abassi, 2014).  Aussi, les réaménagements  ont  un impact dans les différentes régions du territoire algérien. Ce que Caubet dévoile en écrivant :    « Langue au statut élevé, mais d’accès difficile  pour la majorité de la population, en grande partie du fait de la politique officielle d’arabisation et des difficultés de la scolarisation, le  français est pratiqué par beaucoup de façon littéraire et scolaire au cours de la scolarité ; par contre, il est parlé quotidiennement dans certaines familles de l’élite qui ne semblent pas désireuses d’en généraliser l’accès à tout le pays (ou qui pensent que les gens ne sont pas capables de l’apprendre ou n’en ont pas besoin » (Caubet, op.cit.).   La langue française est devenue en Algérie une langue de discrimination voire même d’élitisme<a href="#_ftn4" name="_ftnref4" title="">[4]</a>. La majorité des  étudiants de l’université de Hassiba Benbouali  présente un profil différent de ceux qui se trouvent dans les grandes villes où l’enjeu de la langue française est encore plus fort. Dans cette université, les  enseignements de certaines filières scientifiques continuent à être dispensés en  français (ex. les sciences biologiques) alors que d’autres sont en anglais (ex.  l’architecture).    Par ailleurs, quelque soient les langues d’enseignement en français ou en anglais ou encore en arabe, les étudiants se trouvent dans des situations de plurilinguisme.  Ils sont influencés par leurs représentations et les représentations qu’ont les autres sur les langues qu’ils pratiquent. En outre,  dans le contexte où le français est  véhiculaire du savoir, les stratégies de son enseignement/apprentissage et de son appropriation en contact des autres langues laissent voir des alternances codiques<a href="#_ftn5" name="_ftnref5" title="">[5]</a>, des interférences<a href="#_ftn6" name="_ftnref6" title="">[6]</a>, des traductions<a href="#_ftn7" name="_ftnref7" title="">[7]</a> et des interlangues<a href="#_ftn8" name="_ftnref8" title="">[8]</a>. Ces situations de contacts de langues devraient être prises en compte par les enseignants afin de faciliter l’appropriation des connaissances scientifiques. Ce qu’affirme  Cambrone en écrivant «La prise en compte par l’enseignant du répertoire linguistique de l’élève, dans un contexte plurilingue […] est une façon de promouvoir et de valoriser la richesse d’une diversité linguistique et culturelle» (Cambrone Cité par Amorouayach, 2009, p : 147). La question est alors de savoir comment est prise en compte la diversité langagière des étudiants biologistes à l’université UHB. <h1 style="margin-top:32px">2. Méthodologie </h1> Pour savoir comment les étudiants se représentent les différentes langues en usage et de vérifier si cette diversité du répertoire langagier et culturel constitue un atout ou une entrave au niveau de leurs productions écrites.  Nous avons eu recours en premier au questionnaire et à des entretiens semi-directifs. L’objectif de cet outil   adressé aux étudiants est de cerner  leurs représentations. La  prise en compte de ces  représentations sociales lors de  notre enquête trouve sa raison dans son impact sur les apprentissages. Selon Candelier, cité par Troncy « en didactique des langues-cultures, les représentations sociales des langues entrent dans les réseaux explicatifs et permettent d’interpréter les pratiques et les comportements sociaux à l’égard des langues » (Candelier cité par Troncy, 2008 : 2). Cette première phase  de collecte des données, réalisée  essentiellement par questionnaire et entretiens  permet d’appréhender et de comprendre  le rapport qu’entretiennent les langues entre elles en milieu universitaire. Elle  a été  suivie d’un dépouillement des écrits des étudiants afin de contourner les pratiques des langues acquises et apprises pour  s’approprier les connaissances scientifiques. Pour cela, nous avons choisi une variété  de documents écrits par des étudiants inscrits en sciences biologiques, des cours et des copies d’examens. Nous avons analysé alors les données issues du questionnaire et des copies. Mais avant, nous décrivons dans les lignes qui suivent les spécificités des enseignements des sciences biologiques en français dans l’université de Chlef puis nous présentons  l’approche adoptée pour analyser les pratiques  langagières plurilingues des étudiants. <a name="_Toc372242885">2.1 Enseignement des sciences biologiques en français</a> à l’université de Hassiba Benbouali : quelques spécificités L’enseignement des sciences biologiques  est dispensé  jusqu’à nos jours en langue française dans la majorité des universités algériennes. En outre, Il a été  restructuré, suite à la  réforme introduisant le régime  LMD. Affilié à la faculté des sciences,   qui comporte cinq départements<a href="#_ftn9" name="_ftnref9" title="">[9]</a>,  le  département de biologie comporte trois filières : biologie, biotechnologie et sciences des eaux. Il  offre les formations suivantes : Licence professionnelle  en Analyses Biologiques et Biochimiques,  Licence en aquaculture, Licence professionnelle en Parasitologie et en Microbiologie,   Licence académique en  Biologie de la reproduction et du développement,    Licence Académique en Génie Biologique,  Licence en sciences alimentaires, Licence en  biologie et physiologie animale, Licence académique en  Biotechnologie microbienne et végétale,    Licence académique  en  Eau et  Environnement. Ces licences professionnelles et académiques font l’objet à des évaluations. Elles  sont modifiées ou remplacées selon la demande sociétale. Récemment, une  nouvelle licence « nutrition » a été mise au point pour les bacheliers majors qui ne sont plus obligés de faire le tronc commun pour faire la spécialité. S’ajoutent à ces diplômes délivrés après une formation de trois ans,  des formations en master et en doctorat. Quatre  spécialités en master sont offertes : analyses biologiques et biochimiques, parasitologie, microbiologie et immunologie. Restructurant ainsi ses services, les  départements  sont  à l’écoute de leurs  étudiants qui y sont inscrits. Ils ont   pris conscience des besoins langagiers des nouveaux bacheliers. Ils les incitent à  contact avec le  Centre d’Enseignement Intensif des Langues (CEIL).  Celui-ci est un « établissement public du Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique ». Mis en place en  2009, ce  centre de langues  a « pour mission principale d'assurer une mise à niveau des étudiants inscrits dans les filières scientifiques nécessitant une maîtrise minimale de la langue Française à travers une formation semi intensive ». Le public visé,  constitué essentiellement d’étudiants en licence, est très hétérogène. Viennent, ensuite,  les  étudiants inscrits en post-graduation dont le travail de recherche mobilise  la connaissance d'une langue étrangère : français, anglais, allemand  et espagnole. De tels objectifs affichés, hélas,  ne sont pas réalisés sur le terrain vu le niveau d’encadrement qui ne peut répondre efficacement à la diversité des demandes et la diversité des profils du public. Nous avons découvert   que,  sur la majorité du territoire national,  ce type de centre a pour objectif principal de certifier des niveaux de langues. Des tests payants sont alors planifiés<a href="#_ftn10" name="_ftnref10">[10]</a> , ciblant un public restreint au lieu de proposer des dispositifs de formation adaptés à un large public estudiantin n’ayant pas les moyens financiers.  A ce sujet, Atrouz a  signalé, pour ne pas décevoir ces  clients, qu’il est nécessaire que ces CEIL déploient "un effort collossal en matière de formation des enseignants, de mise en placce de dispositif d'accueil adéquat, de sélection des approches didactiques et pédagogiques efficaces"  (Atrouz , 2010). <h3 style="text-align:justify; margin-top:3px">2.2 Approche d’analyse des données </h3> Nous fondons notre analyse  sur la collecte des questionnaires et sur les écrits produits en situations d’enseignement/apprentissage.  Le questionnaire  et les entretiens semi-directifs ont  pour objectif de déceler les représentations des étudiants envers le français et d’autres  langues. Ils sont  essentiellement  constitués de quatre  rubriques : les représentations envers les langues utilisés, les langues écrites les plus utilisées en contexte universitaires, la gestion des langues écrites et les raisons de mélanges de langues. Les écrits choisis sont divers. Ils relèvent des situations de cours, de TD, de compte rendus et des examens.  Nous y avons ajouté un test où nous avons laissé le choix aux étudiants de répondre dans n’importe quelle langue. L’objectif de la consigne est d’éliminer des obstacles liés aux contraintes formelles des examens. Par ailleurs, les questions choisies portaient  sur des connaissances d’ordre général. En effet, nous avons   gardé uniquement le paramètre de langue afin  d’analyser, par la suite, les manifestations  du plurilinguisme.  Aussi, lors du dépouillement de notre corpus écrit, avons-nous cherché  de repérer les insertions  de la L.M, de l’arabe standard et autres langues  dans la  langue d’enseignement/apprentissage des sciences. En cherchant l’impact des représentations sur le répertoire langagier des étudiants, nous cherchons à  repérer  les alternances codiques, les interférences et les traductions afin de les décrire, de comprendre les raisons de leurs manifestations et d’identifier leurs fonctions.  3. Résultats et discussion L’ensemble du dépouillement du questionnaire et l’analyse des écrits ont abouti aux résultats que nous pouvons rassembler en deux points essentiels : 3.1 Des regards évolutifs envers le français et  les autres langues La première phase de l’enquête auprès d’un groupe constitué de 27 informateurs, âgés de 18 à 23 ans, montre que le regard envers les langues  est plus ou moins positif. En termes d’utilité, le français et l’anglais occupent la même place, viennent ensuite le turc et l’arabe standard. Puis, à des degrés moindres, se positionnent l’arabe dialectal, le tamazight, l’allemand, l’espagnol et l’italien. Tableau n°1 : représentations envers les langues <table class="MsoTableGrid" style="width:614px; border-collapse:collapse; border:none" width="921"> <tbody> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:307px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top">   </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:307px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Utile </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:307px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Inutile </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:307px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Arabe dialectal </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:307px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 11 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:307px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 7 </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:307px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Arabe standard </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:307px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 18 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:307px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 3 </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:307px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Français </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:307px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 22 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:307px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 1 </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:307px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Tamazight </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:307px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 0 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:307px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 11 </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:307px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Anglais </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:307px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 5 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:307px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 1 </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:307px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Turc </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:307px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 4 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:307px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 0 </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:307px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Allemand </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:307px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 1 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:307px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 0 </td> </tr> </tbody> </table>   Cet état révèle que le regard des locuteurs est en évolution continue. Au regard positif associé plutôt à la musique et à la culture (Boubakour, 2008<a href="#_ftn11" name="_ftnref11" title="">[11]</a> ; Benaboura, 2015)  se substitue à un autre regard associé davantage à l’utilité. Ceci semble succéder à des bilans négatifs : incapacité de comprendre et de produire un discours scientifique. Les attentes des étudiants sont exprimées en termes d’outils pouvant faciliter la compréhension et la communication. C’est un français utile que chacun veut maitriser afin d’avoir accès aux connaissances et méthodes de son domaine. Certains d’entre eux réclament des cours de terminologie  scientifique leur permettant de suivre avec succès l’enseignement qui leur est dispensé. Enfin d’autres, peu nombreux, veulent que l’enseignement/ apprentissage se fasse en arabe standard. Interrogeant les étudiants sur les situations où ils ont recours à l’usage de plusieurs langues, la moitié répond affirmativement. 16 sur 27  recourent  aux  différentes langues pour l’appropriation des connaissances.  Ces informateurs  mentionnent qu’ils le font essentiellement  dans deux  situations : en rédigeant leurs cours et en répondant aux questions d’examens. Entre ces deux situations, c’est  la situation du cours qui est la plus mentionné : 20  réponses sont enregistrées pour la situation de cours contre uniquement 6 réponses pour les examens et 1 réponse pour le compte rendu. Pour vérifier si la  présente des langues dans les dires des étudiants est   effective  ou non dans leurs écrits, nous avons analysé  des copies d’examens<a href="#_ftn12" name="_ftnref12" title="">[12]</a> , des comptes rendus et des  prises de notes de cours de quelques étudiants. Il est observable qu’  une présence dominante de deux langues scolaires dans les écrits analysés: l’arabe standard et le français. Cette présence est en continuum. Certains informateurs utilisent le français sans recourir à la langue première de scolarisation. D’autres utilisent uniquement l’arabe. Enfin, d’autres alternent les deux langues.   3.2 Des alternances codiques   limitées à l’écrit La quantité d’alternances à l’écrit  dans les situations formelles telles que les examens reste moindre par rapport à l’oral (Benaboura, 2012). Ces alternances revêtent plusieurs formes. Théoriquement, celles-ci sont en nombre de quatre, qui se distinguent deux à deux. Anciaux les caractérisent en écrivant :   «  On différencie l’ « alternance intralocuteur », lorsqu’un individu passe d’une langue à l’autre en parlant, de l’ « alternance interlocuteur », lorsqu’un individu parle dans une langue et qu’un autre lui répond dans une autre langue. Ensuite, on distingue l’ « alternance intraphrase », aussi appelé « mélange codique » ou « code mixing », quand deux langues sont présentes à l’intérieur d’une même phrase. Cette alternance prend la forme d’un emprunt linguistique en insérant des éléments linguistiques d’une langue dans le système phonologique, lexical, morphosyntaxique et/ou sémantique d’une autre langue. Quant à l’ « alternance interphrase », elle se caractérise par la succession des langues d’une phrase à l’autre en respectant les spécificités de chaque système linguistique. Enfin, on discrimine l’ « alternance traductive », quand une phrase est produite dans une langue puis dans une autre en utilisant des équivalents sémantiques et syntaxiques, de l’ « alternance continue », qui se caractérise par le passage d’une langue à l’autre sans couper le fil de la conversation ou l’avancée du discours. Ces différentes formes d’AC, qui se distinguent deux à deux, ne sont pas exclusives les unes par rapport aux autres et plusieurs combinaisons, huit au total, sont envisageables ». (Anciaux, 2010) Ceci-dit, il  est  remarquable que sur le corpus  de nos informateurs laissent voir essentiellement trois types d’alternances : des alternances interphrases  ou phrastiques, alternances intraphrases et des alternances traductives. Tableau n°2 : Types d’alternances rencontrés dans le corpus   <table class="MsoTableGrid" style="width:619px; border-collapse:collapse; border:none" width="929"> <tbody> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:263px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Alternances intraphrases </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:343px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Alternances interphrases </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:323px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Alternances traductives </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:263px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Donner la définition du phénotype=C’est une expression pour définir lequel des parents est le dominant et lequel est récessif </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:343px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Phynote= النمط الظا هري لكل صفة   Allal homozygote= sont  صفة جديدة [sifa dƷadia ] se sent des genes identiques </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:323px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Allele homozygote = c’est un ensemble des gene qui deffinie le meme caractaire dans un 2 chrosome homologue متشابهين [Moutaʃãbihayn] </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:263px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> L’épistasie c’est lorsque un caractère génétique prends le dessus sur un autre caractère( que ce dernier devrait paraitre ) mais au lieu de cela. C’est l’effet de l’épistasie. C’est-à-dire le second caractère que l’on veut.   </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:343px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Allele homozygote=الصفة  الوراثية   الساندة التي تحمل نفس المعلومة [Asifa Alwirãθiya Asaʔda Alati tahmilo nafs Almaʕlouma]  les caracteur génétique dominants </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:323px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Alèle homozygote= اليلات متجانسة [Alilat AlmoutadƷãnisa] </td> </tr> <tr> <td rowspan="4" style="border-bottom:1px solid black; width:263px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Définition du terme homozygote C’est quand les 2 allèles porteurs de gènes sont identiques et portes les mêmes caractères génétiques. </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:343px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Définition de phénotype =الصفة الظاهرة أي هي ما  يرى لنا كالون والطول [Asifa Aḍãhira ay hiya ma youra lana kalawn wa ṭoul] </td> <td rowspan="4" style="border-bottom:1px solid black; width:323px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Definition allel homozygote =allel homozygote dominante RR ou recessif rr أي  متشابهة [Ay moutaʃãbiha] </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:343px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> C’est la codominance اى غياب السيادة بين صفتين و ظهور صفة جديدة غير ظاهرة عند ابوينن [Ay ɣiyãb Asiyãda bayn sifatayn wa ḍohour sida jadida ɣayr ḍãhira ʕind abawayn] </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:343px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Phénotype= الجينات  المتعلقة  بالصفاات الظاهرية [El dƷiniyãt el moutaʕaliʔa bisifãt aḍãhiriya] </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:343px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Allèle homozygote : allele homogène tant qu’elle porte les meme الصفات  [Asifãt] </td> </tr> </tbody> </table>   . Les informateurs <a href="#_ftn13" name="_ftnref13" title="">[13]</a> de la colonne 1 du tableau ont choisi de donner des réponses entièrement en français. Il n’en demeure pas moins qu’elles sont incorrectes. En effet, elles présentent des dysfonctionnements  d’ordre morphosyntaxique et lexical et des alternances intraphrases. Par exemple : « et portes les mêmes caractères génétiques », « c’est une expression pour définir lequel des parents est le dominant ». Ces différentes formes  d’alternances observées n’altèrent pas le sens global des énoncés produits.  Aussi, elles constituent des stratégies discursives dans des situations informelles et également formelles. Nous pouvons catégoriser ces  stratégies en :  a/- Une stratégie contrastive : un renforcement de connaissances  Elle consiste à une  mise en opposition des énoncés en  langue cible  avec leurs équivalents en langue maternelle. En voici quelques illustrations relevées du corpus : - Axe des abscisses= محور الفواصل [Mehwar elfawãsil]. - Digestion = الهضم  [El haḍm], mécanisme sert a dégradé les éléments nutritives - Absorption= امتصاص [imtiṣaṣ)=c’est comme la peau absorbé un médicament sous forme semi-solide comme les pommades - Absorption=,الامتصاص [imtiṣa]) chez l’homme l’absorption faire au niveau des mitochondries -     Les fonctions bornées = الدالة المحدودة [El dãlat El mahdouda]     -  Fission = انشطار [Inʃitãr] - Fusion = اتحاد [Itihãd] - c’est l’environnement,  محيط الكائنات الحية [mouhiṭ El kaʔinat el haya] - Organes reproducteurs= اعضاء المنتجة [Aʕḍaʔ el mountidƷa] ce sont des organes qui situées dans la fleur, permettent de donné une ovule en fruit. - Hétérotrophe : c’est comme une plante prendre tout les nutritives  essentiels à une autre plante, c’est le contraire de autotrophe=ذاتية التغذية [ðatia El ta ɣðiya]. - Fleur= زمرة [zoumra] c’est une appareil reproducteur qui porte les organes reproducteurs - Substrat organique : « sont des matière contien le co2  المواد العضوية » [El mawãd el ʕaḍwiya] - Intra cytoplasmique, intra= au milieu في الذاخل [Fi ḍaxel] Dans d’autres situations, les informateurs utilisent l’arabe pour des termes techniques et scientifiques. Par exemple dans les énoncés suivants : - Processus métabolique= عملية البناء العضوية [ʕamaliyat el binaʔ el ʕouḍwiya]. - Oxydant= مؤكسدة [mouʔaxsada]. - Absorption= امتصاص [imtiṣaṣ]. - Ingestion = البلع [El balʕ]. Plusieurs cas de ce type de traduction interlinguale se trouvent sur les copies  d’étudiants. Une telle opération constitue pour l’étudiant un pont entre ses connaissances antérieures acquises en langue maternelle et les connaissances scientifiques qui lui sont dispensées en français durant son cursus universitaire. Le recours à l’arabe standard dans ce contexte viendrait  consolider les nouvelles connaissances apprises en langue française. En comparant avec ce qui se passe en interactions verbales, une sorte de mise en correspondance bilingue. b/-Une stratégie de communication : une compensation à un manque lexical Rappelons que lors de  nos  observations des pratiques pédagogiques des enseignants universitaires, travaux effectués pour  la préparation de magistère, confirment qu’ils  ont recours à l’arabe dialectal, comme stratégie de communication. Elle est mobilisée   pour gagner du temps afin de transmettre le maximum de connaissances scientifiques face à des contraintes institutionnelles. Ce type de traduction est dit  traduction pédagogique. Il est présent en cours magistraux mais également en séances de TD. Selon Demchenko, elle « recouvre  non seulement des exercices mais aussi tous les cas où l'enseignant a recours à la langue maternelle des apprenants » (Demchenko, 2008 : 11). Nous la rencontrons, ici,  sur les copies des étudiants. Par exemple : - La respiration se fait par deux méthodes qui sont الشهيق [Aʃahiʔ]   et الزفير [Azafir]. - Il s’effectue avec الزواج [AzawadƷ]. - A partir   التلقيح [Atalʔih]    entre la femme et l’homme. - Autophagie =la cellule qui تغذي نفسها [Touɣadi nafsihã]. - Allèle  homozygote. Allele homogene tant que elle porte les mêmes الصفات  [Sifãt]. Le mot en arabe ici vient compléter le sens de la phrase. Le mot en français n’est pas restitué suite à une méconnaissance ou un oubli. Aussi, le recours à l’arabe standard est une aide face au manque du vocabulaire. Nous pensons que l’opération de la recherche des équivalences peut être menée en présence de l’enseignant et entre pairs afin  de la rendre plus  opérationnelle dans le processus d’acquisition des connaissances scientifiques. En effet, ce type d’activités menées en groupes aiderait l’étudiant à trouver le mot adéquat tout  en prenant compte du contexte des unités lexicales dans la recherche des équivalents.  Alors, certains chercheurs défendent la réhabilitation de la traduction en classe. C’est le cas de Puren qui l’argumente en écrivant : «  Ce sont les élèves les plus en difficulté qui ressentent le plus le besoin de traduire et qui utilisent le plus la traduction comme stratégie individuelle d'apprentissage. Au nom de quoi pourrait-on continuer aujourd'hui encore à les priver de ce dont ils ont besoin, alors que l'on prône par ailleurs la centration sur l'apprenant et le  respect de ses stratégies d'apprentissage » (Puren, 1995).   c/- Une stratégie d’expression Dans  ce cas,  c’est la première langue de scolarisation<a href="#_ftn14" name="_ftnref14" title="">[14]</a> qui est utilisée. C’est un recours qui est moins fréquent.  L’étudiant  a des difficultés qui dépassent le niveau lexical.  Il  n’hésite pas à fournir de longues phrases écrites entièrement  en arabe standard.  Par exemple phénotype = الجينات المتعلقة بالصفات الظاهرية  (El jiniyãt el moutaʕalixa bielsifãt el ḍãhiriy- - Phénotype = هو الصفة الوراثية الظاهرة على الأجيال ،تحملها المورثات [houwa el sifa el wirãθiya el ḍahira ʕala elãdƷãl tahmilouha el mouwariθãt]                                                                         اليلات تحمل مورثات غير دالة (لاتعطي صفة وراثية ظاهرة ) - Epistasie =[Ellilãt tahmil mouwariθãt ɣayr dãlat (la tou ʕti sifa wirã θiya  ḍahira] - اليل يحمل صفة وراثية واحدة (مورثات لنفس الصفة الووراثية متكررة او غير متكررة على طوله) = Allele homozygote Ces exemples  écrits en arabe<a href="#_ftn15" name="_ftnref15" title="">[15]</a> pourraient être un signe d’une expression d’un désir de changement de langue d’enseignement des sciences.   Conclusion Il ressort de notre enquête sur le terrain que les représentations des étudiants sur les langues sont en évolution.  Cette évolution est nettement visible dans les pratiques langagières en situation formelles. Aussi, si le français, langue d’enseignement des sciences, est dominant dans les écrits analysés, il est concurrencé par l’arabe standard.  C’est un contact des deux langues qui laisse voir des alternances codiques. Ces derniers sont essentiellement de type interphrases et traductives. Les étudiants ont y recours comme une stratégie de communication et pour remédier à un manque lexical. Aussi, nous pensons que la mise en place de dispositifs pédagogiques adéquats passe par la prise en compte du répertoire langagier des étudiants, de leurs représentations et de leurs difficultés linguistiques. Autrement-dit, une didactique du plurilinguisme qui enseigne le français sur objectifs spécifiques dans sa relation avec les autres langues pratiquées en milieu universitaire. <div>  <hr align="left" size="1" width="33%" /> <div id="ftn1"> <a href="#_ftnref1" name="_ftn1" title="">[1]</a> Ce qui a été  souligné par des travaux récents  « la prise en compte des langues premières (L1) dans l’enseignement / apprentissage des langues vivantes (L2) est aujourd’hui un principe reconnu dont les modalités ont passablement évolué au cours du temps » (Dubois, Kambere et Skupien Dekens : 2014 :5). </div> <div id="ftn2"> <a href="#_ftnref2" name="_ftn2" title="">[2]</a> L’arabe algérien ou encore appelé dialectal. En langue locale « ed-derja », ou encore le maghribi  comme l’appelle Abdou Elimam (2003). </div> <div id="ftn3"> <a href="#_ftnref3" name="_ftn3" title="">[3]</a> Tamagight ou « l'amazighe se constitue essentiellement   du kabyle,  du chaoui,  du mozabite et du touareg » (Boubakour, </div> <div id="ftn4"> <a href="#_ftnref4" name="_ftn4" title="">[4]</a>Ce qui a encouragé  le développement des activités des écoles  de langues qui  continuent à proposer des cours payants pour tous les niveaux. </div> <div id="ftn5"> <a href="#_ftnref5" name="_ftn5" title="">[5]</a>L’alternance  codique ou le code switching « C’est le changement par un locuteur bilingue, de langue ou de variété linguistique à l’intérieur d’un énoncé phrase ou d’un échange ou entre deux situations de communication » (Cuq , 2003, p : 17). L’alternance codique est différente de mélange de codes ou code mixing. Celui-ci est une alternance intraphrase.  </div> <div id="ftn6"> <a href="#_ftnref6" name="_ftn6" title="">[6]</a> L’interférence est l’utilisation d’éléments appartenant à une langue tandis que l’on parle ou l’on écrit une autre. </div> <div id="ftn7"> <a href="#_ftnref7" name="_ftn7" title="">[7]</a> La traduction est un phénomène résultant d’une situation de contact des langues. Elle consiste à transposer un texte d’une langue à une autre, en transmettant le plus fidèlement le message. </div> <div id="ftn8"> <a href="#_ftnref8" name="_ftn8" title="">[8]</a>  L’interlangue est donc un microsystème que se construit l’apprenant à partir de ses acquis en langue source et en langue cible. C’est  une stratégie utilisée par un apprenant pour la création volontaire ou involontaire d’une série de règles qui n’appartiennent ni à la langue maternelle ni à la langue à apprendre. </div> <div id="ftn9"> <a href="#_ftnref9" name="_ftn9" title="">[9]</a>Les cinq départements sont : département de   mathématique, département d'informatique, département de physique, département de biologie  et département de Chimie. </div> <div id="ftn10"> <a href="#_ftnref10" name="_ftn10" title="">[10]</a> A titre illustratif, des tarifs étudiants de 4000DA à 6000DA sont affichés  sur la page officiel du CEIL d’Alger  http://ceil.univ-alger.dz </div> <div id="ftn11"> <a href="#_ftnref11" name="_ftn11" title="">[11]</a> Boubakour  écrit  « la langue française, favorablement perçue, est considérée comme un moyen de savoir et de communication avec autrui ; c’est une langue de culture, de littérature et de prestige » (Boubakour,p 2008 : 64). </div> <div id="ftn12"> <a href="#_ftnref12" name="_ftn12" title="">[12]</a>En plus des copies d’examens, nous avons invité lors d’un test de ne pas remettre les copies blanches et de s’exprimer dans n’importe qu’elle langue écrite. </div> <div id="ftn13"> <a href="#_ftnref13" name="_ftn13" title="">[13]</a>Il y a 4 informateurs qui ont choisi de répondre uniquement en français. </div> <div id="ftn14"> <a href="#_ftnref14" name="_ftn14" title="">[14]</a> La langue scolarisation est  « une langue apprise pour enseigner d’autres  matières qu’elle-même et qui peut, dans certains pays, être présente dans l’environnement économique et social des élèves » (Vigner, 1992 :40). </div> <div id="ftn15"> <a href="#_ftnref15" name="_ftn15" title="">[15]</a> Nous avons  compté 4 copies écrites entièrement en arabe.   <div>  <div id="ftn15">  Références bibliographiques Aci O., (2013), Facebook : Pratiques langagières et discours sur les langues en Algérie. 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