Résumé : Dans le cadre d’une éducation plurilingue, les didactiques des langues comme matière (le FLE, en l’occurrence) ont pour responsabilité de créer des transversalités en « fournissant » des instruments pour l’acquisition des connaissances disciplinaires dans ce qu’elles ont toutes de langagier (ce qu’on désigne souvent par littéracie spécifique/subject literacy).  On montrera que ce rôle n’est généralement pas joué, dans la mesure où l’une des formes répandues de l’enseignement d’une matière par l’intégration d’une langue étrangère (EMILE ; correspondant anglais : Content and Language Integrated Learning : CLIL) est d’organiser les enseignements sur la base de la didactique des langues/du FLE, en les réduisant ainsi au rôle de complément (réputé motivant et efficient) de la formation en langue étrangère/FLE. Par ailleurs, l’approche par tâches n’est pas une méthodologie, car elle ne permet pas de définir des objectifs, des progressions, des formes de séquence d’enseignement… Elle invite surtout à mettre en place une pédagogie collaborative impliquant les apprenants ou des activités réalistes. On peut aussi constater que, dans les cours d’EMILE comme dans les cours de FLE, la « méthodologie globaliste ordinaire » (Beacco 2007) demeure bien présente. Mais les enseignements en français/langue étrangère sont aussi conçus, dans une « version haute », comme un laboratoire cognitif où des connaissances disciplinaires s’élaborent dans le cadre d’une pluriperspectivité cognitive/linguistique. Ils ont alors à être organisés en fonction de la didactique propre a à chaque discipline. Cela implique de porter la plus grande attention aux genres de discours présents en classe (où se déploie, selon des modalités diverses, la rhétorique de la connaissance, l’academic discourse de J. Cummins), aux compétences qu’impliquent leur usage effectif (textes faits pour être lus, compris, produits à l’oral…), et surtout à la distribution de l’emploi (alterné ou parallèle) des deux langues utilisées (« maternelle » et « étrangère ») en fonction des moments du cours… La maîtrise de ces formes textuelles spécifiques fait partie intégrante de savoirs disciplinaires et l’accent est à mettre sur leurs structures et sur leurs formes, en particulier, celles données aux fonctions cognitives-linguistiques, comme définir ou comparer.  Une certaine refondation des enseignements des matières de type EMILE devrait permettre de (ré)introduire en didactique du FLE non des éléments de méthodologie mais l’analyse du discours, fondatrice d’une approche communicative authentique (fût-elle organisée par un ensemble de tâches). Ce choc en retour (titre que nous empruntons à F. Debyser 1977) pourrait être de même nature que celui du niveau 2 sur le niveau 1. Summary: In the context of a plurilingual education, the didactics of languages as subject (the FLE, in this case) are responsible for creating transversalities by providing instruments for the acquisition of disciplinary knowledge in what they have all of language (which is often referred to as specific literacy / subject literacy). It will be shown that this role is not generally played, since one of the most widespread forms of teaching a subject through the integration of a foreign language (CLIL) is to organize the teaching on the basis of the didactics of the languages, thus reducing them to the role of complement (reputed motivating and efficient) of the formation in foreign language / FLE. Moreover, the task-based approach is not a methodology because it does not make it possible to define objectives, progressions, forms of teaching sequence... It invites especially to set up a collaborative pedagogy involving learners or realistic activities. It can also be seen that in both CLIL and FFL courses, the "ordinary global methodology" (Beacco 2007) is still present. But French / foreign language teaching is also conceived in a "high version" as a cognitive laboratory where disciplinary knowledge is developed in the context of a cognitive / linguistic pluriperspectivity. They then have to be organized according to the didactic proper to each discipline. This implies paying the greatest attention to the kinds of discourses present in the classroom (where the rhetoric of knowledge, the academic discourse of J. Cummins unfolds in various ways), to the competences implied by their actual use ( texts made to be read, understood, produced orally ...), and especially to the distribution of employment (alternating or parallel) of the two languages used ("maternal" and "foreign") according to the moments of the course ... The mastery of these specific textual forms is an integral part of disciplinary knowledge and the emphasis is put on their structures and their forms, in particular those given to cognitive-linguistic functions, such as defining or comparing. Some refoundation of the teaching of CLIL-type subjects should make it possible to (re) introduce into didactics of the FLE not elements of methodology but the analysis of the discourse, founder of an authentic communicative approach (even if it is organized by a set of tasks). This shock in return (title that we borrow from F. Debyser 1977) could be of the same nature as that of level 2 on level 1. Jean-Claude Beacco - Université Paris III - Sorbonne nouvelle <a href="mailto:jcb.mdg@wanadoo.fr">jcb.mdg@wanadoo.fr</a>