« Un poème n’est pas achevé tant qu’il n’est pas traduit dans toutes les langues » Toko Tawada   L’apprentissage des langues étrangères à travers la traduction des textes poétiques : de la résistance à l’engouement.    Résumé  Cet article s’appuie sur les données d’une recherche-action menée auprès des étudiants inscrits en première et en deuxième année de la Filière Education : Français Secondaire à l’Ecole Supérieure de l’Education et de la Formation de l’Université Ibn Zohr d’Agadir. Elle s’articule autour de la traduction de textes poétiques comme stratégie d’enseignement-apprentissage des langues étrangères ayant pour objectif de contourner la résistance à leur l’apprentissage.     Abstract This article is based on data from an action research conducted with students enrolled in the first and second year of the field of Education Stream: Secondary French at the Higher School of Education and Training of Ibn Zohr University, located in Agadir. It revolves around the translation of poetic texts as a foreign language teaching-learning strategy with the aim of circumventing resistance to foreign language learning.   Mots-clés Recherche-action- Résistance- logique managériale- traduction-poésie.   Introduction Dans certains contextes, la résistance à l’apprentissage des langues étrangères peut entraver le processus serein de l’apprentissage. Il s’avère dès lors nécessaire de penser à de nouvelles stratégies d’enseignement susceptibles de contourner la résistance des étudiants à l’apprentissage des langues étrangères. Pour ce faire, la recherche-action dont nous proposons de présenter les résultats tend vers cette finalité en faisant de l’activité traduisante, menée par les étudiants, un va-et-vient entre les langues étrangères, créant ainsi un espace d’entre-deux (Sibony, 1991) qui accroît la subjectivité des étudiants (Pierra, 2006). Les langues étrangères sont-elles dans un rapport de rivalité qui ferait que l’élève marocain privilégierait une langue étrangère au détriment de l’autre ? Si résistance à l’apprentissage des langues étrangères il y a, comment se manifeste-t-elle en classe ? Les étudiants marocains refusent-ils d’apprendre catégoriquement les langues étrangères ou résistent-ils à l’apprentissage de certains contenus disciplinaires ? Avant de présenter les résultats de la recherche-action, nous nous arrêterons sur la dimension politique qui constitue un soubassement anthropologique régissant l’enseignement-apprentissage des langues étrangères au Maroc et ce de la politique d’Arabisation au dernier texte officiel qu’est la Loi cadre n°51-17. Ensuite, nous interpréterons les données de la phase de l’analyse des besoins qui est le prélude de notre démarche méthodologique.     1. Aperçu théorique  Le concept de « la résistance » se positionne dans le paradigme de la pédagogie critique dite aussi radicale (Giroux, 1983) qui est le prolongement de l’école de Frankfort (Kaufman, 1978). The critical pedagogy ou la pédagogie critique aspire à instaurer une justice sociale et prône une éducation ayant pour but de développer la pensée critique des élèves, the critical thinking. Pour Giroux, « la pédagogie radicale doit être une pratique qui ouvre des possibilités de résistance et de lutte au quotidien dans l’espace scolaire » (Pereira, 2018). La résistance apparaît dans des situations de conflits, l’espace classe en l’occurrence, où les rapports de force sont dans une négociation permanente entre l’enseignant et les élèves.   En s’interrogeant sur la logique de la transmission des savoirs dans la société actuelle, une société dominée par la logique managériale qui s’impose dans le domaine de l’éducation, François Rastier propose de « faire de la résistance » à travers les arts et la littérature car celle-ci « s’adresse à toute l’humanité et participe ainsi à sa constitution éthique et esthétique ». (Rastier, 2009, p. 142). Dans la même veine, Jean-Marie Prieur condamne la logique managériale imposée par le CECR qui construit « l’individu total » en annihilant sa subjectivité : « Pour le lire le lecteur doit, entre autre, pouvoir « identifier un message (aptitudes linguistiques), pouvoir le « comprendre (aptitude sémantiques), pouvoir l’« interpréter (aptitudes cognitives) (CECR, p. 74). Nous souscrivons l’enseignement des langues dans une perspective humaniste qui contrecarre la « rationalité managériale » (Prieur, 2017, p.4) et le technicisme dogmatique (El Harmassi, 2008).       La résistance à l’apprentissage des langues étrangères apparaît dans des contextes spécifiques, ayant un ancrage idéologique, identitaire ou autre. Il serait judicieux d’examiner le contexte marocain et plus précisément au lendemain de l’Indépendance car cette époque illustre une forme de résistance aux langues étrangères, le français en l’occurrence, avant de nous pencher sur la situation actuelle.   1.1 L’apprentissage des langues étrangères au Maroc, résistance ou motivation ? Les soubassements socio-politiques de la société génèrent une opposition à l’apprentissage des langues étrangères qui seraient chargées d’un passé colonial quelconque. Dans le contexte marocain, il serait possible d’interpréter la politique d’Arabisation menée par le gouvernement marocain au lendemain de l’Indépendance comme une résistance à la langue française puisque celle-ci a été éradiquée du système éducatif marocain et remplacée par la langue arabe. Dans le travail publié par Abou Abdou par l’Institut d’études et de Recherches pour l’Arabisation (1960) :  « L’arabisation consiste à rendre à la langue arabe la place qu’elle avait perdue durant la période coloniale, c’est-à-dire lui permettre de remplir à nouveau pleinement son rôle de langue nationale assurant les fonctions de communication, de formation et de gestion à tous les niveaux et dans tous les secteurs de la vie collective. L’objectif ultime de l’arabisation dans ce contexte au Maroc vise à faire de la langue arabe la langue de la science et de la technologie. En définitive, la langue qui appartient à une société moderne, donc une langue complète dans laquelle on exprime aussi bien les sentiments, que les anciennes traditions, comme on peut suivre une conférence en chimie ou en mécanique » (Abou Abdou, 1984) Au lendemain de l’Indépendance, le gouvernement marocain opte pour la politique de l’Arabisation pour s’affirmer contre le colon et revendiquer une identité arabo-musulmane. Fernandez souligne que cette politique est « le désir d’effacer la trace coloniale par le biais d’un passé prestigieux, et sans doute idéalisé, qui est lié à l’autorité marocaine postcoloniale, donc c’est aussi une sorte de légitimation de la nouvelle autorité marocaine face à l’autorité coloniale » (Fernandez, 2006, p.111). Cette politique d’Arabisation n’a pas été bien entendu sans conséquences sur le système éducatif marocain : - Le statut du français baigne dans « un flou théorique » (El Harmassi, 2008), il est considéré comme « langue étrangère » dans les textes officiels alors qu’il est ancré dans l’environnement sociolinguistique marocain, perçu plutôt comme une « langue seconde ».  - Succession des Réformes suite à la régression des acquisitions linguistiques des élèves comme cela a été souligné dans le Programme National d’Evaluation des acquis, PNEA : il « ressort de l’analyse des résultats de cette étude d’évaluation des acquis que les performances des élèves en langues française varient dans l’ensemble entre un niveau « faible » et un niveau « moyen » (p.42) ma thèse.   - Les démarches didactiques de l’enseignement du français oscillent entre la DNL (didactique des disciplines non linguistiques), le FLE (français langue étrangère) et la pédagogie des &oelig;uvres intégrales (Les Orientations pédagogiques de 2007) qui n’ont pas été repensées depuis 2002 et qui contribuent à la codification de l’enseignement de la littérature au cycle secondaire qualifiant à l’échelle nationale. 2.1 L’enseignement des langues étrangères à travers les textes officiels marocains Pour pallier le déficit linguistique des élèves, les textes officiels marocains revendiquent la nécessité de l’apprentissage des langues étrangères que ce soit à travers La Charte Nationale d’Education et de la Formation (1999), La Vision Stratégique 2015-2030 ou La loi Cadre 51-17. Dans La Charte, l’enseignement de la langue étrangère en général correspond à une conception instrumentale et pragmatique, il sera associé « à de modules culturels, technologiques ou scientifiques permettant son utilisation fonctionnelle, son exercice pratique soutenu et, partant, la consolidation, l’entretien et le perfectionnement des compétences de communication linguistiques proprement dites » (La Charte, 1999, p. 45). Cette philosophie d’apprentissage se prolonge dans « La Vision Stratégique 2015-2030, où il est dit que la maîtrise de l’élève « des deux langues officielles et des langues étrangères, notamment dans les spécialités scientifiques et techniques » se fait « dans le respect des principes d’équité et d’égalité des chances » (Vision Stratégique, p.46), mais ce principe fondamental dans toute éducation se réalise-t-il réellement dans un système éducatif où le secteur de l’enseignement privé rivalise avec l’école publique ?  Dans l’article 31 de la Loi cadre 57-11, on insiste sur « la préparation des apprenants à la maîtrise des langues étrangères à un âge précoce et le développement de leur aptitude à une acquisition fonctionnelle de ces langues et ce, dans un délai maximum de six ans à compter de la date d’entrée en vigueur de la présente loi-cadre ». La lecture critique de ces textes officiels démontre que le rapport de l’Institution à l’égard de l’apprentissage des langues étrangères a certes évolué ; nous assistons à une véritable mutation d’une politique d’Arabisation qui réhabilite la langue arabe et secondarise les langues étrangères à une incitation à l’apprentissage de celles-ci. Cette volonté néanmoins est figée dans une conception essentiellement fonctionnelle des langues étrangères qui risque d’avoir des conséquences considérables sur des sujets désireux de « la parole » (Prieur, 2017). L’enseignement des langues étrangères mérite d’être accompagné de travaux empiriques afin de penser les démarches actuelles et les corpus en vigueur et de prévoir, le cas échéant, des formations continues aux praticiens. La recherche-action nous paraît être une méthodologie qualitative ancrée dans la réalité du milieu didactique.     3. Méthodologie de recherche La recherche-action est une méthodologie ayant un objectif interventionniste puisqu’elle permet au praticien-chercheur « d’identifier ses besoins tout en restant en contact avec son terrain d’action et d’établir une démarche pour atteindre des objectifs de changement » (Catroux, 2002). Elle s’inscrit par ailleurs dans un mouvement cyclique qui commence par un diagnostic, une planification de la recherche-action suite à l’analyse des besoins, une évaluation de l’intervention afin de mesurer sa pertinence et une possibilité de relancer la recherche-action si les résultats ne sont pas satisfaisants, ce qui justifie l’intérêt de la partager avec les praticiens et les chercheurs afin d’aboutir à une modélisation des pratiques susceptibles d’améliorer la réalité. Pour le déroulement de notre recherche-action, nous nous sommes référée au schéma de Susman présenté ci-dessous.     <img height="847" src="https://www.numerev.com/img/ck_577_6_image-20210513153509-1.png" width="1057" /> Figure 1 : Schéma de recherche-action de Susman   Cette recherche-action a été menée, comme nous l’avons précisé, auprès des étudiants inscrits en première année et deuxième année de la Filière Education : Français Secondaire à l’Ecole Supérieure de l’Education et de la Formation, Université Ibn Zohr-Agadir. Nous avons effectué, dans la première phase de l’identification des besoins, des entretiens avec les étudiants afin d’examiner leurs rapports à l’apprentissage des langues étrangères et les résultats seront exposés un peu plus bas. Nous avons procédé ensuite à une phase de planification pour mettre en place notre dispositif didactique ayant pour corpus les textes suivants : « Sous le Pont Mirabeau », Guillaume Apollinaire ; « L’Horloge », Charles Baudelaire ; Des poèmes en arabe et en amazighe du patrimoine culturel marocain. Nous avons réservé la première partie de la séance à la lecture-analyse du poème d’Apollinaire et nous avons lancé un atelier de traduction dans lequel les étudiants ont proposé plusieurs versions du poème dans les langues étrangères de leurs choix. Nous précisons qu’il a été délibérément laissé aux étudiants de traduire selon leurs convenances pour ne pas les obliger à opter pour des langues étrangères qu’ils n’aiment pas ou qu’ils ne maîtrisent pas assez. La même démarche a été adoptée dans les autres séances ayant respectivement pour corpus « L’Horloge » de Baudelaire et un florilège de poèmes en arabe et en amazighe .            Cette recherche-action a été précédée d’une évaluation afin de mesurer l’impact de la traduction des textes poétiques dans l’apprentissage des langues étrangères et de voir si ce changement devrait être désormais intégré dans les pratiques de l’activité de lecture.   3.1 Les résultats de la phase de l’analyse des besoins :    Dans cette première phase, nous avons effectué des entretiens semi-directifs avec nos étudiants afin de recueillir d’abord quelques réponses susceptibles d’illustrer leur rapport à l’apprentissage des langues étrangères en général. Nous avons ensuite orienté nos échanges vers l’apprentissage des deux langues étrangères présentes dans le contexte scolaire marocain : le français et l’anglais. L’analyse des résultats démontre que les étudiants ne manquent pas de motivation quant à l’apprentissage de plusieurs langues étrangères bien qu’elles ne soient pas très prisées dans l’environnement sociolinguistique marocain comme l’espagnol, l’italien, l’allemand, le japonais, le coréen et le turc. L’engouement des étudiants pour ces langues étrangères résulte entre autres de l’influence des médias et de la mondialisation. Dans la dernière décennie, les chaînes de télévision marocaines diffusent des séries turques interprétées dans le dialecte marocain, ce qui pousse une catégorie importante de jeunes, les filles en l’occurrence comme nous l’avions constaté dans les entretiens, à déployer des stratégies d’apprentissage personnels pour apprendre la langue turque. Une autre catégorie, passionnée des dessins animés, plus particulièrement les mangas, est plutôt motivée pour l’apprentissage du coréen et du japonais. Ces langues asiatiques surgissent avec force et cela mérite d’être étudié dans des recherches plus approfondies. Pour ne pas s’écarter des propos de notre problématique, nous avons orienté les entretiens semi-directifs vers l’apprentissage du français et de l’anglais, dites respectivement langue étrangère 1 et langue étrangère 2 dans les textes officiels marocains.   L’analyse des échanges effectués avec les étudiants démontre que ceux-ci sont motivés pour l’apprentissage de ces langues étrangères mais pour des raisons distinctes. Si l’apprentissage du français a plutôt une dimension pragmatique (langue de spécialité, insertion professionnelle dans le métier de l’enseignement du français, langue dominante au Maroc), l’apprentissage de l’anglais apparaît plus comme « un divertissement » et « un accès à l’international » (une langue mondiale, une langue amusante et facile dépourvue de difficultés grammaticale, écouter les chansons et regarder les séries américaines). La conception de l’enseignement des langues étrangères, telle qu’elle a été explicitée à travers les textes officiels se manifestent dans les motivations des étudiants. Français Rastier a relevé une nette distinction entre « la langue de service » et « la langue de culture ». La première serait au service des besoins communicatifs et la seconde serait une langue de patrimoine, constituant « la langue dans son histoire ». A cet effet, l’auteur avance l’exemple de Dante, « le parangon italien qui a présidé à la formation de la langue italienne en tant que langue de culture ». (Ibid.151). Ne faudrait-il pas réconcilier les étudiants marocains avec la dualité système « (condition nécessaire mais non suffisante pour produire et interpréter) » et corpus qui regroupe des textes oraux et écrits pour ne pas s’enliser dans une instrumentalisation rudimentaire de la langue étrangère, le français en l’occurrence ?   En somme, nous concluons que les étudiants ne sont pas résistants à l’apprentissage de ces deux langues étrangères, mais nous avons pointé, lors de l’évolution de nos échanges, une résistance particulière à l’égard de certaines activités en classe de français et que nous aimerions élucider. En effet, la progression des entretiens-semi directifs nous a conduite à leur poser la question à propos des activités auxquelles ils résistent le plus dans une classe de langue étrangère, le français en particulier. Ce tableau synoptique regroupe les réponses répétitives des étudiants, elles ont été catégorisées selon les activités.    <table class="Table" style="width:604px; border-collapse:collapse" width="604"> <tbody> <tr> <td style="border-bottom:2px solid black; width:151px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:2px solid black; border-right:2px solid black; border-left:2px solid black" valign="top"> Lecture-analyse de textes littéraires </td> <td style="border-bottom:2px solid black; width:151px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:2px solid black; border-right:2px solid black; border-left:none" valign="top"> Langue </td> <td style="border-bottom:2px solid black; width:151px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:2px solid black; border-right:2px solid black; border-left:none" valign="top"> Production de l’écrit </td> <td style="border-bottom:2px solid black; width:151px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:2px solid black; border-right:2px solid black; border-left:none" valign="top"> Production de l’oral </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:2px solid black; width:151px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:2px solid black; border-left:2px solid black" valign="top"> Une activité difficile et ennuyeuse, Une activité qui nécessite des connaissances philosophiques.    </td> <td style="border-bottom:2px solid black; width:151px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:2px solid black; border-left:none" valign="top"> Beaucoup d’exercices à faire, Une matière sèche. </td> <td style="border-bottom:2px solid black; width:151px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:2px solid black; border-left:none" valign="top"> Peu de vocabulaire pour s’exprimer, Faire l’activité à la maison.   </td> <td style="border-bottom:2px solid black; width:151px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:2px solid black; border-left:none" valign="top"> Peu de vocabulaire pour communiquer.  </td> </tr> </tbody> </table>   Tableau 2 : Tableau synthétique des facteurs de résistance des étudiant-e-s à aux activités en classe de français   Selon les résultats de notre phase exploratoire, nous remarquons que les étudiants refusent de s’impliquer dans des activités bien précises et qu’ils ne formulent aucunement une résistance catégorique à l’apprentissage des langues étrangères. Nous focaliserons notre attention sur la résistance des étudiants à l’activité de lecture-analyse des textes littéraires car l’objectif de notre recherche-intervention consiste à réconcilier les élèves avec la lecture des textes littéraires, poétiques en l’occurrence, par le truchement de l’activité de la traduction.  3.2 La traduction des textes poétiques, vers la création d’un espace Interlangue 3.2.1 Résultats de la recherche-action Au début de l’activité de lecture, nous avons explicité aux étudiants notre objectif pédagogique qui consiste à aboutir à des versions traduites des deux poèmes étudiés : « Sous le pont Mirabeau », « L’horloge » et de ceux proposés par eux-mêmes. Nous avons remarqué qu’ils ont montré plus d’intérêt au déroulement de l’activité d’explication de texte en fournissant des efforts, plus qu’à l’accoutumé, pour proposer des interprétations. Pour le bon déroulement de l’atelier de traduction, nous avons divisé la classe en six groupes fédérant les étudiants autour de la langue étrangère choisie. Les deux langues maternelles, l’arabe et le tamazight n’ont pas été exclues, bien au contraire, nous avons encouragé vivement les étudiants à traduire les poèmes français dans ces langues car nous considérons que le va-et-vient entre les langues maternelles et les langues étrangères consolide la compétence plurilingue des étudiants marocains.  Cet atelier de traduction est une véritable Tour de Babel où la confusion, heureuse cette fois-ci des langues, offre à l’enseignant la possibilité d’instaurer des échanges horizontaux entre les étudiants afin de négocier les équivalents sémantiques intra-langues et inter-langues, d’aspirer à des traductions poétiques privilégiant le rythme, et de réfléchir sur les structures syntaxiques dans les versions traduites. Nous avons abouti à plusieurs versions traduites de ces deux poèmes en anglais, en amazighe, en turc, en espagnol, et les poèmes en arabe et en amazighe ont été également traduits à ces mêmes langues étrangères. Les élèves ont lu les versions traduites devant leurs camarades et cela a été un moment exceptionnel que nous avons enregistré sous forme de vidéos, avec la permission des étudiants, afin de prévoir une phase de socialisation de la recherche-action. Pour rendre compte plus concrètement du déroulement de l’atelier de traduction, nous nous proposons de nous arrêter sur verbatim entre nous, praticienne-chercheuse et les étudiants dans le cours portant sur la traduction de « L’Horloge » de Baudelaire afin de relever les difficultés qu’ont rencontrées les étudiants, le « P » renvoie au praticien et le « E » à l’élève :     P : Quelles sont les difficultés que vous avez rencontrées en traduisant la poésie ? E1 : La traduction du mot « Horloge » en arabe, on ne sait pas s’il faut dire [s a ʕ a] [a l] [ħ a ʔ tˤ j a] (l’horloge murale), [s a ʕ a] (qui signifie « montre » et « horloge » ou [z a m a n ] (le temps) ! E2 : Au lieu de traduire mot à mot, on traduit le sens. P : D’accord, [s a ʕ a] [a l] [ħ a ʔ tˤ j a] (l’horloge murale), ce n’est pas très poétique (rire des élèves), [s a ʕ a], peut-être, mais [z a m a n ] (le temps), ce n’est pas peut-être ce qui est recherché par le poète, autrement il aurait intitulé son poème « Le temps ».  E3 : J’ai la même remarque mais en anglais. « Clock » n’est pas poétique, je préfère dire « Time » (l’élève prononce le mot avec emphase). P : D’accord, je vais essayer d’avoir l’avis de mes collègues ! D’autres difficultés sémantiques peut-être ? E1 : Pour le mort « Se planteront », j’ai pensé à [satˤ uzɣaʕu] (sèmeront)   P : Ah, vous confondez le verbe « planter » qui a le sens de « semer » avec le verbe pronominal « se planter » qui veut dire « mettre », « fixer », « enfoncer ».  E : Ah oui, je n’ai pas fait attention !  P : On peut traduire par [satˤ u razu]. +E : Ouiii P : D’autres difficultés peut-être ? E1 : C’est difficile de trouver un équilibre entre le rythme et le sens ! E2 : Oui, c’est vrai, en plus nous n’avons pas de connaissances sur le rythme dans la poésie anglaise !   L’analyse de ce verbatim démontre que la traduction des textes poétiques offre des moments de débat pour réfléchir en commun sur les possibilités du traduire. Les élèves sont impliqués car passionnés et le handicap linguistique est dépassé car le bilinguisme porté par l’alternance codique et le plurilinguisme s’invitent en classe. Le monolinguisme ne favorise pas, selon notre expérience, l’apprentissage des langues étrangères en ce sens où les étudiants marocains ont besoin de s’exprimer dans plusieurs langues pour apprendre, y compris les langues maternelles. L’analyse des gestes professionnels dans les ateliers de traduction de poésie serait très avantageuse pour la recherche. Comme dans toute recherche-action, l’évaluation demeure une étape incontournable.  3.2.2 Evaluation de la recherche-action Dans cette phase finale, nous avons essayé de recueillir les avis des étudiants concernant la traduction des textes poétiques comme stratégie d’apprentissage des langues étrangères et voici les résultats de nos échanges : La majorité des étudiants dit que la traduction des textes poétiques « est une bonne idée », elle permet, selon leur mots, « d’enrichir leur vocabulaire », « de puiser dans les fondements de la langue, de rechercher des mots nouveaux et d’acquérir le vocabulaire », « c’est bien de traduire pour intégrer des activités divertissantes dans les cours », « apprendre les langues étrangères autrement », « trouver de nouveaux mots à partir des recherches », « la poésie est riche sur le plan sémantique », etc.  Une minorité n’a pas tellement apprécié cette activité car elle a été confrontée à un nombre important de difficultés notamment lors du passage de la langue arabe et amazighe au français : traduction des métaphores, compréhension approximative du poème de base, peur de se tromper sur le sens, difficulté de traduire les mots anciens, problématique du rythme, etc. Nous précisions que les poèmes en arabe appartiennent à El Malhoun, à Al Aïta, (chant populaire marocain), à la poésie Hassanie et à Tamawayt (la poésie amazighe), et que leur lecture en langue d’origine (langue de départ) ne se fait pas sans difficultés.  Les étudiants sont pleins de volonté quant à la stratégie de la traduction conduisant à l’apprentissage des langues étrangères, et nous pensons qu’il est légitime pour les autres de s’opposer à cette stratégie car ils ont soulevé toutes les difficultés inhérentes à la traduction des textes poétiques. Nous considérons que la résistance est un acte légitime et défendable qu’il faut tolérer en classe, il nous pousse à chercher les activités susceptibles de rendre la traduction accessible à tous les étudiants. Nous précisons par ailleurs que c’est la première fois qu’ils ont vécu cette activité aussi répulsive qu’attrayante. A la lumière de ces résultats, nous décidons de relancer une autre recherche-action avec, cette fois-ci, l’implication de professeurs d’arabe, d’amazighe et d’anglais pour prévoir des activités de remédiation plus ciblées portant sur les textes traduits. Les versions traduites méritent d’être lues et corrigées en effectuant un travail plus concret sur la matérialité du texte : le rythme, la syntaxe et le choix réfléchi des équivalents sémantiques afin de sublimer la poéticité du texte traduit. Conclusion Le rapport institutionnel aux langues étrangères a évolué au Maroc ; la politique d’Arabisation a été, pour certains, un moment d’« affirmation identitaire », de redressement et de résistance ayant néanmoins des retombées considérables sur le système éducatif marocain. Nous avons relevé que l’apprentissage des langues étrangères répond à des enjeux pragmatiques qui façonnent immanquablement les motivations des étudiants d’où l’intérêt de réfléchir à la place qu’occupe la littérature dans les enseignements des langues étrangères, notamment avec la mise en place du système Bachelor dans l’université marocaine. Le constat majeur à l’issue de cette expérience est que la traduction des poèmes des langues maternelle ou étrangère met les étudiants devant une sorte de défi où ils sont contraints de chercher des mots qui saisissent, de la façon la plus satisfaisante, toutes les valeurs sémantique, symbolique et même formelle des poèmes objets de traduction. Cet atelier de traduction a été un moment de réflexion sur les équivalents sémantiques, le rythme et les structures propres à la poésie. Une prise de conscience du sens des mots et de leur forme peut être déclenchée par ce travail, qui suppose un côté ludique, et qui peut ouvrir une voie vers l’apprentissage approfondi et réfléchi des langues étrangères.