Préambule Enseignante de FLE/FLS dans un lycée professionnel des filières industrielles, nous nous interrogeons dans cet article au sujet des raisons amenant des Élèves Allophones Nouvellement Arrivés ou EANA à manifester un désintérêt à propos des Diplômes d’Études en Langue Française ou DELF scolaire. Dans un souci de clarté, il nous apparait opportun de faire précéder notre écrit de la liste des sigles et acronymes utilisés dans l’article. Sigles et acronymes utilisés : BAC pro : baccalauréat professionnel<a href="#_ftn1" name="_ftnref1" title="">[1]</a> CAP : certificat d’aptitude professionnelle<a href="#_ftn2" name="_ftnref2" title="">[2]</a> CASNAV : centre académique pour la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs DELF scolaire : diplôme d’études en langue française destiné aux élèves du second degré EANA : élève allophone nouvellement arrivé.e EANA-NSA : élève allophone nouvellement arrivé.e et non scolarisé-e avant FLE/FLS : français langue étrangère/ français langue seconde LP : lycée professionnel MLDS ARTP : Mission de Lutte contre le Décrochage Action de Remobilisation à Temps Partiel UPE2A : unité pédagogique pour élèves allophones arrivant.e.s I Constat d’un désintérêt Depuis six années, nous intervenons dans un lycée professionnel des filières industrielles, en tant qu’enseignante chargée de dispenser des cours de FLE/FLS<a href="#_ftn3" name="_ftnref3" title="">[3]</a> à des EANA et des EANA-NSA. L’une de nos missions est de préparer les EANA et éventuellement les EANA-NSA aux épreuves de DELF scolaire. En effet, dans un contexte où un certain niveau de maitrise de la langue française apparait pour certains comme un prérequis à l’intégration<a href="#_ftn4" name="_ftnref4" title="">[4]</a> et où la connaissance de la langue française est juridiquement entendue comme une condition préalable à la naturalisation (Mercier, 2020), divers acteurs de l’Institution ou des acteurs sociaux, nous sollicitent pour inscrire ces jeunes aux épreuves du DELF scolaire. Parallèlement, chaque année, nous faisons le constat que ces élèves allophones ne demandent jamais à préparer et à passer des examens du DELF, même s’ils ont obtenu antérieurement un de ces diplômes. De surcroit, ceux qui ont déjà passé et réussi un examen ne se rappellent plus duquel il s’agit et dans la majorité des cas, ils ne savent pas où se trouve le justificatif du diplôme obtenu. Ces éléments nous interpellent et nous amènent à tenter d’identifier les raisons de ce désintérêt.  Pour mettre en &oelig;uvre cette étude, il nous semble pertinent, dans un premier temps, de nous intéresser au contexte scolaire dans lequel il est proposé aux EANA de passer les examens du DELF, aux élèves au centre de l’étude, ainsi qu’aux DELF scolaire. 1.1 Le contexte scolaire Le LP, dans lequel les élèves allophones au centre de l’étude sont scolarisés, est un lycée des métiers de l’usinage et de la chaudronnerie. Ces élèves sont inscrits dans des classes de CAP. Ces CAP les préparent aux métiers de conducteur d’installations de production<a href="#_ftn5" name="_ftnref5" title="">[5]</a> et de serrurier-métallier<a href="#_ftn6" name="_ftnref6" title="">[6]</a>. Les EANA et les EANA-NSA suivent les mêmes cours d’enseignement général et d’enseignement professionnel que leurs camarades. En outre, ils bénéficient d’heures de FLE/FLS afin de faciliter leurs études et leur insertion professionnelle. Le nombre de ces heures spécifiques d’enseignement du français dépend de leurs besoins et surtout des demandes de leurs enseignants. En effet, la majorité de ces élèves demande très rarement à bénéficier du « dispositif FLE », ainsi qu’il est dénommé au sein de l’établissement scolaire, dans la mesure où ils ne souhaitent pas étudier alors que leurs camarades de classe ne sont pas en cours. C’est la raison pour laquelle, la prise en charge des élèves allophones se fait principalement lors des cours de l’enseignement général sous forme de pédagogie différenciée. Nous intervenons également pendant les cours d’enseignement professionnel, dans les ateliers ou pendant les cours de technologie, avec l’assentiment et l’encouragement des enseignants des matières professionnelles. 1.2 Les EANA au centre de l’étude Les élèves auprès desquels nous intervenons sont des garçons mineurs isolés, plus rarement des enfants de réfugiés, originaires de pays d’Asie ou d’Afrique. Ces élèves ont généralement entre 16 et 18 ans. Ils bénéficient de l’obligation de formation pour les jeunes âgés de 16 à 18 ans (article L6144 du code de l’éducation), dans la mesure où la scolarisation des élèves allophones relève de l’obligation scolaire et qu’ils doivent bénéficier des structures d’accueil existantes (Graveleau, 2019). Certains des élèves allophones de l’établissement ont été scolarisés avant leur arrivée en France. D’autres n’ayant jamais eu accès à la scolarisation, ne savent ni lire, ni écrire dans leur.s langue.s d’origine. Avant leur inscription dans une des sections du LP, la majorité d’entre eux a été scolarisée dans une UPE2A ou dans le dispositif MLDS ARTP FLS. L’UPE2A est un dispositif ouvert accueillant les EANA et EANA-NSA inscrits dans une classe ordinaire et fréquentant la classe UPE2A quelques heures par semaine afin de bénéficier d’un enseignement renforcé en FLS en fonction de leurs besoins et de leurs acquis linguistiques. L’objectif est de formaliser le premier parcours de scolarisation des EANA et EANA-NSA en prenant appui sur le CECR et le socle commun de connaissances, de compétences et de culture. La structure MLDS ARTP est une structure rattachée au service académique d’information et d’orientation destinée à l’accueil des élèves de plus de 16 ans. Elle a pour missions de favoriser la persévérance et l’accrochage scolaire. La section MLDS ARTP FLE prend en charge les EANA et les EANA-NSA âgés entre 16 et 18 ans dans l’objectif de les aider à apprendre la langue française et à construire un projet d’orientation ou d’insertion professionnelle. En UPE2A et dans la structure MLDS ARTP, les élèves ont été amenés à passer un examen du DELF scolaire. Les élèves n’ayant pas été scolarisés en UPE2A ou dans la structure MLDS ARTP FLE, ont été pris en charge par des bénévoles agissant au sein d’associations humanitaires d’entraide et de solidarité sociale.  Ces bénévoles les accompagnent dans les démarches administratives et leur dispensent des cours de français, voire d’alphabétisation si nécessaire. Les EANA, mineurs de 17 ans seront majeurs dans quelques mois, ils ne seront alors plus protégés par leur statut de mineur. Dans ce nouveau cadre juridique, ils devront prouver leur maitrise de la langue française auprès des autorités françaises pour obtenir un titre de séjour, notamment la carte de séjour pluriannuelle, ou la naturalisation. Aussi, les divers acteurs qui s’occupent de ces jeunes (les enseignants et le chef d’établissement, les éducateurs, les bénévoles d’associations d’entraide et de solidarité sociale) attachent une grande importance aux tests de langue officiellement reconnus qui permettent de fournir des preuves de la maitrise de la langue française et  d’établir le degré de connaissances ou de compétences du français (Pochon-Berger & Lenz, 2014 : 6). Il nous apparait  qu’ils y sont d’autant plus attachés car l’utilisation des tests de langue à des fins d’immigration et d’intégration constitue une préoccupation pour les gouvernements et les institutions intergouvernementales et qu’il s’agit d’un sujet présent dans le discours public et politique (Pochon-Berger & Lenz, 2014). 1.3 Le DELF en milieu scolaire Les épreuves du DELF en milieu scolaire sont organisées au plan académique par les CASNAV. Ces structures d’expertise académique sont chargées par le Ministère de l’Éducation nationale, d’assurer, notamment, « les meilleures conditions de l’intégration des EANA » (circulaire n° 2012-141 du Ministère de l’Éducation nationale), « ce qui est un devoir de la République et de son école » (MEN, 2012). Dans cette optique idéologique, les CASNAV attribuent des moyens horaires aux établissements scolaires afin de préparer les EANA et les EANA-NSA  aux épreuves du DELF scolaire. Cet élément met en lumière le lien établi par l’Institution entre la maitrise de la langue et l’insertion et l’intégration des jeunes migrants, ainsi que l’écart entre les représentations de ces derniers à ce sujet et les représentations de l’Institution. L’inscription aux épreuves est faite par le secrétariat du chef de l’établissement scolaire et elle est gratuite pour les élèves. Tout EANA ou EANA-NSA scolarisé dans un établissement du second degré public ou privé depuis au maximum 18 mois peut se présenter à ces épreuves<a href="#_ftn7" name="_ftnref7" title="">[7]</a>. Ces épreuves, adaptées à des publics adolescents visent uniquement les trois premiers niveaux du DELF, c’est-à-dire les niveaux A1, A2 et B1. Le niveau A1 est à l’attention des EANA non scolarisés antérieurement à leur arrivée en France et ne pouvant vraisemblablement pas atteindre le niveau A2 avant de quitter le système scolaire français. Ces examens n’ont aucun caractère obligatoire. Le professeur référent ou le professeur en charge des élèves allophones propose à ces derniers de se présenter à l’un de ces examens. Dans l’établissement dans lequel nous intervenons depuis cinq années, c’est l’enseignante référente FLE, la secrétaire, la proviseure, les éducateurs et les bénévoles en charge de certains jeunes qui incitent les élèves allophones à s’inscrire à ces tests. II Raisons ressortant de l’enquête de terrain Pour mener à bien notre recherche, nous avons choisi d’avoir recours à des entretiens semi-directifs et à des récits de vie. 2.1 Méthodologie Nous avons choisi de mener des entretiens semi-directifs, dans la mesure où ils permettent de recueillir du discours, du matériau linguistique plus autonome que lors d’entretiens directifs (Blanchet & Chardenet, 2011 : 75). La trame d’entretien a été élaborée à partir d’indices recueillis sur le terrain, notamment lors d’échanges informels.  Les questions ouvertes avaient pour objectif d’instituer un échange dynamique (Blanchet, 2000 : 45) et de s’attacher à ne pas enfermer le témoin dans des hypothèses ou des formulations prédéfinies (Bretegnier, 2009 : 34). Les entretiens menés avec cinq EANA<a href="#_ftn8" name="_ftnref8" title="">[8]</a> se sont déroulés en français, avec parfois le recours à l’anglais ou à l’allemand en fonction du degré de maitrise du français de l’élève et de son répertoire langagier. Il nous a paru pertinent d’articuler entretiens semi-directifs et récits de vie aussi lors des entretiens nous avons demandé aux jeunes de raconter des parties de leur expérience vécue (Bertaux, 2005 : 6). Ces entretiens narratifs ont été initiés par une question ouverte, puis des questions de relance ont eu pour objectif d’amener le jeune à raconter différentes étapes de sa trajectoire. Solliciter des récits de vie nous a paru fondamental, dans la mesure où ils permettent d’accéder aux singularités de l’expérience vécue, d’identifier dans la trajectoire de vie, les éléments permettant d’élaborer du sens à partir du parcours scolaire, des expériences d’apprentissage des langues et des éventuelles expériences antérieures de tests de langue. Ainsi l’histoire de vie est perçue dans cet article comme recherche et élaboration de sens à partir de « différents morceaux semés en chemin au fil des ans et des évènements » (Pineau & Le Grand, 2013 : 3)   Les entretiens menés ont permis d’identifier quelques éléments pouvant motiver le désintérêt des tests de langue, notamment la scolarisation dans des filières accueillant des élèves « dits en difficultés », filières préparant à des examens professionnels, ainsi que l’insécurité sociale caractérisant la vie de ces élèves. 2.2 Des filières accueillant des élèves dits en difficultés Des études (Beaud, 2002 ; Alamartine : 2003) ont montré qu’à partir du dernier quart du vingtième siècle, les LP accueillent généralement les jeunes orientés par l’échec scolaire et que parmi les différents types de LP, les filières industrielles sont perçues comme moins « nobles » que les filières tertiaires par les parents et les élèves. De même, les sections de CAP sont perçues comme plus dévalorisées que les sections de Bac pro et certaines d’entre elles sont perçues plus négativement que les autres (Pichard Doustin, 2013). Ainsi, il est à noter que la section CAP  Conducteur d’installations de production est perçue négativement, aussi en raison de son image peu attractive la majorité des élèves qui l’intègre le fait par défaut. C’est ainsi que nous constatons à chaque rentrée scolaire que cette section regroupe des EANA et EANA-NSA n’ayant pas une maitrise suffisante de la langue française pour intégrer des sections de lycée d’enseignement général et technologique ou des sections plus valorisées de lycée professionnel, telles les sections de Bac pro, ainsi que des élèves orientés par l’échec scolaire et refusés dans des filières plus sélectives. Cette orientation est le résultat de difficultés en langue et en mathématiques, difficultés qui génèrent un manque de motivation pour s’investir dans les cours d’enseignement général (Alamartine, 2003 : 102). Nous faisons le constat que dans les disciplines de l’enseignement général où la maitrise de l’écrit est hégémonique (Laparra, 2008), les EANA ne se distinguent pas de manière significative de leurs camarades. En revanche, le manque éventuel de motivation de leurs camarades autochtones envers l’apprentissage d’un métier qui leur a été imposé contraste généralement avec la motivation manifestée dans les ateliers par les EANA, habitués dans leur pays d’origine à travailler dès le plus jeune âge. En effet, la majorité d’entre eux déclare avoir travaillé dans les métiers du bâtiment, de la mécanique automobile ou motocycle, ainsi que dans la vente de produits industriels ou alimentaires dans le cadre familial. Aussi, habitués dès leur enfance à travailler avec leur famille, les EANA sont souvent plus compétents dans les disciplines professionnelles que leurs camarades de classe. Nous constatons également qu’ils sont souvent très appréciés par leurs enseignants dans la mesure où ils font preuve de motivation et de respect envers le personnel du LP et envers leurs camarades. Il nous semble que les représentations positives élaborées à leur sujet par leurs enseignants contribuent à renforcer leur estime de soi<a href="#_ftn9" name="_ftnref9" title="">[9]</a>, à renforcer leur motivation pour la formation entreprise et par là-même à minorer le sentiment d’insécurité linguistique. Le cas de Tariq<a href="#_ftn10" name="_ftnref10" title="">[10]</a>, un jeune Bangladais mineur isolé non scolarisé avant son arrivée en France nous a amenée à élaborer cette interprétation. Tariq est arrivé à Tours en janvier 2020, après un séjour de six mois en Italie en tant que réfugié. Dès son arrivée à Tours, il a été pris en charge par une association de bénévoles. Au Bangladesh, Tariq aidait sa famille dans la boutique d’alimentation familiale, ainsi qu’à divers travaux de maçonnerie. En Italie il n’a pas été scolarisé, ni pris en charge par une association pour apprendre l’italien. Au début de l’année scolaire au LP, ne connaissant que quelques mots de français, il communiquait par gestes, quelques mots d’anglais<a href="#_ftn11" name="_ftnref11" title="">[11]</a> ou en montrant des photos sur son téléphone, car s’il a été scolarisé dans une structure d’accueil d’élèves allophones dès le début de l’année 2020, un mois après son arrivée dans cette classe, le confinement a stoppé cette formation. Tariq excelle en atelier. Il est très motivé et dynamique. Il réalise les tâches à effectuer très rapidement et parfaitement, puis spontanément il aide ses camarades, leur montre comment réaliser la tâche… Sa très faible maitrise du français est compensée par sa maitrise professionnelle. Tariq apparait très bien intégré dans la classe, il fait preuve de complicité avec ses camarades malgré son faible degré de maitrise de la langue française. Ils communiquent notamment par l’intermédiaire de leur téléphone portable, de vidéos… Ainsi Tariq est souriant en classe et apparait à l’aise dans sa formation. Nous avons commencé à travailler le DELF A1, cependant nous ne souhaitons pas l’inscrire à l’examen car il n’a pas encore atteint le niveau A1. Il nous semble que l’attitude de Tariq met en lumière qu’au LP il est dans une culture du travail à laquelle il était accoutumé au Bangladesh. Son faible degré de maitrise de la langue française ne semble pas représenter une entrave à sa bonne intégration scolaire, ses compétences professionnelles le posant en tant qu’excellent élève et ses compétences sociales en tant que « pote » de ses camarades de classe. Il est à noter qu’outre l’estime de soi, les sentiments de sécurité et d’insécurité linguistique jouent un rôle dans la réussite scolaire. Ainsi dans son travail doctoral, Aude Bretegnier (1999 : 227) souligne que les sentiments de sécurité et d’insécurité par rapport à la langue et la réussite scolaire sont intimement liés. En effet dans le domaine pédagogique, les phénomènes d’échecs scolaires sont également souvent colorés d’insécurité linguistique. Aussi dans le cadre de sections accueillant des élèves autochtones « dits en difficultés », les EANA ne souffriraient pas à un degré plus important d’insécurité linguistique que leurs camarades de classe, ce qui ne les inciterait pas à préparer des tests de langue alors que leurs camarades de classe en seraient exemptés. 3.2 Des filières préparant à des examens professionnels Dans les sections de CAP, l’objectif premier est de préparer l’élève au monde du travail. Dans cette optique, l’enseignement est partagé de manière équitable, au plan horaire, entre les matières professionnelles et les disciplines de l’enseignement général. Les élèves qui souvent font preuve de peu de motivation pour suivre les cours de mathématiques, de français ou de langue étrangère, s’investissent dans les cours des matières professionnelles parce qu’ils y sont acteurs, ils bougent dans les ateliers, ils élaborent des choses qui se donnent à voir. De plus,  les notes dans les disciplines de l’enseignement professionnel peuvent compenser largement les faibles résultats obtenus dans les matières de l’enseignement général. En effet,  dans les bulletins de notes semestriels, les élèves motivés en atelier ou pendant leur stage en entreprise ont une bonne moyenne, dans la mesure où les notes d’atelier sont excellentes. Dans ce cadre, la maitrise du français n’est plus une priorité, l’important étant d’obtenir des notes suffisantes dans les disciplines professionnelles et d’avoir effectué le nombre de semaines de formation en entreprise requis pour valider l’examen du CAP. Ainsi, la maitrise du français laisse la place à la maitrise professionnelle. D’ailleurs il est à noter que généralement le pourcentage de réussite au CAP est de 100%. Cet élément pourrait inciter les EANA à se focaliser sur l’obtention de leur diplôme professionnel et non sur la preuve de leur maitrise du français. En outre, ainsi que le mentionne Aziz au retour d’un rendez-vous au sujet de son titre de séjour auprès des services de l’Office Français d’Immigration et d’Intégration, si un demandeur d’asile se présente avec un diplôme d’un CAP français, il est enregistré d’emblée avec au minimum le niveau A2, même s’il n’a pas réellement un degré de maitrise du français de niveau A2. Aziz, EANA afghan, arrivé en France en janvier 2020 et ayant intégré en septembre 2020 la seconde année de CAP d’Installations de Production est conscient qu’il ne pourra pas valider en juin 2021 l’examen de DELF A2. Aussi il travaille sérieusement en cours et pendant les périodes de formation en entreprise afin d’obtenir une « preuve » officielle de son degré de maitrise du français. En effet, ainsi qu’il est stipulé dans les documents officiels d’information destinés aux postulants à la naturalisation française, l’un des prérequis, la connaissance suffisante de la langue française, peut être attestée par un diplôme de niveau 3, auxquels se rattachent les CAP. 3.3 Des jeunes dans une insécurité sociale relative L’un de nos anciens EANA nous a un jour dit qu’il valait mieux « être seul » qu’avec ses parents car on est pris en charge alors qu’avec sa famille c’est plus compliqué. Cette remarque nous a interpellée et nous a alors amenée à faire le constat que les divers EANA mineurs isolés ayant été scolarisés dans notre établissement étaient dans une situation d’insécurité sociale relative tant qu’ils restaient mineurs. En effet, les  EANA qui ont le statut de mineurs non-accompagnés sont pris en charge par l’Aide Sociale à l’Enfance ou ASE, car ils ont le droit d’intégrer le dispositif de protection de l’enfance puisque selon la Convention internationale des droits de l’enfant (1989) signée par  la France en 1990 et le programme de l’Union européenne en matière des droits de l’enfant (2011), un mineur est un enfant avant d’être un migrant et à ce titre il doit être protégé. Dans ce cadre, les mineurs non accompagnés sont pris en charge par des familles d’accueil ou hébergés dans des appartements partagés par plusieurs mineurs isolés faisant preuve de suffisamment de maturité pour gérer leur vie quotidienne relativement seuls. De plus, ces jeunes sont accompagnés par un éducateur et une assistante sociale qui les guident dans les démarches administratives, l’orientation scolaire… Nous avons constaté qu’à partir de leur majorité, ces jeunes, même scolarisés, perdent l’assistance dont ils jouissaient jusque-là et c’est à ce moment-là que leur éducateur nous sollicite afin que nous l’inscrivions à un examen du DELF scolaire, dans la mesure où s’ils valident un diplôme de niveau A2 ou B1, leur demande de titre de séjour en tant qu’adulte aura plus de chances d’aboutir à un résultat positif. En effet, les migrants majeurs doivent prouver leur degré de maitrise de la langue française auprès de l’OFFI, l’apprentissage du français étant un élément important du Contrat d’Immigration et d’Intégration Républicaine. Aussi si les EANA ont obtenu, avant la fin de leur scolarité, la preuve de leur degré de maitrise du français, il leur sera épargné cette préoccupation au moment de la constitution de leur dossier de demande de titre de séjour. 3.4 Des jeunes en totale insécurité sociale Ali, un jeune Tchétchène, arrivé en France avec sa famille en janvier 2020 a fui la Tchétchénie pour des raisons politiques. Ils ont d’abord vécu en Autriche durant deux ans et demi, puis six mois en Allemagne avant d’être renvoyés en Autriche où ils ont encore vécu durant deux années, avant de repartir vers l’Allemagne où ils ont vécu un an, avant d’être renvoyés en Autriche où la police les a expulsés. Ils ont ensuite vécu en Suisse durant trois mois, avant de tenter de rentrer à nouveau en Autriche, ce qui leur fut refusé. Ils devaient vivre dans un camp de réfugiés avant d’être expulsés vers la Tchétchénie. La famille a donc décidé de laisser toutes ses affaires sur place et de prendre le train pour la France. En Autriche, Ali, ainsi que ses frères et s&oelig;urs ont été scolarisés. Ali a validé le B1 allemand et il commençait à étudier le B2 quand sa famille est partie pour la France. A Tours, Ali a été scolarisé dans une UPE2A où il a présenté le A1 qu’il n’a pas validé. Il a ensuite été inscrit dans le LP pour préparer un CAP serrurier métallier. Après plus d’une année passée en France, Ali ne communique que très peu en français. Nous communiquons en allemand pendant les cours. Il est plutôt performant en atelier, comprend les plans à réaliser, il est également performant en mathématiques, mais dans les disciplines littéraires, il ne travaille pas si les textes sont en français. L’enseignante de lettres a alors recours à la traduction. Ainsi elle traduit en allemand tous les documents donnés à ses élèves, en partie grâce à ses connaissances de cette langue et en partie en ayant recours à google traduction. C’est ainsi qu’Ali participe en cours, remettant en question à mes yeux l’affirmation de ses enseignants des disciplines littéraires mettant l’accent sur des difficultés cognitives… Lors de l’entretien, Ali exprime l’inquiétude d’être à nouveau dans une situation précaire en France et d’être expulsé avec sa famille : « peut-être après Angleterre/ Ta famille veut aller en Angleterre ?/ Non… ». Ali se tait, son visage se fige. Il ne sourit plus ainsi qu’il le faisait quelques minutes auparavant. À notre demande, il accepte de s’inscrire à l’examen du DELF scolaire A2 en fin d’année scolaire car nous faisons valoir que cela lui permettra de travailler le français et facilitera son acceptation dans le bac pro chaudronnerie qu’il souhaite intégrer au LP à la rentrée scolaire prochaine.  Il nous a semblé que cet argument le motiverait plus volontiers que l’argument administratif, dans la mesure où malgré la validation d’un DELF B1 en Autriche, il a été expulsé de ce pays avec sa famille. Dans ce cadre, il nous apparait que la justification d’une connaissance suffisante de la langue comme condition essentielle de l’intégration pourrait lui paraitre peu pertinente. III Pistes pour remédier au désintérêt Afin de remédier au désintérêt manifesté par les EANA envers les examens du DELF, nous proposons d’argumenter l’intérêt de préparer ces examens en mettant en avant les points suivants, poursuivre ses études, saisir l’opportunité de développer ses compétences orales et écrites, répondre aux attentes des employeurs et développer l’autonomie. Il nous semble que cette argumentation ne peut se faire que dans le cadre d’une collaboration entre les divers acteurs accompagnant les EANA, le dialogue instauré entre ces personnes permettant de s’adapter et de répondre de la manière la plus satisfaisante possible aux besoins des EANA. Recourir aux témoignages d’expériences d’anciens EANA nous apparait être également une piste pertinente. 3.1 Dialogue entre le lycée et les éducateurs ou les bénévoles en charge des EANA mineurs Nous avons été sollicitée en février par une accompagnatrice bénévole d’une association d’aide aux migrants mineurs pour inscrire Amadou à un des examens du DELF scolaire car il aura dix-huit ans en septembre 2021. Arrivé du  Mali où il avait été peu scolarisé, il a été scolarisé, en septembre 2019, dans une UPE2A durant une année, à la fin de laquelle il a passé un examen de français qu’il n’a pas validé et dont il ne peut préciser le niveau. Nous avons constaté que depuis le début de l’année scolaire, Amadou ne se s’est préoccupé que d’apprendre l’anglais. Il a refusé notre accompagnement linguistique en début d’année scolaire car il estimait maitriser suffisamment bien le français et qu’à ses yeux, se perfectionner en anglais était prioritaire. Amadou a répondu favorablement à la demande conjointe de son accompagnatrice et de nous-même et a il accepté de préparer le DELF A2 après que nous l’ayons évalué. Amadou est sérieux en cours et participe volontiers à l’oral. Depuis notre intervention conjointe et son inscription à l’examen de DELF A2, il ne parle plus de se perfectionner en anglais et il s’investit volontiers dans les cours de français, travaillant plus particulièrement l’écrit.  Il m’apparait que cet exemple montre qu’une collaboration entre les divers acteurs intervenant auprès des EANA peut s’avérer positive, quel que soit d’ailleurs le domaine envisagé. 3.2 La poursuite d’études L’argument de la poursuite d’études nous parait propre à inciter les jeunes à manifester un intérêt pour la préparation des examens du DELF, dans la mesure où au cours des années durant lesquelles nous avons enseigné le FLE/FLS dans le LP, nous avons constaté qu’un grand nombre de titulaires d’un CAP obtenu dans cet établissement, postulait pour poursuivre sa formation professionnelle au sein du même établissement, dans une spécialité de bac pro correspondant à la spécialité validée en CAP, quel que soit son degré de maitrise du français. Ces éléments mettent en lumière l’importance accordée par les EANA à leur formation professionnelle. Or les élèves sont acceptés en bac pro s’ils peuvent justifier de certaines compétences en sciences et en langue. Leur motivation n’est pas suffisante aux yeux des recruteurs. Il est à noter que c’est l’argument de la poursuite d’études en bac pro que nous avons mobilisé avec Ali, le jeune Tchétchène évoqué précédemment, afin de l’amener à s’inscrire au DELF A2. 3.3 L’opportunité de se perfectionner en français Préparer un examen du DELF scolaire permettrait d’accroitre ses compétences orales et écrites en français dans un cadre propice aux études. Abdelkader, jeune Soudanais, mentionne qu’il veut présenter un examen du DELF car la préparation de ce diplôme lui permettrait d’avoir des cours de français pour faire des progrès à l’écrit et qu’alors il pourrait compter sur le soutien de ses professeurs de français. Il affirme que travailler le français en dehors de l’école est difficile car chez lui il n’a pas d’endroit tranquille pour étudier, c’est la raison pour laquelle il préfère aller à la salle de musculation ou à la boxe avec ses amis. Le fait d’être inscrit à un examen donnerait un objectif à son apprentissage et le motiverait à suivre les cours avec l’enseignant de FLE pendant ses heures de permanence. 3.4 Intérêt au plan professionnel Il nous apparait que préparer un examen du DELF permettrait aux EANA de perfectionner leur compréhension des consignes orales et écrites et de pouvoir répondre plus favorablement aux attentes des employeurs. Les exemples qui suivent ont contribué à élaborer cette représentation. Akram, l’un de nos EANA a effectué une période de formation en entreprise chez un entrepreneur qui lors de l’évaluation de l’élève a soulevé le problème de la communication entre lui et son stagiaire. Le stage n’a satisfait ni l’employeur, ni le stagiaire. En effet, malgré sa bonne volonté et la motivation du jeune, le faible niveau de maitrise du français, a posé certains problèmes de communication entre Akram et son tuteur de stage. Après avoir effectué une tâche non demandée, n’ayant pas compris la consigne à ce sujet, ce qui agaça son tuteur, il n’osa plus rien entreprendre. Cette situation s’est révélée frustrante à la fois pour le tuteur et pour le jeune. Autre exemple, Aboubacar, l’un de nos anciens élèves, qui trouvait toujours une excuse valable pour ne pas assister aux cours de FLE et qui avait signé un contrat de bac pro en alternance dans une entreprise d’usinage à la fin de l’année scolaire, en raison de sa motivation et de ses compétences dans les cours d’enseignement professionnel de CAP. Son employeur très satisfait de lui au plan professionnel, a rapidement déploré le faible niveau de son apprenti dans les disciplines de l’enseignement général et son manque de motivation à assister à ces cours, en raison vraisemblablement de ses difficultés de compréhension. Il est à noter que dans une formation en apprentissage, les relations sont étroites entre l’entreprise et le Centre de Formation des Apprentis (CFA). L’employeur d’Aboubacar n’appréciait pas d’être contacté par le CFA au sujet des absences de son apprenti et de son manque de motivation. Cette situation a terni la relation entre Aboubacar et son employeur. Le cas de Tariq, le jeune Bangladais évoqué antérieurement, m’incite à le motiver dans son apprentissage du français. En effet, ses compétences professionnelles pourraient l’amener à obtenir des postes à responsabilité dans une entreprise. Il me semble qu’il pourrait rapidement devenir chef d’équipe. Or selon les employeurs que nous avons interrogés à ce sujet, cette fonction implique d’avoir une certaine maitrise orale et écrite du français, maitrise qui pourrait éventuellement être acquise au sein du lycée en préparant les examens du DELF. Ces exemples mettent en lumière que le « tout professionnel » n’est pas à privilégier au « tout linguistique » et qu’un équilibre entre ces deux types de compétences est souhaitable. Selon cette optique préparer les examens du DELF scolaire permettrait aux EANA de développer leur niveau de maitrise du français. 3.5 Acquérir de l’autonomie Le cas d’Ali met l’accent sur le fait que d’être inscrit à des épreuves du DELF scolaire et de les préparer permet d’acquérir une certaine autonomie. Ali, jeune Afghan, était un élève inscrit en CAP Conducteur d’Installations de Production. C’était un élève performant dans les disciplines de l’enseignement professionnel et faisant preuve d’importantes difficultés dans les disciplines de l’enseignement général. Nous lui avons proposé de préparer le DELF A2, ce qu’il a accepté vraisemblablement dans la mesure où il nous témoignait un grand respect et où il disait qu’il faut obéir aux parents et aux enseignants. Il a été assidu en cours et en mars, il a accepté d’être inscrit aux épreuves du DELF A2 qu’il a validé. Cette réussite l’a motivé et à la rentrée scolaire suivante, il nous a demandé de préparer le DELF B1.  Il nous a expliqué que préparer le DELF l’avait obligé à travailler le français et à progresser et que maintenant il n’avait plus besoin de recourir systématiquement à un « frère » pour l’aider dans ses démarches officielles, sanitaires…, ce qui « est bien ». Il nous apparait que le témoignage d’Ali pourrait être exploité dans nos tentatives d’inciter les EANA à préparer les examens du DELF scolaire et à s’y inscrire. Conclusion Notre étude nous a amenée à identifier quelques raisons pouvant motiver le désintérêt des EANA au sujet de la préparation et de l’inscription aux tests du DELF scolaires. Il nous est apparu que le contexte, dans lequel les EANA sont scolarisés, exercerait une influence fondamentale sur le manque d’intérêt envers les tests de la maitrise linguistique. En CAP, le contexte scolaire incite à mettre en avant la maitrise professionnelle et à reléguer la maitrise linguistique en arrière-plan, voire à ne pas lui accorder d’importance. En outre, au plan de la compréhension et de la production écrites, les élèves, accueillis dans ce type de sections et dont la langue première est le français, ne se différencient guère de leurs camarades de classe allophones. Or ce sont principalement les compétences écrites qui sont au centre des préoccupations des enseignants des disciplines de l’enseignement général dans les établissements scolaires français (Laparra, 2008). Il nous semble également que les sentiments d’insécurité sociale ou de sécurité sociale relative jouent un rôle important dans le désintérêt des tests de DELF scolaire. Ainsi, il nous est apparu qu’un sentiment de sécurité sociale relative n’inciterait pas  certains EANA à faire la preuve de leur degré de maitrise de la langue française. En revanche, le sentiment d’insécurité sociale totale aurait des effets paradoxaux en fonction du parcours de vie de l’élève allophone. Il inciterait à passer les tests certificatifs de langue française, dans le cadre où le jeune migrant n’aurait pas une expérience négative de non corrélation d’un titre de séjour à une attestation de maitrise linguistique. Inversement, ayant fait le constat que de pouvoir faire la preuve d’un niveau de locuteur indépendant dans la langue du pays d’accueil n’avait pas empêché son expulsion de ce pays, un EANA semble manifester un total désintérêt  pour les tests de langue certificatifs du nouveau pays d’accueil. Ces éléments nous ont amenée à proposer des pistes de remédiation au désintérêt, notamment l’instauration d’une collaboration étroite entre les divers acteurs accompagnant les EANA, le recours aux témoignages d’anciens EANA, ainsi que le recours aux arguments suivants, la poursuite d’études, l’intérêt professionnel, l’opportunité de se perfectionner en français et l’acquisition de l’autonomie. Pour conclure, nous souhaitons souligner que cette étude est le début de travaux consacrés à l’articulation DELF scolaire et EANA d’un LP industriel. <div>  <hr align="left" size="1" width="33%" /> <div id="ftn1"> <a href="#_ftnref1" name="_ftn1" title="">[1]</a> Le bac pro est un examen de niveau 4 selon la nomenclature nationale des niveaux de formation. </div> <div id="ftn2"> <a href="#_ftnref2" name="_ftn2" title="">[2]</a> Le CAP est un examen de niveau 3 selon la nomenclature nationale des niveaux de formation. </div> <div id="ftn3"> <a href="#_ftnref3" name="_ftn3" title="">[3]</a> Selon les documents administratifs stipulant la nature de nos cours, il est stipulé FLE ou FLS. L’objet de cet article n’étant pas de gloser les appellations FLE et FLS, appellations ayant fait l’objet , à juste titre, de nombreux articles (Cuq & Gruca, 2002 ; Castellotti : 2009),  nous prenons le parti de  recourir à la dénomination FLE/FLS.   </div> <div id="ftn4"> <a href="#_ftnref4" name="_ftn4" title="">[4]</a> Notre mémoire de master 2 en Sociolinguistique et Didactique des langues (2013) met en lumière que l’intégration des élèves allophones est articulée à la maitrise du français dans les représentations d’enseignants d’un lycée professionnel. En outre, institué par le décret n°2011-1265 du 11 octobre 2011, le référentiel FLI ou Français Langue d’Intégration fait notamment le lien entre la maitrise de la langue française et l’intégration des migrants. </div> <div id="ftn5"> <a href="#_ftnref5" name="_ftn5" title="">[5]</a> Le conducteur d’installations de production a pour missions de produire des biens et les matériels nécessaires pour l’industrie et à la vie quotidienne. </div> <div id="ftn6"> <a href="#_ftnref6" name="_ftn6" title="">[6]</a> Le serrurier-métallier a pour missions de travailler tout type d’ouvrage métallique, d’assurer la fabrication, la  pose, l’entretien et la maintenance sur le chantier. </div> <div id="ftn7"> <a href="#_ftnref7" name="_ftn7" title="">[7]</a> Durant l’année scolaire 2020-2021, la durée a été allongée à deux années en raison de la crise sanitaire. </div> <div id="ftn8"> <a href="#_ftnref8" name="_ftn8" title="">[8]</a> N’ayant pas recherché des résultats représentatifs au moyen d’un nombre important d’entretiens, nous avons mené des entretiens avec cinq EANA. En effet, nous avons considéré que chaque jeune interrogé apporterait des éléments significatifs permettant l’élaboration d’interprétations.   </div> <div id="ftn9"> <a href="#_ftnref9" name="_ftn9" title="">[9]</a> Robert A. Rosenthal et Leonore Jacobson (1968) ont montré que le regard positif porté sur les élèves par l’enseignant exerce une influence sur l’estime de soi de ces derniers et sur leur réussite scolaire. </div> <div id="ftn10"> <a href="#_ftnref10" name="_ftn10" title="">[10]</a> Dans un souci d’anonymisation, les prénoms ont été changés. </div> <div id="ftn11"> <a href="#_ftnref11" name="_ftn11" title="">[11]</a> Tariq a un niveau A1.1 en anglais, ce qui facilite la communication. </div> </div>