<dl> <dd> <table width="775"> <colgroup> <col width="112" /> <col width="547" /> <col width="116" /> </colgroup> <tbody> <tr> <td colspan="3" style="border-bottom:none; padding:0cm; border-top:none; border-right:none; border-left:none; width:775px" valign="top"> <h1 class="western"><a name="_Toc79396195"></a><a name="_Toc79396504"></a><a name="_Toc79396966"></a><a name="_Toc79678710"></a> 1.Introduction</h1> <h2 class="western"><a name="_Toc79396196"></a><a name="_Toc79396505"></a><a name="_Toc79396967"></a><a name="_Toc79678711"></a> 1.1.Situer le lieu d’étude dans l’espace et le temps</h2> <h1 class="western">  </h1> <h1 align="justify" class="western"><a name="_Toc79678712"></a><a name="_Toc79396197"></a><a name="_Toc79396506"></a><a name="_Toc79396968"></a> C’est à l’île de la Réunion que nous menons nos recherches, une terre d’un peu plus de deux mille cinq cents kilomètres carrés située dans l’ouest de l’océan Indien, entre la-surnommée-grande-île Madagascar et l’île Maurice. Son climat tropical participe à la richesse de son paysage. </h1>   La Réunion est une île à nulle autre pareille. Non que les éléments qui forment sa personnalité soient uniques au monde mais leur existence et leur combinaison sur un territoire étroit dessinent une réalité d’une manifeste originalité. Elle partage un décor insulaire, montagneux, volcanique et tropical avec bon nombre de ses s&oelig;urs de la mer des Antilles, de l’océan Indien et de l’océan Pacifique comme elle dotées d’un « climat des isles » et ravagées parfois par les cyclones. Payet (1996)    Elle devint colonie française pour la première fois dans les années 1660 : l’île, baptisée Bourbon, est « exploitée au nom du roi de France par la Compagnie des Indes Orientales établie en 1664 (Eve, 1996 : 22). Eve précise que la première « société bourbonnaise est métisse » (Eve, 1996 : 28). Ce qui ne sera pas remis en cause par les périodes d’esclavage et d’engagisme que connaîtra successivement le territoire. Finalement département français en 1946, la Réunion fut d’ailleurs l’unique représentante des départements français dans l’océan indien jusqu’à la toute récente départementalisation de Mayotte en 2011. Cet événement historique a eu pour effet d’accélérer le développement de l’île dans plusieurs domaines : « La santé, l’éducation, les équipements publics, de la protection sociale » (Eve, Fuma, 1996 : 52) mais derrière toutes ces bénédictions se cachaient l’autre face de la départementalisation qui a eu le malheureux effet de plonger le territoire dans « une société de contradictions, subissant une occidentalisation rapide alors qu’elle sortait à peine du système colonial. » (Eve, Fuma, 1996 : 52). <h2 class="western"><a name="_Toc79396198"></a><a name="_Toc79396507"></a><a name="_Toc79396969"></a><a name="_Toc79678713"></a> 1.2.Contexte sociolinguistique de l’île de la Réunion</h2> De la même manière, sur le plan linguistique, il s’avère que la mise en avant de la langue de l’état cachait tant bien que mal la minoration d’une autre langue : le créole réunionnais. Effectivement, le colonialisme produit des rencontres inattendues comme le métissage, la créolisation, l’hybridité culturelle ou linguistique. Mais ces rencontres sont souvent conflictuelles. Pour faire référence aux violentes conséquences du colonialisme sur le plan de la langue et de la culture dans les colonies portugaises, Véronique cite Chaudenson : Pour Chaudenson (1995), en une année environ, l’esclave est « francisé », ou considéré comme « ladino » dans les colonies portugaises. Ce sont ces esclaves aguerris linguistiquement et culturellement, engagés à leur insu dans un procès de substitution linguistique, qui prendront en charge les bossales, afin de les initier à leur nouveau mode de vie. (Véronique, 2013 : 150). C’est donc dans ce tumulte qu’apparait un parler hybride au sein d’une société réunionnaise qui ne s’intéresse guère aux pratiques langagières de la population pendant que la situation politique fait de la langue française un moyen « d’accéder à un statut social plus élevé » dans les représentations des locuteurs réunionnais. (Georger, 2011 : 259) <h3 class="western"><a name="_Toc79678714"></a> 1.Appréhender le bilinguisme à la Réunion : l’observation de formes métissées</h3>   Il nous paraît crucial de nous intéresser à ces formes métissées particulièrement. Nous mettons l’accent sur la prise en compte des formes mélangées dans ce travail de recherche au lieu de travailler sur le bilinguisme en évoquant les langues en question séparément. Pour ce faire, nous recourons à la solution interlectale de Prudent (1981) qui nous propose une linguistique où les langues ne sont plus caractérisées par l’étanchéité de leurs frontières, par leur pureté telles qu’elles sont perçues par les courants dominants en occident qui ne sauraient rendre compte des spécificités présentes en milieu créolophone. Nous retrouvons l’idée d’une fusion entre les langues dans le cas des bi-plurilingues. Un point de vue qu’il nous faut adopter pour mieux appréhender la coexistence du créole réunionnais et du français dans le répertoire langagier des locuteurs réunionnais. C’est bel et bien la prise en compte des paroles métissées attestées à la Réunion qui nous pousse à abandonner le schéma diglossique clivant proposé par Ferguson (Ferguson, 1959) au profit de la vision interlectale de Prudent (Prudent, 1981) qui répond vraisemblablement aux particularités du parler réunionnais. Toutefois, il est à noter que la remise en cause de la situation diglossique pour caractériser le cas réunionnais n’est pas totale :   Si dans les usages, le schéma diglossique canonique est remis en cause, il reste pourtant très prégnant dans les représentations des locuteurs. L’épilinguistique des Réunionnais continue d’assigner un statut de langue basse dominée au créole et de langue haute au français qui s’impose toujours lorsque l’on touche à la réflexion, à l’abstraction et à l’officiel. Les formes intermédiaires deviennent l’objet d’une forte stigmatisation, tournant même au procès identitaire. (Lebon-Eyquem, 2013) <h3 class="western"><a name="_Toc79396202"></a><a name="_Toc79396511"></a><a name="_Toc79396973"></a><a name="_Toc79678715"></a> 2.Profils des locuteurs réunionnais, répertoire langagier et productions langagières : une complexité à deux niveaux</h3>   L’île de la Réunion est un terrain riche pour les études en sciences du langage, elle est concernée par une situation de contacts de langues où cohabitent majoritairement la langue officielle, le français et le créole. En conséquence, l’enfant en pleine acquisition langagière sera confronté à un répertoire verbal plus diversifié, et nous le verrons, doublement complexe. C’est une évidence, dans le répertoire verbal d’un enfant réunionnais : il y a des mélanges interlectaux (Prudent, 1981), des mélanges plus ou moins créolisés, et ou francisés, des mélanges provisoires, des essais (Lebon-Eyquem, 2015). Certains enfants réunionnais devront pourtant gérer toute la diversité et donc la complexité de leur répertoire langagier sans réel appui du système scolaire.   Il faut noter que nous prenons comme point de départ le fait qu’un bilingue ne peut avoir les mêmes compétences dans deux langues, nous nous appuyons sur la définition de Coste, Moore et Zarate (1997). La compétence bilingue ce n’est pas la compétence égale d’une langue à l’autre. Nous entendons que « le répertoire langagier de chaque individu est ainsi considéré comme une construction dynamique, constituée de ressources plurielles, diversifiées et évolutives, en perpétuelle reconfiguration mais pourtant unique et singulière tout comme son identité ». (Auger, Kervan, 2010) Les enfants à la Réunion ont un répertoire diversifié, avec certaines compétences reconnues par l’école. Mais pour certains, c’est la capacité d’adaptation à la situation de communication qui pose problème. Comme l’école ne prend pas en compte les formes métissées, elle n’apprend pas aux élèves réunionnais à s’adapter à la situation de communication. En ne reconnaissant pas le parler réunionnais, l’école n’est pas en mesure de mettre à disposition des élèves les outils pour qu’ils puissent s’adapter à la situation de communication.  Il faut dire qu’une deuxième complexité se présente dans le cadre scolaire, elle concerne le panel de profils bilingue particulièrement large. Les profils langagiers sont divers : par exemple, il est question d’enfants qui entendent quotidiennement du créole mais produisent majoritairement en français ou le contraire. Malgré cela, des projets en lien avec la didactique adaptée sont mis en place afin de proposer aux enseignants sur le territoire réunionnais une solution concrète pour atteindre les compétences visées par les programmes scolaires avec une réelle prise en compte des profils des élèves. Si ces outils ont pu prouver leur efficacité sur le terrain réunionnais, « elles n’ont pas reçu le soutien des autorités compétentes » (Lebon-Eyquem, 2014).   <h2 class="western"><a name="_Toc79396204"></a><a name="_Toc79396513"></a><a name="_Toc79396975"></a><a name="_Toc79678716"></a> 1.3.Le parler réunionnais et les représentations</h2>   Il faut savoir que sur l’île, bon nombre de créolophones semblent éprouver des difficultés à considérer le créole comme une langue et à le valoriser (Ghasarian, 2004). Il faut dire que pendant de nombreuses années le créole était formellement interdit à l’école par exemple. (Adelin, Lebon-Eyquem, 2009). Il faudra tout de même noter que depuis les années 1990, nous avons pu assister à une « décrispation culturelle » (Rapanoël, 2007). Les représentations au sujet de la langue créole ont évolué significativement. La langue créole apparaît par exemple sur des panneaux publicitaires, elle fait partie de « l’espace public » (Lebon-Eyquem, 2013), mais les formes métissées pourtant pratiquées quotidiennement à la Réunion n’ont pas leur place dans tous les domaines, notamment dans les cadres plus sérieux, les « espaces institutionnels » (Lebon-Eyquem, 2013) pour exemple, elles sont toujours stigmatisées. En clair, le créole est dorénavant revendiqué, la tension est moins palpable mais elle règne encore dans certains contextes. Tout cela nous montre combien il est primordial de contextualiser les analyses qui sont faites sur le terrain réunionnais et qui ne peuvent se cantonner au domaine de la linguistique. Partant de ce principe, c’est en connaissance de cause que nous progressons vers une analyse des productions d’enfants réunionnais au parler métissé.   <h2 class="western"><a name="_Toc79396200"></a><a name="_Toc79396509"></a><a name="_Toc79396971"></a><a name="_Toc79678717"></a> 1.4.Une analyse des productions langagières de jeunes locuteurs réunionnais</h2> <h3 class="western"><a name="_Toc79678718"></a> 1.L’analyse proposée par Benazzo (2004)</h3>   C’est sous un angle nouveau que nous allons aborder l’analyse de productions langagières d’enfants scolarisés à l’île de la Réunion. Nous nous intéressons particulièrement à leurs pratiques discursives qui pourraient être mises en lien avec leur maturité cognitive (Benazzo, 2004). Pour ce faire nous disposons d’une grille d’analyses qui rend compte de la construction des relations de causalité dans le discours (Trabasso, Sperry, 1985). Une grille d’analyses conçue initialement pour un public « unilingue » et qui a permis à Benazzo de construire son analyse en partie. Elle observe notamment les liens de causalité au niveau interpropositionnel chez des enfants unilingues-francophones (Français L1) et chez des adultes (Français L2) apprenants à différents niveaux. Elle a précisément fait le choix de comparer les résultats entre des enfants unilingues et des adultes apprenants dans le but de voir « dans quelle mesure la progression linguistique en L2 produit des effets similaires à ce qu’on observe dans le développement de capacités cognitives et discursives en L1 » (Benazzo, 2004 : 3). <h3 class="western"><a name="_Toc79396208"></a><a name="_Toc79396517"></a><a name="_Toc79396979"></a><a name="_Toc79678719"></a> 2.Capacité discursive et maturité cognitive : une possible corrélation avec l’environnement familial</h3>   Plusieurs spécialistes ont montré qu’il existe un lien évident entre l’environnement familial et les capacités cognitives de l’enfant.   En réalité, l’environnement familial est un agrégat de variables, comme le souligne Maurice Reuchlin. Il y a tout d’abord les variables socio-économiques, qui déterminent l’appartenance sociale de la famille, telles que le niveau d’éducation des parents, leur profession, leurs revenus, le lieu d’habitation, etc. Ces variables sont corrélées d’une part entre elles et d’autre part au développement cognitif de l’enfant. Ensuite, à un niveau plus fin, viennent les pratiques éducatives familiales (les stimulations familiales, les pratiques langagières familiales, les pratiques culturelles, le style éducatif familial, le suivi parental de la scolarité de l’enfant…) … (Tazouti, 2009)   Nous y porterons une attention particulière en observant ce que révèlent les réponses aux questionnaires proposés aux parents lors de notre recueil de données.   Dans le cadre de nos recherches, nous considérons que la capacité discursive englobe la compétence linguistique et la maturité cognitive (Watorek, 2018) et nous avons observé les points qui apparaissent dans notre schéma particulièrement pour tenter de l’appréhender.     A l’occasion de cet article, nous nous concentrerons sur la construction des liens de causalité dans le discours des locuteurs réunionnais. Dans le cadre de notre recherche, nous nous intéressons essentiellement à la capacité discursive des jeunes locuteurs réunionnais en questionnant l’influence de leur portrait linguistique individuel sur ladite capacité. A l’instar des évaluations qui permettent de situer les élèves du point de vue de leurs compétences à l’école en France, nous utiliserons une grille d’analyses qui ne prend pas en compte les spécificités du terrain réunionnais dans sa construction en amont. Nous manipulerons donc avec beaucoup de précautions les analyses qui vont suivre en questionnant la plausibilité d’un tel transfert. Nous insistons sur le fait qu’il n’existe pas de grilles d’analyses conçues pour un public plurilingue. Ainsi, nous jugeons opportun de relier les résultats que nous trouverons à la particularité du répertoire langagier des enfants soumis à notre étude, plus largement, à leur portrait linguistique individuel. Dans quelle mesure pourrions-nous appréhender les capacités cognitives et discursives d’enfants à la parole métissée ? Une analyse similaire à celle de Benazzo (2004) en usant de la même grille de compétences nous permettra t-elle d’atteindre cet objectif chez nos écoliers réunionnais? A quelles conditions précisément ?     </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:none; padding:0cm; border-top:none; border-right:none; border-left:none; width:112px"> </td> <td style="border-bottom:none; padding:0cm; border-top:none; border-right:none; border-left:none; width:547px"> </td> <td style="border-bottom:none; padding:0cm; border-top:none; border-right:none; border-left:none; width:116px">   </td> </tr> <tr> <td colspan="3" style="border-bottom:none; padding:0cm; border-top:none; border-right:none; border-left:none; width:775px" valign="top"> Nous exposerons notre cadre théorique, avant de vous présenter la méthode nous ayant permis de réaliser une telle analyse en prenant en compte les spécificités réunionnaises. Enfin, nous vous présenterons nos résultats et les questionnements nouveaux qu’ils ont fait émerger.   <h2 align="left" class="western" style="margin-left:45px">2.1.Analyse de productions langagières à travers les relations de causalité : l’outil et les résultats de Benazzo (2004)</h2> Notre corpus nous a donné un accès à quelques productions d’enfants réunionnais en pleine acquisition langagière. Des productions que nous allons évaluer sur le plan linguistique et sur le plan cognitif grâce à des analyses comme celle proposée par Benazzo (2004). A l’instar de Benazzo (2004), la caractérisation des différents types de causalité passera par la théorisation faite par Trabasso et Sperry (1985) à ce propos. Ils en dressent cinq catégories :   La causalité motivationnelle qui se caractérise par un lien évident entre un but et la tentative de le réaliser, il s’agit là d’une activité psychologique volontaire.       L’analyse de Benazzo démontre que dans le discours des enfants, des connexions sont clairement établies entre les événements et les états mentaux plutôt à dix ans. De la même manière, à dix ans, apparaissent progressivement les causes psychologiques. Une tendance que nous observons à T+6 mois, où nous voyons croître le nombre de causes psychologiques qui passe de 3 à 10% pour la totalité des relations de causalité identifiées dans les récits du groupe. Néanmoins, nos observations divergent dans la mesure où nous voyons clairement que dès 7 ans, dans la construction du discours des enfants de notre population d’étude apparaissent en grand nombre de liens de causalité qui font suite à des effets psychologiques.   Pour aller plus loin, analysons notre population au cas par cas. Est-il possible que la singularité du portrait linguistique d’un enfant en pleine acquisition langagière influence la construction cohérente de son discours ? <h2 class="western"><a name="_Toc79396215"></a><a name="_Toc79396524"></a><a name="_Toc79396986"></a><a name="_Toc79678730"></a> 4.2.Corrélations avec les portraits linguistiques individuels ?</h2> Comme vu plus haut, à la Réunion les enfants, en grande majorité, doivent composer avec deux langues proches dans leur répertoire langagier ce qui peut leur complexifier la tâche. Cela peut-il avoir une incidence sur la divergence de nos résultats ? Intéressons-nous au profil linguistique et plus précisément au style éducatif des parents de chacun des enfants appartenant à notre population d’étude.   Genelot, Négro et Peslages (2006) ont mené un travail d’investigation sur les compétences langagières acquises en milieu familial et les acquisitions scolaires en cycle 2, en s’appuyant sur le cas du créole et français en contexte martiniquais. Ils en concluent que : L'étude des performances à des épreuves dites non- verbales (raisonnement logique et mémoire) montre également un effet net des échantillons : quelle que soit la tâche considérée, les élèves martiniquais obtiennent toujours des scores moyens plus faibles que les élèves de métropole. Néanmoins, ils précisent qu’ils éprouvent une certaine difficulté à prouver qu’il existe un lien entre ces résultats et la présence de deux langues dans le répertoire langagier des enfants martiniquais. Ils insistent sur l’uniformité des programmes scolaires dans l’hexagone et dans les départements d’outremer sans clairement mentionner le problème de la spécificité du public d’outremer dans une politique éducative qui se veut standardisante. Une situation comparable à ce qui se passe à la Réunion.   Qu’en est-il de notre population d’étude ? Concentrons-nous sur les informations que nous avons récoltées concernant le bilinguisme de nos élèves dans le cadre des questionnaires proposés aux parents. <img align="bottom" name="Image 12" src="file:///Users/aureliebeton/Library/Application%20Support/LibreOffice/4/user/temp/lu70641k18x.tmp/lu70641k19p_tmp_fa2dcac9889dee9f.png" style="width:763px; height:368px" />   <img align="bottom" name="Image 9" src="file:///Users/aureliebeton/Library/Application%20Support/LibreOffice/4/user/temp/lu70641k18x.tmp/lu70641k19p_tmp_dfaa8289c825a91d.png" style="width:763px; height:427px" /> NB : Les parents de Lou-Jade, Océane et Nathanaël n’ont pas rendu le second questionnaire nous permettant de cibler leur style éducatif. Dans le cadre des questionnaires, les parents de Djalil et Leslie déclarent que le créole a une place très importante quantitativement dans leurs pratiques langagières quotidiennes. Ces derniers sont ouverts à l’égard du débat sur le créole à l’école. Les parents d’Ethan, Lou-Jade, Océane et Sarah déclarent être en opposition avec la présence du créole dans le milieu scolaire. Les parents de Sarah et Ethan tendent à ne pas accorder un statut important à la langue créole Maintenant que nous disposons de ces informations, voyons lesquels de ces élèves a obtenu les meilleurs scores pour ce qui concerne la mise en place de liens de causalité dans le discours récolté dans le cadre de la tâche discursive à T et à T+6 mois.   <h2 class="western"><a name="_Toc79396216"></a><a name="_Toc79396525"></a><a name="_Toc79396987"></a><a name="_Toc79678731"></a> 4.3.Performances discursives de nos élèves</h2> <img align="bottom" name="Image 10" src="file:///Users/aureliebeton/Library/Application%20Support/LibreOffice/4/user/temp/lu70641k18x.tmp/lu70641k19p_tmp_e4f2cc9db8d99bc.png" style="width:800px; height:548px" /> Lou Jade évolue dans un « bain langagier » de créole et de français (Genelot, 2006), sa famille l’incite très largement à produire en français et ne sont pas ouverts au débat vis-à-vis du créole à l’école. Jade qui arrive en seconde position est stimulée en milieu familial et a pour habitude de prendre la parole spontanément. Les parents déclarent ne pas s’exprimer en créole avec leurs enfants et semblent remettre en question le statut de langue du créole. Ils sont en revanche ouverts au débat concernant la présence du créole à l’école et dans les médias. Ethan qui est classé en troisième position grandit dans une famille où le créole est parlé quotidiennement mais n’est pas considéré comme une langue. Sa présence est tout de même normalisée dans les médias. L’élève ne produit pas en langue créole et refuse de réaliser la tâche discursive en créole. L’enfant est stimulé et s’exprime spontanément pour raconter sa journée à l’école par exemple.   Étudions à présent les cas de Djalil et de Leslie qui n’ont pas ou très peu mis en place des relations de causalité dans leur discours. Des points en commun sont visibles dans les portraits linguistiques de ces deux élèves. Le créole est très présent dans les deux familles qui voient avec bienveillance la présence du créole à l’école et dans les médias tout en considérant la langue modérément pour Leslie notamment. Les parents s’expriment en créole avec leurs enfants qui produisent également en créole selon ce que nous avons pu observer dans le discours recueilli dans le cadre de la tâche discursive. Il s’agit des élèves s’exprimant le plus souvent en créole spontanément lorsqu’ils réalisent une tâche contrairement aux élèves du premier groupe (constitué des trois élèves ayant obtenu les meilleurs scores). Néanmoins, ils refusent de réaliser l’exercice en créole alors que le créole a naturellement une place importante dans leur discours. Nous remarquons un fossé entre les pratiques langagières de ces deux élèves et leurs représentations, ce qui pourrait s’expliquer par le contexte scolaire dans lequel a lieu la tâche discursive ou par l’incapacité pour eux de conscientiser la diversité de ressources linguistiques à leur disposition.   L’enseignante en charge des élèves soumis à notre étude déclarait dans le cadre d’un questionnaire qui lui était destiné que là où le créole était plus présent dans les pratiques de l’enfant, les difficultés l’étaient également. De prime abord, nos résultats semblent nous dire que les élèves produisant le plus souvent en créole produisent des énoncés moins cohérents.     <h2 class="western"><a name="_Toc79396217"></a><a name="_Toc79396526"></a><a name="_Toc79396988"></a><a name="_Toc79678732"></a> 4.4.Les spécificités du créole réunionnais impactent-ils directement nos résultats ?</h2>   La difficulté semble être plus marquée lorsque la langue majoritairement présente dans le parler du jeune locuteur se trouve être moins valorisée en société. Il faut dire que le créole réunionnais comporte des particularités qu’il convient de prendre en compte dans l’interprétation des résultats. Nous avons montré que les relations de causalité ne sont pas forcément codées linguistiquement dans le parler réunionnais. Ainsi, ce n’est pas parce qu’on ne voit pas de liens de causalité qu’il n’y en a pas pour autant. Peut-être apparaissent-ils sous une autre forme dans le discours de ces enfants particulièrement. Il est également possible que les productions détaillées et argumentées ne fassent pas partie de leurs habitudes familiales. Il convient de questionner ces habitudes particulièrement, par suite, le style éducatif des parents. <h2 class="western"><a name="_Toc79396218"></a><a name="_Toc79396527"></a><a name="_Toc79396989"></a><a name="_Toc79678733"></a> 4.5.Pratiques au sein de la sphère familiale : pouvons-nous lier nos résultats au style éducatif parental ?</h2> <h3 class="western"><a name="_Toc79396219"></a><a name="_Toc79396528"></a><a name="_Toc79396990"></a><a name="_Toc79678734"></a> 1.Stimulation des parents et autonomie de l’enfant dans la prise de parole</h3>   Prenons les cas de Djalil et de Leslie qui ont obtenu les scores les plus faibles dans la construction de lien de causalité en nous intéressant aux échanges qu’ils ont avec leurs parents. A la question 11 : « Votre enfant a-t-il tendance à vous raconter spontanément sa journée ou est-il plutôt d’un naturel discret ? »  Les parents de Djalil répondent : « ça dépend des jours, il peut être discret comme raconter des anecdotes. » Pouvons-nous en déduire que les parents sont à l’écoute de leur enfant sans pour autant échanger, converser avec lui ? Leur réponse nous laisse entendre que certains jours ils ne sont pas au courant de ce que vit leur enfant durant sa journée à l’école. Ainsi, si ce dernier partage avec eux quelques anecdotes certaines fois, ils ne sont pas en demande lorsqu’il ne le fait pas. <h3 class="western"><a name="_Toc79396220"></a><a name="_Toc79396529"></a><a name="_Toc79396991"></a><a name="_Toc79678735"></a> 2.Contextualiser les moments partagés en famille afin de préciser l’interprétation de nos résultats</h3>   Aussi, les moments en famille ont lieu en famille dans son sens large, au sein de la famille élargie (Filhol, 2002 : 121) définie comme une réunion de plusieurs générations entre elles, dans la mesure où les parents déclarent que leurs enfants se retrouvent souvent avec tous leurs cousins les jours où ils n’ont pas école. Les moments dans un cadre familial plus restreint, la famille nucléaire (Filhol, 2002 : 121) sont plus rares. Djalil et ses frères et s&oelig;urs, en-dehors de l’école, se retrouvent donc dans une masse plus ou moins importante d’individus avec qui ils ont un lien du sang. Pour ce qui concerne Leslie, si les parents déclarent qu’elle s’exprime spontanément au quotidien afin de raconter sa journée, ils précisent que les moments au sein de la famille élargie (Filhol, 2002 : 121) sont nombreux les jours où il n’y a pas école. Contrairement à Jade qui obtient le deuxième meilleur score dans la construction de liens de causalité. Ses parents déclarent privilégier des moments en famille dans un cadre restreint. Pour ce qui concerne Ethan, un week-end par mois, la famille nucléaire se retrouve au sein de la famille élargie selon les déclarations des parents. Pour y voir plus clair, nous représentons au moyen d’un graphique en anneau les enfants dont les parents privilégient davantage les moments en famille dans un cadre plus restreint. <img align="bottom" name="Graphique 11" src="file:///Users/aureliebeton/Library/Application%20Support/LibreOffice/4/user/temp/lu70641k18x.tmp/lu70641k19p_tmp_1af92c3b54dee499.png" style="width:743px; height:186px" /> NB : Les parents de Lou-Jade, Océane et Nathanaël n’ont pas rendu le second questionnaire nous permettant de cibler leur style éducatif.   En nous intéressant aux théories de l’acquisition, nous distinguons celle de Tomasello qui considère davantage le rôle de l’enfant dans son acquisition langagière où il joue un rôle prépondérant. Tomasello met en exergue plusieurs points clés dans l’acquisition langagière de l’enfant. Dont le fait que la progression de l’enfant dans son acquisition du langage dépend de sa stimulation par l’adulte auquel il se réfère dans son éducation, il faut encore qu’il soit avec lui exercé dans l’exercice de la conversation. Il faut comprendre par-là que l’adulte référent doit encore s’adresser directement à l’enfant, il faut qu’il y ait interaction directe. Ne serait-il pas plus pratique pour un parent de reproduire la situation décrite par Tomasello dans un cercle restreint, quand les moments au sein de la famille nucléaire se multiplient ? Selon les résultats que nous obtenons et les théories scientifiques auxquelles nous nous référons, il semblerait que l’acquisition des compétences discursives soit en partie tributaire du style éducatif à l’île de la Réunion. Effectivement, les élèves dont les parents privilégient les activités dans un cadre familial restreint produisent de meilleurs résultats si nous nous en tenons à la construction des liens de causalité dans leur discours. Il est possible que les moments au sein de la famille nucléaire soient plus propices aux échanges bidirectionnels entre l’enfant et l’adulte référent. La récurrence de ces moments permettrait à l’enfant de progresser dans l’exercice de la conversation et dans la construction de son discours. Il faut prendre en compte les traditions de mise sur le territoire réunionnais, où il est courant de voir les familles (au sens de famille élargie) se retrouver régulièrement.             <h1 class="western"><a name="_Toc79396221"></a><a name="_Toc79396530"></a><a name="_Toc79396992"></a><a name="_Toc79678736"></a> 5.Conclusion</h1>   Cette analyse avait un objectif double, à savoir questionner la pertinence du transfert d’une grille d’analyses conçue pour un public unilingue chez un public bilingue créole réunionnais-français et d’interroger la possible existence d’un lien entre portrait linguistique individuel du locuteur et la cohérence dans la construction du discours produit. Pour ce faire, nous avons choisi pour base les travaux de Benazzo (2004) qui s’est appuyée sur la grille de compétences développée par Trabasso et Sperry (1985) pour faire le lien entre construction des liens de causalité d’une part et maturité cognitive et capacité discursive des locuteurs d’autre part. Nous avons tenté de réaliser les mêmes analyses chez dix élèves scolarisés en classe de CE1 à l’île de la Réunion. De prime abord, alors que nous ne questionnions pas encore le contexte sociolinguistique de notre population d’étude suivant scrupuleusement la grille d’analyses de Trabasso et Sperry (1985), nous voyions que lorsque le créole réunionnais était majoritairement présent dans le répertoire langagier des élèves, ces derniers ne mettaient quasiment pas en place de liens de causalité dans leur discours. Ce que nous avons remis en question rapidement : cette observation nous a poussé à prendre plus de recul vis-à-vis de nos analyses, en prenant en compte la situation du terrain réunionnais, ses spécificités. Ce qui explique notre deuxième questionnement sur l’existence possible d’un lien entre portrait linguistique individuel du locuteur et construction des liens de causalité dans le discours. Nous avons mentionné plus haut qu’à la Réunion le discours à lui seul ne nous éclaire pas sur tout ce qui est communiqué dans un échange. Une large place est laissée à l’implicite, « la tendance du créole à juxtaposer simplement des éléments, sans rendre leur lien explicite » (Ludwig, 1989) a justement été observée par les spécialistes. Ce qui signifie que les élèves ne parviennent pas à établir de liens de causalité mais qu’ils le font différemment. Cette remarque vient clairement remettre en question la plausibilité du transfert de la grille de compétences mise en place par Trabasso et Sperry (1985). Aussi, pour faire le lien entre la mise en place de relations de causalité dans le discours et la maturité cognitive de notre population d’étude, la prise en compte d’un paramètre supplémentaire semblait inévitable. Nous avons donc questionné le contexte familial, notamment le style éducatif parental en reprenant les compte-rendu des questionnaires proposés à T+6 mois.   Dans la mesure où nous n’avons pas remarqué de disparités dans les résultats de nos questionnaires concernant la stimulation de l’enfant par les parents et son autonomie dans ses prises de parole, nous avons choisi d’observer d’autres habitudes familiales, en contextualisant les moments que les enfants partagent avec leur famille. Nous avons observé avec attention un point qui figurait dans le second questionnaire qui concernait le contexte des moments en famille et sorties familiales. Nous nous sommes demandé si l’enfant se retrouvait dans son temps libre au sein de sa famille nucléaire ou plutôt au sein de sa famille élargie. A la lumière des théories de l’acquisition, notamment celle développée par Tomasello, nous avons pris conscience de l’importance de l’échange entre l’enfant et l’adulte référent pour sa progression dans les tâches discursives. Des échanges qui pourraient être moins fréquents si pendant son temps libre, l’enfant se retrouve au milieu d’une masse plus ou moins importante d’individus qui forment sa famille élargie. Un contexte qui pourrait ne pas être propice aux échanges avec l’enfant. Cette tendance fut confirmée par nos modestes résultats : il s’avère que les enfants qui construisent moins de liens de causalité de façon explicite passent leur temps libre au sein de leur famille élargie majoritairement. Nous avons dû réaliser quelques adaptations pour un transfert pertinent de la grille de compétences développée par Trabasso et Sperry (1985). Nous en arrivons à la conclusion que la grille est transférable mais à certaines conditions. La prise en compte du contexte sociolinguistique et du portrait linguistique individuel du jeune locuteur réunionnais est la condition sine qua non pour une analyse recevable. Nous avons fait le choix d’adapter une grille d’analyses conçue pour un public unilingue à notre population d’étude, une adaptation qui est passée par l’observation de points supplémentaires essentielle à l’aperception globale d’une situation observée selon un angle nouveau à l’île de la Réunion. Notre analyse vient modestement s’ajouter à la liste des études qui remettent en cause la tendance de l’éducation nationale à proposer des programmes et systèmes d’évaluation uniformes pour un territoire français pourtant caractérisé par sa diversité à plusieurs points de vue. Ce qui questionne la légitimé que nous devons accorder aux classements par niveau scolaire des régions de France diffusés par l’éducation nationale. Les paroles métissées finiront-elles par être entendues ?                                       <h1 class="western"><a name="_Toc79396222"></a><a name="_Toc79396531"></a><a name="_Toc79396993"></a><a name="_Toc79678737"></a> 6.Bibliographie</h1> BENAZZO, S. (2004). L’expression de la causalité dans le discours narratif en français L1 et L2, Languages, 155, Construction du discours par des enfants et des apprenants adultes, sous la direction de Marzena Watorek. DOI : <a href="https://doi.org/10.3406/lgge.2004.955">https://doi.org/10.3406/lgge.2004.955</a>.   ADEGBOKU, D., (2011). De l’économie en langue ou dans le langage : une linguistique « des temps qui pressent », Synergies Afrique Centrale et de l’Ouest, N°4, page 27.   ADELIN, E., LEBON-EYQUEM, M. (2009). L’enseignement du créole à la Réunion, entre coup d’éclat et réalité. Tréma [En ligne]. DOI : https://doi.org/10.4000/trema.991   AUGER, N., KERVAN, M. (2010). Construction identitaire et compétence plurilingue/pluriculturelle : des principes à la mise en &oelig;uvre de séquences interdisciplinaires. Tréma. BARAT, C., BERTILE, W., CALLANDRE, F., DUPONT, G., EVE, P., FUMA, S., HOARAU, P., LEFEVRE, D., MARTINEZ, P., SQUARZONI, R., ROBERT, R. (1996). La Nouvelle Réunion. Département de la Réunion.   BARTH, B-M. (1985). Jérôme Bruner et l'innovation pédagogique. Communication et langages, n°66. DOI : <a href="https://doi.org/10.3406/colan.1985.3656">https://doi.org/10.3406/colan.1985.3656</a>   COSTE, D., MOORE, D., ZARATE, G. (1997). Vers un Cadre Européen Commun de référence pour l'enseignement et l'apprentissage des langues vivantes : études préparatoires. FERGUSON, C. (1959). Diglossia. Word, 15: 324-40 GENELOT, S., NEGRO, I., PESLAGES, D. (2006). Compétences langagières acquises en milieu familial et acquisitions scolaires en cycle 2 : Le cas du créole et du français en contexte martiniquais. Halshs-00218159. GEORGER, F. (2016). Séminaire sur les politiques linguistiques à la Réunion [notes de cours], Département lettres et sciences humaines. Université de la Réunion.   GHASARIAN, C. (2004). Langue et statut à la Réunion. Hermès, La Revue, 40, 314-318. <a href="https://doi.org/10.4267/2042/9566">https://doi.org/10.4267/2042/9566</a>   GROSJEAN, F. (1985). The bilingual as a competent but specific speaker-hearer. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 6, 467-477   LEBON-EYQUEM, M. (2013). Débordements et reterritorialisation sociolinguistiques en milieu créole réunionnais. Lieux de ségrégation sociale et urbaine : tensions linguistiques et didactiques, Glottopol, 21.   LEBON-EYQUEM, M. (2014). Comment adapter l’enseignement à la variation linguistique réunionnaise ? Contextes et Didactiques, Université des Antilles/ESPE, Grammaires créoles. LUDWIG, R. (dir.). (1989). Les créoles français entre l’oral et l’écrit. Tübingen. MIGUEL-ADDISU, V. (2012). Interactions et interculturalité́ : variété́ des corpus et des approches, Peter Lang, collection Langues, sociétés, cultures et apprentissages, Transversales n°31, Berne, 398 pages. ISBN 978-3-0343-1062-8. MUCCHIELLI, A. (1991). « Les méthodes qualitatives ». Paris, PUF. PRUDENT, L.F. (1981). Diglossie et interlecte. Languages, numéro 61. DOI : <a href="http://doi.org/10.3406/lgge.1981.1866">http://doi.org/10.3406/lgge.1981.1866</a> RAPANOËL, S. (2007). Les langues à l’école primaire de la Réunion : des représentations diglossiques aux pratiques interlectales. Thèse de doctorat, Université Grenoble 3 – Université de la Réunion SIMONIN, J., WHARTON, S. (dir.) (2013). Sociolinguistique du contact. Dictionnaire des termes et concepts, ENS Éditions, séries : « Languages » TAZOUTI, Y., (2009). Environnement familial et développement cognitif, L'intelligence de l'enfant. Auxerre, Éditions Sciences Humaines, « Petite bibliothèque », p. 218-231. DOI : 10.3917/sh.fourn.2009.01.0218. URL: <a href="https://www.cairn.info/l-intelligence-de-l-enfant--9782912601896-page-218.htm">https://www.cairn.info/l-intelligence-de-l-enfant--9782912601896-page-218.htm</a> TRABASSO, T., & SPERRY, L. L. (1985). Causal relatedness and importance of story events. Journal of Memory and Language, 24(5), 595–611. <a href="https://psycnet.apa.org/doi/10.1016/0749-596X(85)90048-8" target="_blank">https://doi.org/10.1016/0749-596X(85)90048-8</a>   WATOREK, M. (2018). Cours productions langagières [notes de cours], Département lettres et sciences humaines. Université Paris 8.     </td> </tr> </tbody> </table> </dd> </dl>